Innholdsfortegnelse... ii. Figurer... ii. 1 Innledning Samlet fornøydhet Kvalitet i undervisningens innhold og gjennomføring...

Transkript

1

2 Innholdsfortegnelse Innholdsfortegnelse... ii Figurer... ii Innledning Samlet fornøydhet Kvalitet i undervisningens innhold og gjennomføring Kvalitet i praksisopplæringens innhold og gjennomføring De to kretsløpene integrasjon, progresjon og samarbeid Samarbeid om en helhetlig utdanning forankring og organisering Sammenheng og integrasjon i en helhetlig utdanning Resultatkvalitet Oppsummering Litteraturreferanser... 2 Figurer Figur : Undervisning og praksisopplæring alt i alt for ABF-studenter og campusstudenter... 5 Figur 2: Innholdet i undervisningen for ABF-studenter og campusstudenter... 6 Figur 3: Praksisopplæringen for ABF-studenter og campusstudenter... 7 Figur 4: Samarbeid lærested/praksisbarnehage for ABF-studenter og campusstudenter... 8 Figur 5: Sammenheng mellom teori og praksis for ABF-studenter og campusstudenter... 9 Figur 6: Resultatkvalitet for ABF-studenter og campusstudenter... 0 RAPPORTNR ii

3 Innledning Dette notatet er en eksplorering av en problemstilling som sprang ut av arbeidet med hovedrapporten fra prosjektet om oppfatninger av studiekvalitet i lærerutdanningene i 203 (Finne m. fl. 203). Det var ikke anledning til å gå tilstrekkelig dypt inn i problemstillingen i rapporten; derfor leveres dette notatet separat. Metodisk bygger det på hovedrapporten og gjenbruker også i høy grad illustrasjoner og analyser etablert der, med data fra prosjektet tilpasset behovet i dette notatet. Som et tiltak for å øke formalkompetansen i barnehagesektoren, og for å styrke tilgangen av motiverte søkere til førskolelærerutdanningen, er det utviklet tilbud til ansatte i barnehagene om å gjennomføre førskolelærerutdanningen på deltid over fire år i kombinasjon med at de arbeider i barnehage gjennom hele studiet. Denne arbeidsplassbaserte førskolelærerutdanningen (ABF) skiller seg fra andre deltidsutdanningsprogram på flere måter. Viktigst i denne sammenheng er forutsetningen om at studenten arbeider i barnehagen, og at arbeidsplassen skal brukes systematisk som læringsarena i sterkere grad og større omfang enn det som vanligvis skjer gjennom praksisopplæringen. Dette realiseres ved at noe undervisning legges til barnehagene, ved at undervisningen i stor grad tar utgangspunkt i studentenes arbeidserfaring, og ved at den enkelte barnehage forplikter seg til å være en støtte og læringsarena for studentene gjennom hele studiet, ikke bare i de organiserte praksisperiodene. Mange ABF-studenter gjennomfører også en eller flere praksisperioder i den barnehagen der de er ansatt. En større oppmerksomhet rundt bruk av barnehagen som læringsarena er også et trekk ved den nye barnehagelærerutdanningen, noe som gjør ABF-erfaringene ekstra interessante. Kunnskapsdepartementet har bedt om en ekstra analyse av ABF-studentenes opplevelse av studiekvalitet sammenliknet med andre førskolelærerstudenter. Målgruppen er vanskelig å avgrense entydig, både i våre data og i offentlig statistikk. Kunnskapsdepartementet oppgir å ha finansiert 385 studieplasser i denne kategorien i 203. Dette utgjør ca. fire prosent av det samlede studenttallet ved førskolelærerutdanningene samme år. Hvor mange andre studieplasser for dette formålet som lærestedene selv har finansiert, er ikke kjent. DBH-data om registrerte studenter på utdanningsprogram med "arbeidsplass" eller "deltid 4 år" i tittelen våren 203 oppviser i alt 354 studenter. I vårt materiale, et spørreskjema som er besvart av hver tredje førskolelærerstudent i landet, er det hele 644 førskolelærerstudenter som har krysset av for at studiet deres er arbeidsplassbasert, altså 28 prosent av respondentene eller over en og en halv gang så mange som hele det registrerte antall arbeidsplassbaserte studenter. Dette kan tyde på en underregistrering i offisiell statistikk, for eksempel ved at en del av deltidsstudieprogrammene ved høgskolene ikke er registrert som arbeidsplassbaserte, selv om de reelt sett kan inneholde slike opplegg. Det er imidlertid vel så sannsynlig at betegnelsen ikke er godt kjent blant studentene, særlig blant de som ikke selv benytter seg av dette utdanningstilbudet. Mange studenter jobber i barnehage uten å inngå i et ABF-studium, men kan allikevel oppfatte studiet sitt som arbeidsplassbasert når de blir spurt om å krysse av for ja eller nei for dette i et spørreskjema. Å avgrense gruppen til de som både har krysset av for at de går på et arbeidsplassbasert studium og et deltidsstudium, vil heller ikke gi en god avgrensning, ettersom kvalitative data kan tyde på at studenter i et fireårig ABF-løp ikke nødvendigvis tenker på dette som et deltidsstudium. Vi har imidlertid også spurt studentene om de har hatt praksis (som en del av studiet) ved en barnehage hvor de selv jobber. 249 førskolelærerstudenter har svart ja på dette; ca. 3 prosent av vårt materiale. Kombinerer vi svarene på dette spørsmålet med svarene på spørsmålet om studiet er ar av 2

4 beidsplassbasert, er det 5 studenter som har svart ja på begge. De utgjør ca. åtte prosent av vårt utvalg, noe som er langt nærmere den andelen på ca. fire prosent som de offisielle tallene skulle tilsi. Det er langt fra alle ABF-studenter som har praksis i egen barnehage, men denne avgrensningen er det nærmeste vi kommer en sikker avgrensning av en gruppe som faktisk er ABF-studenter i et fireårig studieløp. Formelle og uformelle ordninger som utnytter barnehagen godt som læringsarena, er ikke bare ABF-studenter forunt, men vi antar at innslag av dette er sterkest og mest systematisk i ABFstudiet. Analysen kan gi tydeligere utslag for det som kjennetegner ABF dersom vi sammenlikner med en gruppe studenter som vi er sikre på har minimalt av ABF-kjennetegn i studiet sitt. Vi definerer derfor det vi i dette notatet kaller campus-studenter, som er de som verken har krysset av for at de har et arbeidsplassbasert studium, at studiet deres er et deltidsstudium, eller at de har hatt praksisopplæring i egen barnehage. Disse utgjør 50 prosent av materialet. Etter det gjenstår det ca. 42 prosent av studentene som verken er klart innenfor vår ABF-studentavgrensning eller klart innenfor vår campusstudent-avgrensning. Noen av dem kan være ABF-studenter, og mange kan ha ABF-liknende trekk ved utdanningen sin på en eller annen måte, men vi er altså usikre på hvilke av studentene det gjelder, så vi holder dem utenfor for å gjøre en "renest" mulig sammenlikning. Ettersom vi bruker praksisopplæring i egen barnehage som ett av utvalgskriteriene for å definere ABF-utvalget, er det på sin plass å diskutere hvilken betydning dette kan ha for analysen. De avgrensninger av ABF-gruppen som er lagt inn ovenfor, gjør at erfaringer fra praksis i egen barnehage vil være overrepresentert i ABF-gruppen. Det er ikke slik at disse studentene utelukkende har praksis i egen barnehage, men de som ikke har hatt noen formell praksisopplæring i egen barnehage, er altså ikke representert. Dette betyr at en del av erfaringene knyttet til praksisopplæringen i vårt utvalg vil være sterkere preget av styrker og svakheter ved dette, enn om ABF-studenter uten praksisopplæring på egen arbeidsplass hadde vært med i gruppen. Vi antar at dette kan gi en utvalgsskjevhet i resultatene når det gjelder deler av praksisopplæringen, uten at vi vet hvor stor eller hvilken retning det vil dra, men at det har liten konsekvens for resultatene når det gjelder undervisningen, integrasjonen, og det totale læringsutbyttet. Sammenlikningene i figurer og tall i det følgende vil være mellom på den ene siden de 5 som vi har definert som ABF-gruppen, og på den andre siden de 978 som vi har definert som campusgruppen. Den gruppen vi har i fokus, ABF-gruppen, markeres i figurene med oransje sirkler. Campus-gruppen, som er den vi sammenlikner med, markeres med oransje sirkler som er litt mindre og litt lysere. Gitt disse begrensningene, vil vi understreke at dette er en eksplorerende tilnærming, der vi har rendyrket to grupper som vi er sikre på har henholdsvis fullt innslag og tilnærmet null innslag av det som kjennetegner ABF-studiet. Dette metodiske valget gir gode indikasjoner på forskjellene i opplevd studiekvalitet mellom de to studiemodellene, men presisjonsnivået er ikke så høyt som om vi hadde hatt en entydig avgrensning av ABF-gruppen. Vi anser det imidlertid som tilstrekkelig for å si noe kvalitativt om forskjellene, hvilket vi gjør i kommentarene til de enkelte datapresentasjoner i det følgende av 2

5 2 Samlet fornøydhet Vi har bedt studentene vurdere hvor fornøyd de er alt i alt med både undervisningen og praksisopplæringen. Svarene er sammenfattet i Figur. Figur : Undervisning og praksisopplæring alt i alt for ABF-studenter og campusstudenter De studentene som vi regner som ABF-studenter, er i gjennomsnitt mer fornøyd med undervisningen enn campusstudentene, med forskjeller i skår på 0,4 til 0,5 skalapoeng. Når det gjelder fornøydheten med praksisopplæringene, går forskjellen motsatt vei: ABF-studentene er mindre fornøyd enn campusstudentene, med forskjeller fra 0,2 til 0,5 skalapoeng. På alle disse spørsmålene, med unntak av c (organisering og gjennomføring av praksisopplæringen), er forskjellene mellom ABF-gruppen og campusgruppen statistisk signifikant. Vi utdyper og tolker disse forskjellene mer i det følgende. 3 Kvalitet i undervisningens innhold og gjennomføring Vi har bedt studentene karakterisere innholdet i undervisningen. Svarene er sammenfattet i Figur av 2

6 Figur 2: Innholdet i undervisningen for ABF-studenter og campusstudenter Påstand a om hvorvidt fokus i undervisningen bør ligge på (undervisnings)metode eller teori, er normativ. Her skiller ABF-studentene seg ut ved å være litt mindre metodeprioritert enn campusstudentene, men på langt nær så teoriorientert som lærerutdannerne (se Figur 34 på side 6 i hovedrapporten). ABF-studentgruppen skårer alle de øvrige variablene høyere enn campusstudentene. Forskjellene er tydelige, fra 0,2 til 0,6 skalapoeng, og statistisk signifikante etter den testen vi har brukt. Ettersom dette gjelder alle variablene som karakteriserer innholdet i undervisningen, konkluderer vi med at ABF-studentene klart oppfatter kvaliteten på innholdet i undervisningen bedre enn campusstudentene. Disse funnene er i godt samsvar med de to studentgruppenes samlede vurdering av kvaliteten i undervisningen i forrige kapittel. 4 Kvalitet i praksisopplæringens innhold og gjennomføring Figur 3 omfatter både påstander om hva som gjøres i praksisopplæringen, hvordan det gjøres og utbytte av opplæringen. I figuren er påstand g (om krav til teoribruk) reversert for at en positiv tilstand skal vises som et høyt snitt av 2

7 Figur 3: Praksisopplæringen for ABF-studenter og campusstudenter Dette bildet er litt mer sammensatt enn de øvrige. Sammenliknet med campusstudentene er ABFstudentene betydelig mer kritiske til praksislærernes manglende bruk av teoretisk forankret kunnskap. Dette er faktisk ett av de få gjennomsnitt i hele undersøkelsen som er nede i rød sone på skalaen (den nederste tredelen). Undervisningen kan ha gitt dem en større bevissthet og et bedre begrepsapparat til å reflektere over egne erfaringer i barnehagen. Da kan det virke demotiverende dersom praksislærere eller andre førskolelærere som de arbeider med, ikke gjør eksplisitt bruk av dette begrepsapparatet. ABF-studentene mener også i høyere grad enn campusstudentene at de i praksisopplæringen får bruk for det de har lært på lærestedet. På de øvrige indikatorene på kvaliteten på innholdet i undervisningen er det imidlertid ingen forskjeller av betydning. Selv ikke på spørsmålet om de mestrer praksisoppgavene sine, er de mer rutinerte ABF-studentene mer selvsikre. Forskjellen gjelder altså først og fremst ikke egentlig praksisopplæringen, men forholdet mellom teori og praksis, der ABF-gruppen igjen gir teorien en litt høyere karakter enn campusstudentgruppen. Hvordan spiller det inn at erfaringer med praksisopplæring i egen barnehage er overrepresentert her? Det er det vanskelig å si noe sikkert om. En av innvendingene mot en slik ordning er at det kan være vanskelig å skille rollene som henholdsvis assistent eller leder versus student eller praksislærer. To fordeler er at det går raskt for studenten å sette seg inn i situasjonen i barnehagen og at assistentarbeidet kan gi ytterligere trening dersom rolleavklaringen ellers håndteres bra. Ingen av disse synes å dra svarene på disse spørsmålene i noen entydig retning. Derimot er det interessant at de to studentgruppene svarer helt likt på spørsmålet om de får anledning til å reflektere over praksis (a). Ut fra den større vektleggingen på barnehagen som læringsarena burde en kanskje forvente at ABF-studenter skåret denne kvaliteten ved praksisopplæringen høy av 2

8 ere enn campusstudenter. Alternativt kan det være slik at praksisperiodene ikke er justert inn til det læringsklima som øvrige aktiviteter i ABF-studiet legger til barnehagen som læringsarena. Alle praksisbarnehagene i ABF-ordningen er ikke nødvendigvis også ABF-barnehager. 5 De to kretsløpene integrasjon, progresjon og samarbeid 5. Samarbeid om en helhetlig utdanning forankring og organisering Studentenes oppfatninger om samarbeidet mellom lærestedet og praksisbarnehagene er sammenfattet i nedenstående figur. Figur 4: Samarbeid lærested/praksisbarnehage for ABF-studenter og campusstudenter Forskjellene er små mellom ABF-studenter og campusstudenter. ABF-studentene er litt mer kritiske til det faglige samarbeidet enn de øvrige, men forskjellen er ikke statistisk signifikant. Derimot kunne en kanskje forvente at ABF-studentene vurderte dette aspektet høyere, ettersom en tettere faglig integrasjon framstår som et sentralt element ved ABF-studiemodellen. 5.2 Sammenheng og integrasjon i en helhetlig utdanning Tre påstander om den indre sammenheng mellom teoriundervisningen og praksisopplæringen er samlet i Figur av 2

9 Figur 5: Sammenheng mellom teori og praksis for ABF-studenter og campusstudenter ABF-studentene oppfatter ikke praksisopplæringen å være en like integrert og fullverdig del av utdanningen som det campusstudentene gjør. Til gjengjeld betrakter de sammenhengen teori/praksis marginalt bedre enn campusstudentene. 6 Resultatkvalitet Vi har i hovedrapportens kapittel 2.6. gjort rede for hvordan vi har forstått resultatkvalitet vesentlig som læringsutbytte og hvordan vi har beregnet den i seks komponenter. ABF-studentenes oppfatning av resultatkvaliteten er sammenliknet med campusstudentenes i nedenstående figur av 2

10 Figur 6: Resultatkvalitet for ABF-studenter og campusstudenter ABF-studentene vurderer læringsutbyttet høyere enn campusstudentene. Både jobbrelevans, utviklingskompetanse og kollegaledelse/eksterne relasjoner slår ut statistisk sett. At det slår ut på utviklingskompetanse, henger sammen med det vi tidligere har sett om at ABF-studentene setter fagligheten i studiet høyere enn de andre. Da burde de kanskje også ha satt høyere skår på pedagogisk kompetanse om små barn; vi vet ikke hvorfor de ikke gjør det. En skulle tro at nettopp på dette punktet burde et sterkere begrepsapparat gi et sterkt utslag. At de får mer utbytte av det de lærer om kollegaledelse, kan bety at de er bedre i stand til å se relevansen av det de lærer enn det som studenter uten egen arbeidspraksis i sektoren er. Da er det noe mer overraskende at de også skårer undervisningen høyere på eksterne relasjoner; en skulle tro at de kjente bedre til slike fra tidligere, ettersom de allerede har arbeidserfaring fra barnehage. (På dette punktet går kritikken mot undervisningen i våre kvalitative data mest på at den er fraværende og mindre på at den ikke er relevant.) 7 Oppsummering Hvis vi sammenlikner ABF-studentene med de øvrige målgruppene i førskolelærerutdanningen (se hovedrapporten), er de fortsatt mest lik andre førskolelærerstudenter, totalt sett. Også når vi sammenlikner ABF-studentene, slik de er definert med forbehold her, med campusstudentene, slik de er definert her, er det mange likheter i gjennomsnittlige oppfatninger av studiekvalitet. Det er imidlertid en del interessant forskjeller. De viktigste er at ABF-studentene rangerer undervisningen høyere enn praksisopplæringen, mens campusstudentene rangerer de to delene av studiet noenlunde likt. ABF-studentene er også mer kritiske til praksislærernes manglende bruk av teori enn campusstudentene; det kan til dels være sine egne kolleger de snakker om her. Det underliggende kan være at med sin tidligere yrkeserfaring fra barnehagene har ABF-studenter en rikere egen erfaring å knytte det faglige stoffet i undervisningen til enn studenter som kommer direkte fra videregående skole av 2

11 Det som gjør en førskolelærer til en førskolelærer, må være pedagogisk kompetanse på små barn. Det er derfor lett å tro at det er dette ABF-studentene setter størst pris på, ettersom de er så mye mer fornøyde med undervisningen enn campusstudentene. Det er imidlertid utviklingskompetansen som slår ut som det området der de opplever sterkest læringsutbytte. Vi gjentar derfor hva utviklingskompetansen består i, slik vi har definert den på side 25 i hovedrapporten: evne til refleksjon over egen og andres praksis, interesse for kontinuerlig faglig oppdatering, interesse for forskning og utviklingsarbeid, og endrings- og utviklingskompetanse. Dette er overraskende. Vi vet imidlertid fra andre sammenhenger at når personer med realkompetanse får et begrepsapparat for å forstå det de gjør i jobben sin, og ikke minst tilegner seg teorier om hvorfor de bør gjøre som de gjør, så får mange et løft, ikke bare kompetansemessig, men også motivasjonsmessig. Så det er mulig at det er en styrket evne til refleksjon, snarere enn det konkrete lærestoffet i undervisningen, som tiltaler. På den andre siden så vi at ABF-studentene nettopp ikke skilte seg fra campusstudentene med tanke på muligheten til å reflektere over praksis i praksisopplæringen. Den faglighet og refleksjonsevne de tar med seg inn i praksisperiodene, forsvinner jo ikke selv om de for eksempel måtte ha mindre tid til samtale med praksislæreren sin enn ønskelig. Eller det kan rett og slett være gleden over å bli student, å komme inn i en læringssituasjon som er annerledes enn barnehagens hverdag. På den andre siden vet vi at mange også synes det er vanskelig å gå tilbake til skolebenken, lære seg å skrive vitenskapelig for å kunne produsere en bachelor-oppgave, og så videre. Her dukker det med andre ord opp mange spennende problemstillinger som ikke kan belyses tilstrekkelig i dette notatet. Vi understreker at disse diskusjonene derfor sikter mer mot å stille spørsmål enn å besvare dem. Når det gjelder organisering og integrering av undervisning og praksisopplæring, samarbeid mellom barnehage og lærested, og den indre sammenhengen mellom teori og praksis, er det nærmest forbausende like oppfatninger i de to gruppene. ABF-studentene er kanskje en liten smule mer kritisk enn de andre. Undersøkelsen vår har imidlertid ikke gått i detalj inn i de elementene i ABFordningen som er forskjellige fra de øvrige førskolelærerutdanningstilbudene. En hypotese er at de forskjellene vi har registrert, har mer å gjøre med ABF-studentene og deres erfaringsbakgrunn enn de har å gjøre med ulikhetene i utdanningstilbudet. Til slutt minner vi også om at vi i avgrensningen av ABF-gruppen har måttet gjøre noen tilnærminger som ganske sikkert har redusert nøyaktigheten av analysene. Hovedinntrykket er imidlertid klart: ABF-studenter setter i gjennomsnitt betydelig større pris på undervisningen enn campusstudenter. Vi har også sett på (men ikke dokumentert ovenfor) hvordan det ville påvirke sammenlikningen dersom vi inkluderte de studentene som falt i den usikre (og utelatte) kategorien. Svaret på dette er at de ligger ganske nært campusstudentene i snittverdi, og de har ikke bemerkelsesverdig varians (spredning, polarisering) i de mest aktuelle variablene heller, noe som styrker analysen. De funnene vi har presentert her, likner for øvrig på de funnene vi presenterte i hovedrapporten i sammenlikningen mellom heltids- og deltidsstudenter. Her som der har vi knyttet ulikhetene til studentenes erfaringsbakgrunn. De to analysene styrker dermed hverandre, i alle fall i forhold til hvordan studiekvaliteten oppleves for studenter med liten og mer omfattende egen yrkespraksis fra barnehagesektoren. På den annen side kan vi ikke utelukke at også integrasjonsaspektet i utdanningstilbudet er av betydning, slik vi har antydet ovenfor. Her er det rom for ytterligere interessante undersøkelser av 2

12 8 Litteraturreferanser Finne, Håkon, Siri Mordal og Trine Marie Stene (203): Oppfatninger av studiekvalitet i lærerutdanningene 203. Trondheim: SINTEF Teknologi og samfunn, Regional utvikling av 2

13 Teknologi for et bedre samfunn