Hvordan arbeides det med tekstskaping i klasserommet på sjuende trinn? Anne Marte Blisten Skiaker. Veileder: Anne-Kari Skardhamar, Norsk

Transkript

1 Hvordan arbeides det med tekstskaping i klasserommet på sjuende trinn? av Anne Marte Blisten Skiaker 175 Veileder: Anne-Kari Skardhamar, Norsk Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23. april 2014 Antall ord: 6363 (ikke inkludert sammendraget)

2 Innholdsfortegnelse Sammendrag... 3 Innledning... 4 Framgangsmåte... 5 Metode... 5 Gjennomgang av relevant teori... 8 Hva sier Læreplanverket for Kunnskapsløftet og Stortingsmeldinger om skriveopplæringen?... 8 Teori og forskning på tekstskaping og skriveopplæring... 9 Skriveforskning i Norge... 9 Vi lærer å skrive ved å studere og etterligne mønstertekster Vi lærer å skrive når vi har et budskap og en mottaker Vi lærer å skrive med veiledning mens vi skriver Vi lærer å skrive når vi samarbeider Presentasjon av viktige trekk fra observasjonene Observasjoner fra klasserommet Drøfting Variasjon i undervisningen og barnas interesser Vi lærer å skrive ved å studere hvordan andre skriver og førsøke å etterligne det Budskap og mottaker Elevene fikk veiledning mens de skrev Samarbeid, men ikke samskriving Konklusjon Kilder... 23

3 Sammendrag Hvordan arbeides det med tekstskaping i klasserommet på sjuende trinn? Dette er problemstillingen denne oppgaven baserer seg på. Skriftspråket spiller en viktig rolle i dagens samfunn, og skriving har en stor plass i skolen som en grunnleggende ferdighet i alle fag. Hensikten er å undersøke hvordan en lærer underviser i tekstskaping i sjuende klasse, og koble dette til forskning og teori. Mest interessert var jeg i å finne ut om eldre metoder fremdeles har en plass i arbeidet med tekstskaping, eller om nyere metoder har tatt over. Er prosessorientert skriving en utdatert pedagogikk, eller er den fremdeles i bruk? Oppgaven er kvalitativt orientert, preget av ustrukturerte observasjoner fra feltet. For å finne svar på problemstillingen, forstod jeg det som mest hensiktsmessig å være tilstede der det skjer, nemlig klasserommet. Observasjon ble derfor den vektlagte metoden. I tillegg undersøkte jeg hva teori og forskning sier om tekstskaping i skolen. Dette ble deretter koblet til observasjonene jeg gjorde. Fire tilnærmingsmåter i arbeid med tekstskaping presenteres i oppgaven; vi lærer å skrive ved å studere og etterligne mønstertekster, vi lærer å skrive når vi har et budskap og en mottaker, vi lærer å skrive med veiledning mens vi skriver og vi lærer å skrive når vi samarbeider. Med disse i bakhodet presenteres og drøftes observasjoner og teori. Resultatene viser at disse arbeidsmetodene ikke er motsetninger, men at de brukes om hverandre. Resultatene viste også at eldre metoder fremdeles benyttes i skriveopplæringen, mens ny forskning ikke var representert i det klasserommet jeg var tilstede i. Observasjonene gir allikevel ikke holdepunkter for å konkludere med at ny forskning ikke er en del av arbeidet med tekstskaping, da det kun er observert et sted.

4 Innledning I denne oppgaven ønsker jeg å se på hvordan en lærer jobber med tekstskaping på sjuende trinn, og hvordan hun bruker ulike læreverk i undervisningen. Problemstillingen er derfor; hvordan arbeides det med tekstskaping i klasserommet på sjuende trinn? Funnene skal videre drøftes i lys av problemstilling og relevant teori. Jeg vil også trekke inn forskning omkring temaet skriveopplæring, med fokus på tekstskaping. Dette studiet vil hovedsaklig dreie seg om hvordan det arbeides med tekstskaping i faget norsk i dagens samfunn, men jeg vil også trekke fram skriveopplæring i et historisk perspektiv. Hvordan ble det arbeidet med tekstskaping før, og hvordan gjør vi det i dag? Jeg har valgt å se på tekstskaping i klasserommet fordi skriftspråket spiller en viktig rolle i dagens samfunn. I følge Dagrun Skjelbred, forfatter av boka Elevens tekst et utgangspunkt for skriveopplæring, blir barn tidlig klar over at skriftspråket, både lesing og skriving, gir tilgang til kommunikasjon, underholdning og makt (Skjelbred, 2011). Videre skriver forfatteren at mye av skriftspråkopplæringen skjer utenfor skolen, og at de sjangrene barn interesserer seg for, som for eksempel SMS-meldinger og blogger, har liten plass i skolens skrive- og tekstopplæring (Skjelbred, 2011). Kan barnas interesse for blogger, dataspill og chatting brukes som en ressurs i arbeidet med tekstskaping? Tar læreren hensyn til disse interessene i skriveopplæringen, og i så fall hvordan? Dette er noe av det jeg ønsker å se etter når jeg studerer hvordan det arbeides med tekstskaping i klasserommet på sjuende trinn. I tillegg vil jeg se etter hvilke metoder som benyttes. Er prosessorientert skriving fremdeles populært? 4

5 Framgangsmåte Jeg har valgt å være tilstede der det skjer, altså i klasserommet for å observere. Observasjonene vil deretter bli drøftet i forhold til Læreplanen for Kunnskapsløftet og relevant teori. Materiale i dette studiet vil være observasjonsnotater, men jeg vil også kommentere læreverkene Zeppelin 7; språkbok og Så blekket spruter C, som læreren benytter i undervisningen. Videre i teksten vil jeg presentere en beskrivelse av den metoden jeg har brukt. Metode Hva er metode? Olav Dalland siterer i boka Metode og oppgaveskriving for studenter samfunnsforskeren Vilhelm Aubert når han tar for seg begrepet metode: En metode er en fremgangsmåte, et middel til å løse problemer og komme frem til ny kunnskap. Et hvilket som helst middel som tjener dette formålet, hører med i arsenalet av metoder (Dalland, 2007, s. 71). Videre forteller Dalland at metoden er redskapet vårt i møte med det vi vil undersøke, og at metoden hjelper oss med å samle inn den informasjonen vi trenger til undersøkelsen (Dalland, 2007). I denne oppgaven vil det være nødvendig å finne en metode som er hensiktsmessig i forhold til å undersøke hvordan det arbeides med tekstskaping i sjuende klasse. Beskrivelsen av metoden følger nå. Observasjon som metode er valgt på grunnlag av det Christoffersen og Johannessen skriver i boka Forskningsmetoder for lærerutdanningene: Observasjon egner seg godt når forskeren ønsker direkte tilgang til det han undersøker, for eksempel samhandling mellom elever i et klasserom eller i en skolegård. I mange sammenhenger er den eneste måten å skaffe seg gyldig kunnskap på å være til stede i en setting (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 62). For å undersøke hvordan det arbeides med tekstskaping i klasserommet ble det derfor nødvendig å være til stede i settingen, nemlig klasserommet. I en periode på tre uker observerte jeg hvordan det ble jobbet med tekstskaping i klasserommet. Forskningsmetoder for lærerutdanningene beskriver data fra observasjoner som detaljerte beskrivelser av menneskers aktiviteter, atferd eller handlinger i tillegg til mellommenneskelig 5

6 samhandling og organisatoriske prosesser (Christoffersen & Johannessen, 2012). Videre presenterer boka fem sentrale begreper knyttet til observasjon; observatøren, observasjon, felten, setting og analyseenheten. Observatøren er forskeren som observerer, og observasjonene skal ende opp med dokumentasjon eller data (Christoffersen & Johannessen, 2012). Felten beskrives som det fenomenet som er er gjenstand for observasjon, mens observasjonens setting er der observasjonen konkret gjennomføres (Christoffersen & Johannessen, 2012). I dette studiet er skolen fenomenet, og klasserommet er settingen. Analyseenheten er det som observeres (Christoffersen & Johannessen, 2012), og det er lærerens undervisning som er elementet i dette studiet, i tillegg til to ulike lærebøker for sjuende trinn. Hvordan ble observasjonen gjennomført? På forhånd hadde jeg ikke en klar mening om hvilke detaljer som skulle observeres, bare at det var tekstskaping i klasserommet som var tema for observasjonene. I følge Forskningsmetoder for lærerutdanningene passer det å gjøre en ustrukturert observasjon dersom forskeren på forhånd ikke har god kjennskap til det som skal observeres (Christoffersen & Johannessen, 2012). Forskeren går mer åpent inn i settingen for å få mer innsikt i et fenomen, og det gir muligheter for fleksibilitet med hensyn til hvordan observasjonen skal foregå (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 72). Mens jeg observerte tok jeg hele tiden notater. I tillegg til observasjon har jeg også brukt dokumentanalyse. Dette er for å dekke flere aspekter i klasserommet, og fordi undervisningen veldig ofte er basert på læreverkene som er tilgjengelige. I Forskningsmetoder for lærerutdanningene er ordet dokument forklart som alle skriftkilder som er relevante for forskeren, og at dokumentet kan være objektet for forskningen eller kilder til forskningen (Christoffersen & Johannessen, 2012). I dette studiet er læreverkene Zeppelin 7; språkbok og Så blekket spruter C objekter for forskningen. Jeg vil også benytte meg av dokumenter som kilder til forskningen. Dette vil hovedsaklig foregå ved at jeg drøfter observasjonsnotatene i forhold til problemstillingen og relevant teori. Ut i fra de metodene jeg har valgt, er denne oppgaven kvalitativt orientert. Dette kommer fram av Dalland sin beskrivelse av kvantitative og kvalitative metoder. De kvantitative metodene tar sikte på å forme informasjonen om til målbare enheter, i motsetning til de kvalitative som i større grad tar sikte på å fange opp mening og opplevelse som ikke lar seg tallfeste eller måle (Dalland, 2007). Kjennetegn ved denne oppgaven, som i følge Dalland kan karakteriseres som kvalitativt orientert, er blant annet mange opplysninger om få 6

7 undersøkelsesenheter, ustrukturerte observasjoner og at datainnsamling skjer i direkte kontakt med feltet (Dalland, 2007). 7

8 Gjennomgang av relevant teori Dalland påpeker i kapittelet Gangen i en undersøkelse hvordan gjør vi det? at litteratur gir oversikt, og utdyper dette med å forklare at formålet med litteraturgjennomgangen er å få oversikt over den kunnskapen som allerede finnes om det temaet vi har valgt (Dalland, 2007). Videre ønsker jeg å gi en gjennomgang av teori som finnes om temaet tekstskaping, og som kan hjelpe meg med å drøfte funnene mine. Bøkene jeg har valgt å bruke, er vendt mot lærerstudenter og lærere, og i tillegg har jeg valgt å bruke nettsiden til Skrivesenteret. Jeg vil også trekke inn Læreplanverket for Kunnskapsløftet og Stortingsmeldinger. Hva sier Læreplanverket for Kunnskapsløftet og Stortingsmeldinger om skriveopplæringen? I Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) ble fem grunnleggende ferdigheter innført i alle fag; å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne lese, å kunne regne og å kunne bruke digitale verktøy (Postholm, Haug, Munthe & Krumsvik, 2011). I Lærerarbeid for elevenes læring 1-7 står det at innføringen av disse ferdighetene bygger på en oppfatning om at slike ferdigheter må videreutvikles gjennom hele skolegangen (Postholm et al., 2011). Om ferdigheten Å kunne uttrykke seg skriftlig sier boka at det er av betydning at det legges til rette for at alle individer får best mulig lese- og skrivekompetanse i ethvert skriftspråklig samfunn. Mestring av skriftspråket og andre semiotiske eller meningsskapende ressurser som er av betydning i kulturen, gir enhver mulighet til å være aktiv og påvirke i samfunnet en lever i (Postholm et al., 2011, s. 106). Å kunne uttrykke seg skriftlig er derfor er del av demokratiseringsprosessen. I Lærerarbeid for elevenes læring 1-7 kan vi lese at historisk sett var skriving sammenlignet med lesing sekundært (Postholm et al., 2011). Skriving ble et obligatorisk fag i skolen mye senere enn lesing, og boka hevder at det sannsynligvis var snakk om å forme bokstaver og knytte dem sammen til ord (Postholm et al., 2011). Opplæring i å skape gode tekster var trolig ikke vektlagt før på 1880-tallet (Postholm et al., 2011). Norskfaget tillegges ansvaret for skriveopplæringen, men i Læreplanverket for Kunnskapsløftet knyttes imidlertidig skriving til alle fagene ved å vektlegge skriving som en grunnleggende ferdighet i alle fag (Postholm et al., 2011). St. meld. nr. 23, Språk bygger broer, hevder at samfunnet krever mer enn noen gang mennesker som mestrer språk og tekst i alle typer arbeid og samfunnsdeltakelse (St. meld nr. 8

9 23 ( ), 2007). Videre står det i meldingen at det moderne samfunnet forutsetter utbredt bruk av skriftteknologi, og at unge i stor grad organiserer sin sosiale hverdag gjennom skriving via mobiltelefoner og internett. Dette skaper et godt grunnlag for å utvikle egen skrivekompetanse, da det gir motivasjon og fortrolighet med skrift og skriving (St. meld nr. 23 ( ), 2007). Dette kan kobles sammen med det jeg skrev i innledningen, og spørsmålene jeg stilte der; kan barnas interesse for blogger, dataspill og chatting brukes som en ressurs i arbeidet med tekstskaping? Teori og forskning på tekstskaping og skriveopplæring Hva sier teori og forskning om hva som skal til for å hjelpe elevene til å utvikle seg til gode tekstskapere? Jeg vil nå presentere både nyere og eldre forskning og teori om tekstskaping, og når jeg drøfter det jeg har observert og funnet, vil jeg se om eldre og nyere forskning er representert i klasserommet der jeg var tilstede. Skjelbred presenterer i sin bok, Elevens tekst (2011), tre sider ved skriveopplæringen; vi lærer å skrive ved å studere og etterligne mønstertekster, vi lærer å skrive når vi har et budskap og en mottaker og vi lærer å skrive med veiledning mens vi skriver. Jeg ønsker å ta utgangspunkt i dette når jeg nå legger frem teorien min. I tillegg til dette har jeg valgt et element til; vi lærer å skrive når vi samarbeider. Men før jeg går løs på dette, vil jeg ta for meg skriveforskning i Norge. Skriveforskning i Norge Skriveforskning har i følge rapporten Framtidas norskfag en relativt kort historie i Norge (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2006). To prosjekt blir nevnt i rapporten, Utvikling av skriftlig kompetanse fra 1989 og 1995 og Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig (KAL-prosjektet) fra Utvikling av skriftlig kompetanse var koblet til den prosessorienterte skrivepedagogikken, og var opptatt av å finne faktorer som fremmet skriftspråklig utvikling hos barn og unge (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2006). Prosessorientert skriving kommer jeg mer tilbake til senere. KAL-prosjektet så på læringsutbyttet i norsk skriftlig gjennom grunnskolen, slik det kom til uttrykk blant tekstene til 15 og 16 åringer (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2006). Hovedkonklusjonen i prosjektet var at skriveopplæringa var god, men hadde et klart utviklingspotensial (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2006). Blant annet kom det fram i rapporten at sakprosa- og sjangerskriving var en utfordring. Hvordan blir disse temaene, sjanger- og sakprosaskriving, jobbet med i det klasserommet der jeg gjorde observasjoner? 9

10 Vi lærer å skrive ved å studere og etterligne mønstertekster Vi lærer å skrive ved å studere hvordan andre skriver og forsøke å etterligne det (Skjelbred, 2011, s. 25). Dette var den sentrale pedagogiske tilnærmingsmåten i latinskolen, men i følge Skjelbred er mange fremdeles tilhengere av denne pedagogikken (Skjelbred, 2011). På Skrivesenterets nettside står det at det å gi rammer for skriving handler om å gi støtte til elevene på en slik måte at de kan se for seg tekstene de skal skrive (Skrivesenteret, ). Dette kan gjøres ved å bruke eksempeltekster, skriverammer eller ved å modellere skriveprosessen. Skrivesenteret fremhever at det er viktig at modelltekstene ikke oppleves som stramme mønstre som skal følges til punkt og prikke, men at samtalen rundt dem kan fungere som hjelp for elevene når de skal skrive egne tekster (Skrivesenteret, ). For å synliggjøre selve skriveprosessen, kan læreren selv modellere og vise hvordan han eller hun skriver (Skrivesenteret, ). Eventuelt kan læreren også lage en innledning sammen med elevene. Nettsiden trekker fram skriverammer som eksempel på å gi elevene konkrete støttestrukturer eller skrivestillas, som skjema eller startsetninger som bistår elevene med å se for seg hvordan den ferdige teksten kan se ut (Skrivesenteret, ). Disse skriverammene hjelper elevene til å få et overblikk over tekststrukturen. Vi lærer å skrive når vi har et budskap og en mottaker Skrivesenteret skriver på sin nettside at formålet er viktig for at elevene skal kunne se for seg mottakeren av teksten og tekstens bruksområde, noe som igjen vil være retningsangivende for tekstens innhold og form (Skrivesenteret, ). Skjelbred skriver at skriveopplæringen bør legge til rette for situasjoner der skrivingen har en funksjon (Skjelbred, 2011). Videre må tekstens innhold være noe elevene har et forhold til, noe som støttes av Mehlum i Skriveundervisning Mellom styring og frihet (1994). Mehlum forteller videre hva det kan medføre dersom skriveren ikke har et forhold til emnet: Når et menneske skal i gang med et skrivearbeid, kan vi ikke forutsette at emneinnsikten, kunnskapen eller innlevelsen er på plass eller kommer av seg selv. For barn som skriver i skolens regi, det vil si som undervisningsprinsipp, gjelder dette uavkortet. Men mange elever har måttet gå hodestups løs på oppgaver uten at de på noen måte var rustet med tilstrekkelig informasjon å utvikle i tekstene sine. Slik framgangsmåte fører til en god slump lite læringsfremmende tomgangs- og minimumstekster, både språklig og innholdsmessig (Mehlum, 1994, s. 83). 10

11 Mehlum poengterer derfor med at de læringsfremmende tekstene krever at elevene har noe å skrive om og fylle emnerammen med. Mehlum tar også opp mottakerbevissthet i Skriveundervisning Mellom styring og frihet. Forfatteren påpeker at når vi snakker, er avstanden mellom sender og mottaker kort. Når vi skriver, derimot, kan avstanden være så lang at det er vanskelig å forestille seg de som skal lese teksten. Avsenderen bør uansett ha en eller annen forestilling om mottakeren, for uten det er det vanskelig å utvikle et emne info-sterkt og mottakerrettet (Mehlum, 1994). Mehlum forteller videre at de skrivende barna trenger ekte kommunikasjonssituasjoner der skriveomstendighetene er slik at barna tydelig føler hensikten med å skrive. Da fyller de på med atskillig og tilstrekkelig informasjon. Mottakerbevissthet kan også skape skrivelyst ved at elevene føler at de har mottakere som muligens kan være interessert i innholdet i tekstene deres, og når de kan påvirke, underholde og opplyse (Mehlum, 1994). Vi lærer å skrive med veiledning mens vi skriver I prosessorientert skrivepedagogikk legges det vekt på å undervise i skriving gjennom flere faser; førskriving, utkast, respons og omarbeiding (Hertzberg & Dysthe, 2012). I følge Lærerarbeid for elevenes læring ble prosessorientert skriving et vendepunkt i skriveopplæringen på 1990-tallet (Postholm et al., 2011). Fokuset ble flyttet fra produkt til prosess; gode tekster skapes når de blir skrevet om både en og to ganger (Postholm et al., 2011). Boka hevder at elevene trenger tilbakemelding underveis i skriveprosessen, og nyttig respons kan gis av både lærere og medelever. Hvis responsen utvikles til å være positiv på en konstruktiv måte heller enn kritisk, og til å være konkret og rettet inn mot selve teksten, vil eleven som mottar responsen, kunne utvikle teksten sin til et høyere nivå (Postholm et al., 2011, s. 107). En annen fordel med prosessorientert skriving er at elevene kan unngå å misforstå oppgaven (Utdanningsdirektoratet, Udatert). Utdanningsdirektoratet nevner også at elevene trener den kritiske evnen sin når de må ta stilling til noe andre har skrevet, og kunnskapsmessig kan elevene dra nytte av å høre hvilke momenter i teksten andre har lagt vekt på eller hvordan de har formulert seg (Utdanningsdirektoratet, Udatert). Frøydis Hertzberg og Olga Dysthe har sett på hvordan vi står i forhold til prosessorientert skriving i dag (Hertzberg & Dysthe, 2012). I samtaler med lærere og ved hjelp av forskning ser de at deler av prosessorientert skriving fremdeles er i bruk, som disposisjon, førsteutkast og kameratvurdering. Hertzberg og Dysthe forteller at det i dag, med Læreplanverket for Kunnskapsløftet, ligger et kraftig trykk på vurdering (Hertzberg & Dysthe, 2012). Blant annet 11

12 skriver de at planen gir tydelige signaler i retning av at elevene skal trekkes med i vurderingsarbeidet, noe som i norskfaget er formulert som at elevene skal vurdere egne og andres tekster (Hertzberg & Dysthe, 2012). Er prosessorientert skriving, eller deler av pedagogikken, i bruk i klasserommet jeg observerte? Er elevene tatt med i vurderingsarbeidet? Vi lærer å skrive når vi samarbeider Gunvor Myklebust er forfatter av Skriveboka som setter skriving og skriveprosesser inn i en teoretisk sammenheng (Myklebust, 2001). Myklebust tar opp samarbeid som en ressurs i skriveopplæringa. Dersom elevene får si litt som hva de har skrevet, kan dette øke skrivelysten, og som oftest vil samarbeid gjøre elevene mer kreative (Myklebust, 2001). Forfatteren trekker også fram en annen fordel, at elevene gjensidig kan stimulere hverandre, og hun gjør oppmerksom på at skriverne trenger et publikum, at de må få lese teksten sin for ei mindre gruppe, eller for klassa (Myklebust, 2001). Skriving som sosialt samspill er også sentralt i Alf Gunnar Eritslands forskning på samskriving som ny metode i skriveopplæringen (Eritsland, 2008). Han trekker fram at forskning viser at elevene lærer mer av å samarbeide, og at elevene hjelper hverandre både når det gjelder utvikling av ideer og i selve tekstskapingen (Eritsland, 2008). Definisjonen på samskriving er at flere skaper en felles tekst (Eritsland, 2008); Dette inneber at dei ikkje bare stiller saman individuelle bidrag. Paret eller gruppa samtalar om tekstskapinga, dei forhandlar om rammer for skrivinga og dei ulike elementa som skal med, om språkleg form og tekstleg struktur, dei utforskar emnet, gir kvarandre respons og fullfører skrivinga som ei felles oppgåve. På denne måten utviklar dei teksten som eit felles produkt (Eritsland, 2008, s. 10). Forfatteren hevder at elevene med denne metoden kan utforske språk og tekst på en måte som skiller seg fra klassesamtalen eller lærerinstruksjonene. Videre trekker han også fram at barn snakker friere og forteller mer når de snakker uten at en voksen er med i samtalen. Allikevel må læreren ha oversikt og kunne hjelpe elevene slik at den faglige læringen står sentralt i arbeidet (Eritsland, 2008). Skrivesenteret forteller på sin nettside at flere studier viser at samskriving har positiv effekt ikke bare på elevenes motivasjon, men også på elevenes skriveutvikling: Når elevene skriver 12

13 sammen, blir arbeidet for mange mer lystbetont, samtidig som samarbeidet fører til en økt bevissthet om hva man gjør når man skriver (Skrivesenteret, ). Videre viser Skrivesenteret ulike måter å jobbe med samskriving på. Elevene kan arbeide samtidig i det samme rommet, eller de kan jobbe med samme tekst på ulike tidspunkt i et felles skriverom, som for eksempel på skolens læringsplattform. Skrivesenteret nevner også at elevene kan skrive hvert sitt forslag til ulike tekstdeler, og så møtes ved forhandlingsbordet. Dette fører til at elevene må forhandle om teksten, og hjelpe hverandre med tekstskapingen. "Slik synliggjøres også skriveprosessen for elevene i større grad enn når elevene skriver alene i samskriving gjøres skriveprosessen mer eksplisitt fordi elevene må sette ord på det de gjør og de valgene de foretar" (Skrivesenteret, ). For å utvikle elevene som strategiske skrivere og øke deres metaspråkelige bevissthet, er dette nødvendig (Skrivesenteret, ). 13

14 Presentasjon av viktige trekk fra observasjonene I denne delen vil jeg presentere viktige trekk fra observasjonene jeg gjorde. Hvordan legger læreren opp til tekstskaping i klasserommet, og hvordan bruker hun læreverkene? Ut i fra dette håper jeg å få et innblikk i hvordan det arbeides med tekstskaping i klasserommet på sjuende trinn. Observasjoner fra klasserommet I den første uka med observasjoner, hadde sjuende klasse et prosjekt som handlet om å skrive en faktatekst. Oppgaven var basert på kapittel to i læremiddelet Så blekket spruter C, som forklarer strukturen og hvordan en skriver en faktatekst. I Så blekket spruter C begynner hvert kapittel med en modelltekst. Tekstene viser hvordan forfatteren har skapt en fortelling eller en type faktatekst, og ved hjelp av notatene i margen kan elevene se hvordan teksten er bygd opp. Læreverket oppfordrer innledningsvis til at elevene og læreren diskuterer hvordan teksten er bygd opp og hva som kjennetegner sjangeren det arbeides med (Wegge, Hydén & Martin, 2010). Etter å ha diskutert modellteksten, skal elevene selv skrive en tekst med samme mønster. Her oppfordres det til å lage en skriveplan med nøkkelord og støtteord først, og eventuelt ha en idèmyldring. Teksten er et utkast, og underveis i skriveprosessen skal elevene få tips og veiledning. Når teksten er ferdig skrevet, skal den fremføres. Læreverket begrunner dette med at når man skriver, er det for å nå fram til en mottaker. Elevene lærer å forberede seg godt, å stå foran et publikum og presentere det som er skrevet, slik at det er interessant for andre (Wegge et al., 2010, s. 3). Læreren fulgte opplegget til Så blekket spruter C sånn som det var lagt opp. Hun startet med å lese modellteksten høyt for elevene, og deretter diskuterte de hva teksten handlet om, mønsteret i teksten og sjangeren. På siden etter modellteksten gis det i dette læreverket en oversikt over hva teksten inneholder. Der får også elevene tips til hvordan de kan skape interesse i en faktatekst. Når dette var gjennomgått, startet elevene prosessen med å skrive sin egen faktatekst om livssyklusen til et valgfritt dyr, et insekt eller en plante. Først hadde de idèmyldring. Hvilket dyr eller hvilken plante vil du skrive om? Deretter lagde de et tankekart. Hva vet jeg om dette dyret eller denne planten? Underveis presenterte de sine tanker for sidemannen. Så planla de skrivingen ved først å lage en skriveplan. Hva er de viktigste trinnene i den livssyklusen som du skal beskrive? (Wegge et al., 2010, s. 10). Et forslag til skriveplan finner elevene i læremiddelet. Elevene fant så fakta på internett til hvert trinn i 14

15 skriveplanen, lagde mellomtitler til hvert trinn og deretter leste de skriveplanen for sidemannen. Læreren gikk rundt for å se om alle hadde forstått oppgaven, og for å sjekke om alle hadde lagd en plan for skrivingen. Når dette var gjort, kunne elevene skrive et utkast. Elevene fikk respons, og i Så blekket spruter C var det tips til hva responsen kunne inneholde. Hva er det i innledningen gjør at du vil lese videre, er det noe i teksten som ikke hører til i en livssyklus, og hva har du lært av teksten? Når teksten var bearbeidet, fikk elevene tid til å forberede seg før tekstene skulle framføres siste norsktime den uka. Læreren tok også utgangspunkt i Så blekket spruter C da elevene skulle skrive en argumenterende tekst med to motstridende oppfatninger. Elevene hadde tidligere laget en argumenterende tekst basert på oppskriften i kapittel elleve, og uten å bruke læremiddelet skulle elevene nå skrive en ny argumenterende tekst omkring temaet sosiale medier. Da timen startet fortalte hun en historie om sin egen erfaring med sosiale medier, at datteren bruker lengre tid på lekser når mobilen er i nærheten, fordi hun hele tiden sjekker Facebook og Twitter. Hun spurte deretter elevene om de hadde opplevd det samme, og de fikk dele sine erfaringer. Hun spurte så elevene om de får lov til å bruke mobilen når de spiser middag med familien, og hva de synes om det. På denne måten satte læreren i gang en diskusjon i klassen, og alle elevene var svært aktive og la fram sine meninger. Læreren fortsatte timen med å vise en kort film som argumenterte for og imot bruk av sosiale medier. Så ba hun elevene om å lage en liste med positive og negative sider ved sosiale medier. Listen delte de med samarbeidspartneren, og noen lister ble delt med hele klassen. Deretter skulle elevene skrive et leserinnlegg til SI:D, som er Aftenposten sin debattside. Før de gjorde det, repeterte læreren i fellesskap med elevene hvordan strukturen er i en argumenterende tekst, og læreren leste opp en tekst hun selv hadde laget. Elevene var ivrige, og satte fort i gang å skrive. Også her leste elevene sine utkast for medelever, fikk respons, og gjorde nødvendige forbedringer. Før en norsktime hadde læreren avtalt med to kollegaer at de skulle ha et lite skuespill for elevene for å forberede dem på sjangeren øyenvitnerapport. I klasserommet startet kollegane å krangle og beskylde hverandre for å ha stjålet noe. Kranglingen eskalerte og kollegaene begynte å dytte hverandre. Det endte med at de begge løp ut av klasserommet. Læreren spurte elevene om hva som hadde skjedd, og hvordan så personene ut. Dette dannet grunnlaget for at elevene selv skulle skrive en øyenvitnerapport basert på modelltekstene i Zeppelin 7; språkbok, side 118 (Holm, Løkken & Bjørkvold, 2008). Først gjennomgikk elevene og læreren modelltekstene, så på strukturen og kriterier for hva som skal være med i en øyenvitnerapport. Deretter skrev elevene en egen rapport til rektor om hva de var vitne til i 15

16 klasserommet. Underveis leste elevene opp det de hadde skrevet for hverandre, ga respons, og jobbet videre med teksten. Når elevene var ferdige, leste de teksten for hverandre og ga hverandre to stjerner. Det vil si at de påpekte to ting som var bra med teksten. Noen elever leste sin rapport høyt for klassen. I løpet av den tiden jeg var på besøk og observerte, jobbet elevene mest med sakprosasjangeren. Men jeg fikk se et tilfelle av skjønnlitterær skriving. En uke fikk elevene i lekse å skrive en spenningsfortelling. Den første norsktimen den uka var derfor lagt opp for å lære elevene skriveknep. Sjangeren spenningsfortelling var de allerede kjent med, men timen startet allikevel med å repetere hva en spenningsfortelling inneholder. Deretter gikk læreren gjennom leksa, og forklarte kriteriene om hva som skulle være med i teksten. Kriteriene stod også oppført på lekseoversikten. Elevene fikk deretter litt tid til å idèmyldre, først alene, så med sidemannen. Hva kunne spenningsfortellingen deres inneholde? Så leste læreren opp starten på sin egen spenningsfortelling, og elevene diskuterte hva som gjorde at de ville høre hva som skjedde videre i fortellingen. På denne måten introduserte læreren elevene for skriveknep som er omtalt i kapittel tre i Zeppelin 7; språkbok. Noen elever leste sidene om skriveknep høyt, og etterpå ble det diskutert om læreren hadde tatt i bruk disse knepene i sin fortelling. Skriveknepene ble videre gjennomgått ved at læreren først lagde en enkel setning, Ola ble redd, og deretter ga hun tips til hvordan denne setningen kunne fange leseren enda mer, Blodet til Ola frøs til is, og han kjente hjertet dunket hardere og hardere. Etter det fikk elevene selv prøve å bruke skriveknepene til å skrive om noen enkle setninger læreren hadde lagd. Setningene ble lest høyt for sidemannen, og deretter ble noen lest høyt for klassen. Læreren avsluttet timen med å lese resten av fortellingen sin. Når leksa var levert, fikk hver elev respons fra læreren. 16

17 Drøfting Dalland forteller i kapittelet Gangen i en undersøkelse hvordan gjør vi det? at det er gjennom drøfting du skal vise hva du har lært av prosjektet ditt, og hvordan denne kunnskapen henger sammen med det som allerede eksisterer av kunnskap på området (Dalland, 2007). Forfatteren trekker videre fram at hensikten med drøftingen er å oppøve evnen til systematisk og kritisk refleksjon, og at drøftingen gjerne er en analyserende diskusjon hvor argumentene belegges med teori (Dalland, 2007). I denne delen vil jeg drøfte observasjonene, og sette dem i sammenheng med den teorien jeg tidligere la fram. Jeg vil med andre ord gjøre som Dalland forteller; vise hvordan det jeg har lært og observert henger sammen med kunnskap som allerede eksisterer på området. Variasjon i undervisningen og barnas interesser KAL-prosjektet fra 2005 uttrykte at sakprosa- og sjangerskriving var en utfordring for 15 og 16 åringene, og jeg stilte meg spørsmålet om hvordan disse temaene ble jobbet med i klasserommet jeg observerte. I løpet av de tre ukene jeg var tilstede, skrev elevene flere sakprosatekster, og det ble jobbet grundig med sjangertrekk og struktur. Rapport, faktatekst og argumenterende tekst var blant annet representert. Disse sjangrene ble introdusert på ulike måter gjennom skuespill, modelltekster, diskusjoner og film. Å variere undervisningen passer med det Læreplanverket for Kunnskapsløftet skriver i Prinsipp for opplæringa om at variasjon i bruk av arbeidsmåter og læremiddel, lærestoff og variasjon i organiseringa av opplæringa kjennetegner tilpassa opplæring (Kunnskapsdepartementet, 2006). Læreren skapte engasjement da elevene skulle argumentere for og imot bruk av sosiale medier. Dette kan forklares på den måten at barn og unge i stor grad organiserer sin sosiale hverdag gjennom mobiltelefoner og internett (St. meld nr. 23 ( ), 2007), og dette er noe barn interesserer seg for (Skjelbred, 2011). Læreren tok her hensyn til elevenes interesse for blogger, Facebook og Instagram, og brukte dette som en ressurs for at barna skulle bli bedre kjent med å skrive en argumenterende tekst. Dette svarer på spørsmålet jeg stilte innledningsvis Kan barnas interesse for blogger, dataspill og chatting brukes som en ressurs i arbeidet med tekstskaping?. I tillegg henger dette sammen med det Mehlum skriver om at skriveren bør ha et forhold til emnet (Mehlum, 1994), og sosiale medier er noe de fleste unge kjenner til. 17

18 Vi lærer å skrive ved å studere hvordan andre skriver og førsøke å etterligne det I latinskolen var dette den sentrale pedagogiske tilnærmingsmåten (Skjelbred, 2011). Var denne pedagogikken representert i klasserommet jeg observerte? Ja, og jeg mener den var representert i stor grad ved at elevene ble gitt rammer for skrivingen. Både Zeppelin 7; språkbok og Så blekket spruter C inneholdt eksempeltekster som tydeliggjorde strukturen i de ulike sjangrene det ble jobbet med. Disse tekstene ble nøye gjennomgått i fellesskap, før elevene lagde egne tekster. Dette er en måte å gi en ramme for elevenes skriving ved å la elevene lese gode eksempeltekster og diskutere tekstoppbygging og kjennetegn ved tekstene (Skrivesenteret, ). Læreren viste også eksempler på hvordan en kan synliggjøre skriveprosessen da elevene skulle jobbe med skriveknep og spenningsfortelling. Læreren modellerte ved å dele sin egenlagde innledning, og ved å vise hvordan hun kledde på en enkel setning. Å studere hvordan andre skriver, kan kobles til ulike kompetansemål etter sjuende årstrinn i Læreplanverket for Kunnskapsløftet, som referere, oppsummere og reflektere over hovedmomenter i en tekst og skrive fortellende, beskrivende, reflekterende og argumenterende tekster etter mønster av eksempeltekster og andre kilder, og tilpasse egne tekster til formål og mottaker (Kunnskapsdepartementet, 2006). Det siste målet passer også til det jeg skal drøfte nå, nemlig budskap og mottaker i skriveundervisningen. Budskap og mottaker Tidligere har jeg skrevet at elevene må ha noe å fylle emnerammen med. Ved å diskutere egne erfaringer med sosiale medier, idèmyldre og lese eksempeltekster øker emneinnsikten til elevene, og dermed kan de skape læringsfremmede tekster (Mehlum, 1994). Dette handler om innholdet i teksten, noe som påvirkes av formålet med skrivingen. Under observasjonene så jeg at formålet med skrivingen ofte ble diskutert i førskrivingsfasen, men som regel kom det til uttrykk at formålet var å bli kjent med ulike tekster. Da elevene skulle skrive en øyenvitnerapport og læreren iverksatte et skuespill, fikk elevene oppleve en reell situasjon hvor det i virkeligheten kunne vært nødvendig å skrive en slik rapport. På denne måten ble formålet med skrivingen litt mer nært. Læreren la ved flere av skriveoppgavene opp til at elevene skulle skrive til en reell mottaker, som for eksempel rektoren ved skolen eller debattsiden Si:D. Det er usikkert hvor mye elevene tenkte på mottakeren ved disse to oppgavene, da de fulgte skriverammer og det ikke ble diskutert for eksempel hvem leseren av Si:D er. De elevene som var kjent med at debattsiden er ment for unge lesere, kunne tilpasse språket og innholdet etter det. De var mer bevisste på mottakeren, noe som kan skape skrivelyst. Dette støttes av Mehlum som hevder at 18

19 dersom elevene føler at mottakerne er interessert i innholdet, og de kan påvirke, underholde og opplyse, får elevene også lyst til å skrive (Mehlum, 1994). Det er derimot ikke sikkert at de elevene som ikke kjente til SI:D, hadde den samme motivasjonen. Reelle mottakere var det også da elevene skrev en faktatekst som de til slutt framførte for klassen. Mottakerne av teksten var derfor medelever. Dette bekrefter læreverket Så blekket spruter C, som begrunner fremførelsen med at elevene skal nå fram til en mottaker (Wegge et al., 2010). Siden det ble tidlig avklart at faktateksten skulle fremføres, kunne elevene under skriveprosessen tenke på mottakerne, og da tilpasse språk og innhold etter det. Elevene fikk veiledning mens de skrev Observasjonene viser tydelig at deler av den prosessorienterte skrivepedagogikken fremdeles er i bruk. Læreren la stor vekt på førarbeid hvor elevene enten lagde en skriveplan, tankekart eller idèmyldret med sidemannen eller klassa. Elevene skrev også utkast som ble bearbeidet etter at de fikk respons. I all tekstundervisning la læreren opp til at elevene skulle gi hverandre respons, og jeg fikk se eksempler på kameratrespons både under skriveprosessen og etter. Dette passer med det Hertzberg og Dysthe trekker fram om at elevene tas mer med inn i vurderingsarbeidet (Hertzberg & Dysthe, 2012). Tidligere skrev jeg dersom responsen var positiv, konstruktiv, konkret og rettet inn mot teksten, vil eleven som mottar respons kunne gjøre teksten bedre (Postholm et al., 2011). Elevene fikk tips i Så blekket spruter C til hva responsen kunne inneholde, noe som kan lette responsarbeidet. I tillegg kan dette føre til mer konstruktiv og konkret respons. I Læreplanverket for Kunnskapsløftet er dette kompetansemålet (etter sjuende årstrinn) beskrevet som gi tilbakemelding på andres tekster ut fra faglige kriterier og bearbeide egne tekster på bakgrunn av tilbakemeldinger (Kunnskapsdepartementet, 2006). Samarbeid, men ikke samskriving I følge Myklebust er samarbeid en ressurs i skriveopplæringa, og når elevene får si litt om det de har skrevet, kan det øke skrivelysta og kreativiteten (Myklebust, 2001). Underveis i skriveprosessen ble det lagt opp til at elevene skulle lese det de hadde skrevet for sidemannen. Dette henger sammen med prosessorientert skriving, som jeg drøftet i forrige avsnitt. På denne måten samarbeider elevene i tekstskapingen ved å dele det de har skrevet og både få og gi respons. Dermed lærer de av hverandre. Elevene får vite hva andre har vektlagt i sine tekster, og de får høre ulike måter det går an å formulere seg på. I tillegg kan elevene få tips som kan utvikle tekstene til et høyere nivå. Eritsland trekker inn forskning som på dette 19

20 området viser at elevene lærer mer av å samarbeide, og at elevene hjelper hverandre med utvikling av ideer og i selve tekstskapingen (Eritsland, 2008). I tillegg til å dele det elevene har skapt underveis i skriveprosessen, skulle elevene også presentere det ferdige resultatet for hele klassen. Dette passer til det Myklebust påpekte, at skriverne trenger et publikum og at de derfor må få lese teksten sin for ei mindre gruppe, eller for hele klassen (Myklebust, 2001). Kompetansemålene opptre i ulike roller gjennom drama-aktiviteter, opplesing og presentasjon, samt presentere et fagstoff tilpasset formål og mottaker, med eller uten digitale verktøy fra sjuende årstrinn er relevante i forhold til dette. Det siste kompetansemålet passer også til det jeg drøftet tidligere om reelle mottakere og presentasjon av faktatekst (side 19). Eritsland har forsket på samskriving som ny metode i skriveopplæringen der flere skaper et produkt sammen (Eritsland, 2008). Denne metoden fikk jeg ikke observert. Om denne metoden blir tatt i bruk eller ikke i skriveopplæringen, har jeg ikke belegg for å si, da jeg kun observerte i tre uker og kun i et klasserom. Metoden samskriving er relativt ny, og det kan være at læreren jeg observerte ikke var kjent med metoden ennå. Flere studier hevder at samskriving har en positiv effekt på skriveutviklingen (Skrivesenteret, ), og med tanke på dette vil jeg tro at samskriving har eller vil få, en plass i tekstundervisningen. Men kunne samskriving vært brukt i tekstskapinga jeg observerte? Samskriving kunne vært brukt i flere av skriveoppgavene elevene fikk. For eksempel kunne den ha passet som metode da elevene skulle skrive en faktatekst. Læreren fulgte oppskriften til Så blekket spruter C, noe som også hadde fungert om elevene hadde skrevet sammen. Samskriving kunne, i dette tilfellet, ha foregått slik: Etter at mønsterteksten er diskutert og gjennomgått i fellesskap, deles elevene inn i grupper på to og to. Først idèmyldrer elevene med partneren og lager et tankekart og en skriveplan. Ideene, tankekartet og skriveplanen deler de med en annen gruppe. På denne måten hjelper elevene hverandre når det gjelder utvikling av ideer (Eritsland, 2008). Så skriver elevene hvert sitt forslag til ulike tekstdeler, før de sammen forhandler om hva som skal være med. I følge Skrivesenteret fører dette til at elevene må hjelpe hverandre med tekstskapingen, og på denne måten synliggjøres skriveprosessen i større grad (Skrivesenteret, ). Så lager gruppene et utkast, med utgangspunkt i de tekstdelene som allerede er skrevet, før de presenterer det de har skrevet for en annen gruppe og får respons. Gruppene forbedrer tekstene sine med tanke på tilbakemeldingene, før de framfører faktateksten for hele klassen. Ved å bruke samskriving som metode i denne skriveoppgaven får hver gruppe snakket om tekstskaping, forhandlet om rammer for skrivinga 20

21 og de elementene som skal være med, utforsket emnet, gitt hverandre og andre grupper respons og de får fullført skrivingen som en felles oppgave (Eritsland, 2008). 21

22 Konklusjon I denne oppgaven har jeg sett på hvordan det arbeides med tekstskaping i klasserommet på sjuende trinn. Av observasjonene kom det fram at eldre tilnærmingsmåter fremdeles er aktuelle, som for eksempel å studere og etterligne mønstertekster. Det ble også brukt deler av den prosessorienterte skrivepedagogikken i tekstskapingen. Samarbeid ble også brukt som en tilnærmingsmåte i den forstand at elevene leste tekstene for hverandre, og ga respons. Derimot var ikke den nyere metoden samskriving representert i klasserommet jeg observerte. På grunn av studier som viser at samskriving har en positiv effekt på motivasjonen og skriveutviklingen, håper jeg å få se metoden i praksis senere. De ulike tilnærmingsmåtene, som er omtalt i denne oppgaven, må ikke sees på som motsetninger. Det var ikke en metode som var ensidig vektlagt, men metodene ble brukt om hverandre. Dette kommer tydelig til syne i arbeidet med for eksempel faktateksten. Elevene drøftet en modelltekst, idèmyldret med sidemannen, lagde en skriveplan, skrev et utkast, fikk respons, bearbeidet teksten og framførte for klassen. Oppsummert var metodene studere og etterligne mønstertekster, budskap og mottaker, samarbeid og prosessorientert skriving representert i et undervisningsforløp. Dette passer med det Skjelbred skriver i Elevens tekst, at metodene ikke står i motsetning til hverandre, og man henter ideer, inspirasjon og praksiser fra alle tilnærmingsmåtene (Skjelbred, 2011). Denne oppgaven bygger på observasjoner fra ett klasserom, og jeg kan derfor ikke hevde at det som er observert, er vanlig praksis på alle skoler. Allikevel fikk jeg som fremtidig lærer et innblikk i hvordan en kan jobbe med tekstskaping. Mye av det jeg har observert og lest om synes jeg var interessant, og jeg vil ta det med meg videre i arbeidslivet. 22

23 Kilder Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag. Dalland, O. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk. Eritsland, A. G. (2008). Samskriving: ny veg i skriveopplæringa. Oslo: Samlaget. Hertzberg, F. & Dysthe, O. (2012). Prosesskriving - hvor står vi i dag. I Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser. Oslo: Universitetsforlaget. Holm, D., Løkken, B. G. & Bjørkvold, T. (2008). Zeppelin 7; språkbok. Oslo: Aschehoug. Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet fra Mehlum, A. (1994). Skriveundervisning: mellom styring og frihet. Oslo: TANO. Myklebust, G. (2001). Skriveboka: skrive sjølv - undervise andre. Oslo: Samlaget. Postholm, M. B., Haug, P., Munthe, E. & Krumsvik, R. J. (2011). Lærerarbeid for elevenes læring 1-7. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Skjelbred, D. (2011). Elevens tekst - et utgangspunkt for skriveopplæring (Bind 3). Oslo: Cappelen akademisk forlag. Skrivesenteret. ( ). Rammer for skriving. Hentet fra Skrivesenteret. ( ). Samskriving. Hentet fra St. meld nr. 23 ( ). (2007). Språk bygger broer. Hentet fra df Utdannings- og forskningsdepartementet. (2006). Framtidas norskfag - Språk og kultur i eit fleirkulturelt samfunn. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Hentet fra norskrapporten.pdf Utdanningsdirektoratet. (Udatert). Prossessorientert skriving. Hentet fra cont/undervisningsveiledning-til-lareplan-i- Fremmedsprak/Hoyremeny/Prossessorientert-skriving/ Wegge, K., Hydén, G. & Martin, R. (2010). Så blekket spruter C. Oslo: Gan Aschehoug.

24