Bacheloroppgave. Hvordan fortellinger fra bofellesskap kan belyse relasjonell faglig tilnærming

Transkript

1 AVDELING FOR HELSE- OG SOSIALFAG TOVE IREN VINDENES Bacheloroppgave Hvordan fortellinger fra bofellesskap kan belyse relasjonell faglig tilnærming How stories from community homes can shed light on relational based perspective Innleveringsdato: Institutt for Vernepleie 2007 Utdanning/kull Antall ord Denne oppgaven er gjennomført som en del av studiet ved Høgskolen i Bergen, Avdeling for helse- og sosialfag. Dette innebærer ikke at høgskolen går god for de metoder som er anvendt, de resultater som er fremkommet, eller de konklusjoner som er trukket. Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 1

2 Innholdsliste 1.0 Innledning En vernepleier blir til Om oppgaven Fremgangsmåten Fra Poiesis til Praxis et samarbeidsprosjekt mellom utdanning og felt Ny faglig tilnærming i bofellesskap Relasjonell faglig tilnærming En fortelling om takt Å se pedagogisk pedagogisk praksis Den pedagogiske relasjonen en asymmetrisk relasjon Pedagogisk takt Å vente pedagogisk En umerkelig innflytelse Tillit Avsluttende betraktninger Sammendrag Summary Litteraturliste Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 2

3 1.0 Innledning 1.1 En vernepleier blir til Før utdanningen arbeidet jeg et par år med ungdom i et rusforebyggende tiltak. Det var i forbindelse med dette arbeidet at jeg ble motivert til å søke meg inn på vernepleierutdanningen. Jeg hadde fra starten av utdanningsløpet et klart ønske og mål om å arbeide med ungdom i risikogruppen. Det første studieåret ble jeg utplassert i praksis i et bofellesskap. Det ble for meg et tøft møte med omsorg for utviklingshemmede. I bofellesskapet opplevde jeg at beboerne sine liv i stor grad var nedfelt i prosedyrer, og at hjelpen som ble gitt ofte var nedfelt i vedtak. Det ble dermed lite rom for å foreta seg noe utover prosedyrene og vedtakene. Jeg opplevde ved flere anledninger at det jeg var med på ikke var riktig. En hendelse fra min praksislogg beskriver nettopp det; En av beboerne i bofellesskapet har vedtak på middagshjelp fra kl hver dag. Det var min oppgave å hjelpe denne beboeren å lage middag. Av grunner jeg ikke kjente til, kom beboer ikke hjem før kl Da jeg varslet personalet om at jeg skulle gå inn til beboer for å bistå han med middagslaging, fikk jeg til svar at han hadde vedtak fra kl , og at beboer var informert om når han var innvilget hjelp, og at dersom han valgte å komme hjem for sent, måtte han klare seg på egenhånd. Jeg kommenterte hendelsen slik i loggboken: Det var nok personale på den vakten til at beboeren kunne fått middagshjelp. Det at han ikke fikk det, gjorde meg både rasende og trist, og jeg gikk hjem med en vond følelse i magen. Jeg begynte etter hvert å lure på om jeg ville bli vernepleier, og om jeg kunne være i stand til å arbeide i bofellesskap, dersom det betydde at jeg måtte gå på tvers av mine egne etiske grenser. Jeg trøstet meg med at jeg skulle arbeide med ungdom, og fikk meg en helge jobb i en avlastningsbolig for ungdom i løpet av det første studieåret. I avlastingsboligen var en av utfordringene såkalt utfordrende atferd, noe som vekket min interesse. Og da jeg i andre års praksis fikk tilbud om å delta i et prosjekt som omhandlet en måte å møte utfordrende atferd på, hvor jeg så søkte meg til og kom med. Prosjektet heter; Fra Poiesis til Praxis utvikling av relasjonell faglig tilnærming i bofellesskap. Kompetanseutvikling i samarbeid mellom felt og utdanning. Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 3

4 Prosjektpraksisen ble for meg et vendepunkt i utdanningen min. Gjennom blant annet refleksjon sammen med kontaktlærer over egne praksisfortellinger, vokste det frem en yrkesidentitet og yrkesstolthet som jeg tidligere ikke hadde kjent. Jeg knyttet min yrkesidentitet til relasjonell faglig tilnærming, da det representerte en måte for meg å være vernepleier på som jeg hadde savnet første året. Da jeg på nytt fikk muligheten til å delta i det samme prosjektet tredje året, men med et annet fokus og en annen rolle var jeg ikke i tvil om å ville delta, noe jeg også gjorde. Prosjektet har for meg også representert en ny måte å lære på. Jeg har gjennom egne og andres praksisfortellinger fått knyttet teori til disse fortellingene. For meg har det ført til en internalisering av kunnskap som jeg tidligere i studiet ikke hadde opplevd. Prosjektet har ikke bare gitt meg en forståelse av hva relasjonell faglig tilnærming er, men har også hjulpet meg å sette annen ervervet kunnskap fra vernepleierutdanningen (som for eksempel kommunikasjonsferdigheter, organisasjonsteori, sykdomslære og metoder) inn i en sammenheng, som igjen har ført til en erkjennelse av hvor viktig denne kunnskapen er og til en større forståelse for hvordan den kan anvendes. Utdanningen min er blitt anvendbar. En vernepleier er til. 1.2 Om oppgaven Jeg har i løpet av min utdannelse og i praksisperiodene brukt mye tid på å utforske hva relasjonell faglig tilnærming er, da dette er noe som etter hvert har preget min faglige tenkning, og som jeg mener er et fokus som fortjener en større plass i vernepleieryrket. Jeg har valgt å skrive min oppgave omkring et tema (relasjonell faglig tilnærming) som altså har vært sentralt i min utvikling av yrkesidentitet og yrkesstolthet, og som dermed gjør oppgaven til tider personlig. Personlig i det at den er svært betydningsfull for meg, og ved at jeg bruker mine egne erfaringer. Oppgaven bærer i noen grad preg av en essayistisk skrivestil, fordi den er utforskende og ikke konkluderende, men der jeg ønsker å ta med leseren på en tankereise. I denne oppgaven skal jeg dele fortellinger fra mine praksisperioder, og på samme måte som praksisprosjektet knytter teori til praksisfortellinger, skal jeg knytte mine praksisfortellinger til teori om relasjonell faglig tilnærming. Jeg vil ha fokus på relasjonell faglig tilnærming. Min problemstilling blir dermed: hvordan fortellinger fra bofellesskap kan belyse relasjonell faglig tilnærming. Jeg har valgt denne problemstillingen nettopp fordi jeg Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 4

5 som nevnt mener relasjonell faglig tilnærming er et fokus som fortjenere en større plass i vernepleieryrket. Noe jeg i denne oppgaven vil vise gjennom egne praksisfortellinger, eller såkalte mønsterfortellinger som illustrere både det jeg vil kalle en god og dårlig praksis, eller det jeg senere i oppgaven kaller for konstituerende og korrigerende fortellinger. Oppgaven er ikke en fyllestgjørende innføring i hva relasjonell faglig tilnærming er, for til det er oppgavens rammer for liten og temaet for stort til at jeg tilstrekkelig kan fremstille det her. Jeg velger i lys av mine fortellinger i hovedsak å avgrense meg til å se på noen sider ved relasjonell faglig tilnærming; nemlig aspektene den pedagogiske relasjonen, pedagogisk takt, å vente pedagogisk og tillit i min analyse. Fortellingene mine tar for seg relasjonene mellom personale og beboer i bofellesskap. I pedagogisk litteratur som jeg bruker i oppgaven, brukes begrepene voksne og barn for å beskrive den pedagogiske relasjon. Jeg velger å veksle mellom bruken av personal og beboer og voksne og barn i oppgaven. Når jeg bruker voksne og barn er det i overført betydning personale og beboer jeg har i tankene. Men først vil jeg si noe mer om hvilke metoder jeg har benyttet meg av i oppgaven, og om praksisprosjektet, og hva relasjonell faglig tilnærming kan være. 1.3 Fremgangsmåten Historiene bør etter mitt skjønn ha mennesker i sentrum og ikke rutiner - Konsmo, 1998, s. 2. Måten jeg har gått frem på i forhold til oppgaven har vært å ta utgangspunkt i litteratur som er knyttet til prosjektet, for deretter å utvide med litteratur utenfor prosjektet. Det har jeg gjort ved å søke etter litteratur på biblioteket og søkemotorer på internett. Jeg har i hovedsak benyttet søkeordet relasjonell tilnærming, i tillegg har jeg nyttet søkeord hentet fra begrepsapparatet til prosjektet, slik som pedagogisk takt, og tillit. Jeg har også funnet litteratur via referanser i litteraturen fra prosjektet, og via forslag fra kontaktlærere, resurspersoner og fagteamet i prosjektet. Jeg har også gjort dette for å søke fagkunnskap utover prosjektet, som både kan støtte opp teori i prosjektlitteraturen, men og kunne bidra til å nyansere. Jeg har ønsket å gi et bredere utvalgt av forfattere og perspektiver med i oppgaven. I tillegg til valgt litteratur har jeg vedlagt ulike skriv som er produsert i prosjektet. Jeg har også valgt å benytte meg av personlig kommunikasjon, da Harvard stilen som er den Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 5

6 pålagte referansestilen i krav til bacheloroppgaven ved AHS, åpner for det (Høgskolen i Bergen, 2009). Jeg har også valgt å bruke egne fortellinger og erfaringer fra mine praksisperioder, som en vesentlig del av oppgaven, og som kan knyttes til den humanistiske vitenskapstradisjon. Boken Vitenskap på egne premisser setter følgende mål for vitenskapen: Vitenskapliggjøring skal føre til bedre praksis (Fjelland & Gjengedal, 1995, s. 11, forfatterens utheving). I det legger de at en vitenskapliggjøring bør kunne føre til bedre praktisk utøvelse av et yrke. Teorienes oppgave blir dermed å tilføre kunnskap som er relevant for praksis utøvelsen. Boken skiller mellom to vitenskaplige tradisjoner, de matematiske naturvitenskapene og den humanistiske vitenskapstradisjonen. Mens den humanistiske tradisjon tar utgangspunkt i det mennesket har skapt, tar naturvitenskapen utgangspunkt i det som menneske ikke har skapt. Humanister vil hevde at mennesker kan forstå det som vi har skapt (fenomenene), og som tilhører menneskets historie, mens naturen som vi ikke har skapt, må vi nøye oss med å forklare. I følge Fjelland & Gjengedal (1995) befinner helsefagene seg i skjæringspunktet mellom disse to vitenskapstradisjonene. Min tenkning har i hovedsak forankring i den humanistiske vitenskapstradisjonen, da jeg forsøker å forstå fremfor å forklare. Jeg setter det kvalitative fremfor det målbare, og på den måten prøver å komme frem til både en god og moralsk praksis. Jeg vil også måtte ha en fot i naturvitenskapen når jeg i oppgaven peker på mulige årsakssammenhenger mellom for eksempel utagerende atferd og anvendt tilnærming som jeg begrunner med målbare avviksmeldinger. Det jeg i midlertidig setter spørsmålstegn ved i oppgaven er, når naturvitenskapen omgjør prosesser til effektive prosedyrer, såkalt mekaniserer dem og dermed lett stå i fare for å utelater skjønn. Da er jeg tilbake til vitenskapens formål, nemlig at den skal føre til en god praksis. Jeg gjør bokens innvendinger til mine egen når den sier; at man i forsøket på å omdanne god praksis til effektive prosedyrer vil gjøre vold på den gode praksisen (Fjelland & Gjengedal, 1995, s. 97). Hva som er god praksis vil en til enhver tid måtte se i lys av etiske refleksjoner. Denne innvendingen er den samme som relasjonell faglig tilnærming tar opp, og som Skjervheim (2002) snakker om i essayet Det instrumentalistiske mistaket, som han blant annet begrunner som grunnleggende uetisk. Selv om vi kan si at vitenskapens formål er å frembringe teoretisk kunnskap, har slik kunnskap som oftest en praktisk forutsetning. Å starte med en fortellinge for så å lese den i lys av teori, er en induktiv måte å arbeide på i forhold til deduktiv når teori munner ut i fortellinger som eksempler på presentert teori (Konsmo, 1998). I oppgaven veksler jeg Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 6

7 mellom en induktiv og deduktiv tilnærming. Jeg både trekker inn forskjellig teori som belyser fortellingen, og presenterer teori som jeg dernest knytter til fortellingene eller eksempler. Som student i prosjektet og ved bruk av egne fortellinger eller, som innledningsvis, livshistorie knyttet til yrkesvalget, har jeg fått en nærhet til stoffet som gjør at jeg muligens ikke ser alle selvfølgeligheter som ligger i stoffet og kan være fristet til å tilegne prosjekt og fortellingene mer enn det de opprinnelig innehar (Pettersen, 2005). I oppgaven bruker jeg fortellinger både for å forstå og for å formidle. Jeg opplever at relasjonell faglig tilnærming er vanskelig å formidle uten å benytte meg av fortellinger, nettopp fordi fortellinger har ved seg en kvalitet som kan formidle den varhet som ligger i tilnærmingen. På samme måte som fortellingene er min tolkning, er det jeg har tolket utav de tekstene jeg har benyttet også min tolkning, og andre vil kanskje tolke det på andre måter. Gadamer (1960, referert i Pettersen, 2010, s 8) hevder at våre fordommer og vår forforståelse er en forutsetning for all forståelse og erfaring. Han beskriver teksten som et møte mellom leseren og forfatteren. Et dialogisk møte som starter når vi umiddelbart ikke forstår noe. Det som forfatteren legger i ordene er ikke det samme som vi legger i ordene, vår forståelseshorisont er ulik. Vi må altså tilegne oss forfatterens underliggende forståelseshorisont for å kunne forstå mer, eller det Gadamer kaller en horisontsammensmelting. Med andre ord; vi forstår mer etter hvert som vi leser, og teksten blir en del av en større helhet, en horisontsammensmelting eller det som Fjelland & Gjengedal (1995) kaller for den hermeneutiske sirkel (s. 105). I hvilken grad jeg har oppnådd horisontsammensmelting i min tolkning av teksten er det vanskelig for meg å vurdere, det eneste jeg er sikker på er at jeg selv gjennom min tolkning har ervervet ny kunnskap og forståelse for temaet i oppgaven, uavhengig av riktig tolkning eller ei. Jeg ser her paralleller til min egen forståelsesutvikling i utdanningen, og hvordan den som i den hermeneutiske sirkel etter hvert har gitt meg en helhet som igjen har knyttet andre delen av utdanningen sammen, slik jeg forteller innledningsvis. Personene i fortellingene mine, så vel som stedsnavn er gitt fiktive navn. Deler av fortellingene er også endret på for ytterligere å anonymisere oppgaven. Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 7

8 1.4 Fra Poiesis til Praxis et samarbeidsprosjekt mellom utdanning og felt Praksisprosjektet Fra Poiesis til Praxis er et samarbeid mellom vernepleierutdanningen, Høgskolen i Bergen (HiB) og Utviklingssenteret som har spesialkompetanse innenfor fagområdene utviklingshemming og utfordrende atferd (Vedlegg 1, s.1). Prosjektpraksisen skiller seg fra ordinær praksis ved at studentene sammen med kontaktlærerne, veiledere og fagteamet til Utviklingssenteret ukentlig møtes til refleksjon over filosofiske og pedagogiske tekster. Disse møtene med samrefleksjon kalles for refleksjonsmandager. På disse mandagene innleder ulike resurspersoner til dialog med utgangspunkt i tekster av filosofiske og grunnlagspedagogisk art (Vedlegg 1, s.2). Refleksjonsmandagene starter ved at studentene på rundgang deler praksisfortellinger fra sine praksislogger. En av måtene prosjektet har utforsket relasjonell faglig tilnærming på, har vært å knytte teori til praksisfortellinger. Dette er gjort både på refleksjonsmandager og gjennom tilbakemeldinger fra kontaktlærer i logg eller praksisveileder under veiledning. En annen måte har vært å utvikle et begrepsapparat som nettopp er knyttet til relasjonell faglig tilnærming. Det er gjennom fordypning av og refleksjon rundt egne og andres praksisfortellinger, samt teorier og tekster at jeg kan si min forståelse av relasjonell faglig tilnærming har vokst frem. I starten av prosjektpraksisen min lurte jeg på hva vi skulle med disse filosofiske og grunnlagspedagogiske tekstene. Var det ikke miljøarbeid vi skulle drive med, og lære noe om? Jeg fikk fort en forståelse av at mange av de problemene vi møter i praksis nettopp er filosofiske grunnproblemer. Det kan for eksempel handle om å finne balansen mellom autoritet og unnfallenhet i omsorgen til et menneske som ikke kan dra omsorg for seg selv. På den måten kan filosofien og grunnlagspedagogikken hjelpe oss å identifisere problemstillingene, og gi oss handlingsalternativer, eller der det ikke finnes noe svar, gi oss ydmykhet til å trå varsomt. Begrepene i prosjekttittelen Fra Poiesis til Praxis er hentet fra antikken, og henspiller på at beboerne i større grad kan oppleve at samvær blir et mål i seg selv, altså praxis, og i mindre grad blir et middel til noe annet, poiesis. Utviklingshemmede opplever ofte at de må trene før de kan leve (Vedlegg 1, s. 1). Per Lorentzen viser i sin bok; Fra tilskuer til deltaker til fortellinger hvor utviklingshemmede nærmest må lære et nytt språk / tegn før de kan kommunisere, og hvor deres eget språk / tegn blir underkjent av fagpersonene rundt dem (Lorentzen, 2003). Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 8

9 De må med andre ord trene før de kan leve. Det minner meg om en egen erfaring med Kari fra første års praksis. Kari er en eldre dame med moderat utviklingshemning og et språk bestående av enstavelsesord og enkle setninger. Denne fortelingen er et eksempel på en korrigerende mønsterfortelling. Kari har en egen prosedyre på kaffelaging hver morgen, som består av en rekke handlinger, fra å helle i vann med en egen målekopp til å sette i stikkontakten og trykke på på knappen. Når Kari står fast i handlingsrekken sin, hjelper personalet henne ved såkalt promting. Denne morgenen spurte Kari meg gjentatte ganger om jeg skulle lage kaffe. Hvorpå jeg gjentok; Nei, du skal lage kaffe, og gav verbale instrukser for hva Kari skulle gjøre ut ifra hvor hun var i handlingsrekken Sykepleieforsker Marit Kirkevoll (1993, referert i Pettersen, 2009, s. 19 og 25) deler mønsterfortellinger inn i konstituerende og korrigerende fortellinger. Konstituerende fortellinger er fortellinger som fanger opp hva en god praksis innenfor et yrke kan være og kan bidrar til økt forståelse, mens korrigerende fortellinger sier noe om hvordan ting ikke skal gjøres. I ettertid har jeg tenkt mye på hvordan kommunikasjonene mellom Kari og meg var. Jeg var så opptatt med å følge prosedyren at jeg ikke lyttet til eller forsøkte og tolke hva Kari prøvde å fortelle meg. Kanskje ville hun ha hjelp til kaffelagingen, men kanskje ville hun ikke ha kaffe i det hele tatt, eller ville hun bare spørre meg om jeg ville ha kaffe med henne? Jeg ble så fokusert på prosedyren at den kom således i veien for å se Kari, hun nådde på en måte ikke frem til meg. I møte med Kari lå på mange måter den største begrensingen til Kari hos meg, som ikke var tilstede med henne i situasjonen, men med prosedyren først og fremst. Hans Skjervheim beskriver i sine essays i boken Mennesket begrepene poiesis og praxis. Mens poiesis beskrives som nevnt en samværsform som har et annet mål utover bare det å være sammen, er praxis beskrevet som en samværsform som er et mål i seg selv (Skjervheim, 2002). Poiesis samværet kan sies å være et middel for å nå et annet mål, for eksempel trening på ADL- ferdigheter. Jeg hadde som mål med mitt samvær med Kari, å komme gjennom morgenprosedyren. Jeg var med andre ord i poiesis. Jeg finner det interessant å spørre meg selv; Dersom jeg hadde vært mer i praxis, ville jeg ha tolket Kari sin kommunikasjon annerledes?. Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 9

10 1.5 Ny faglig tilnærming i bofellesskap Flere av bofellesskapene i Utviklingssenteret har de siste årene gjort seg gode erfaringer gjennom utvikling av denne relativt nye forståelsen; relasjonell faglig tilnærming. Der det tidligere var mye utfordrende atferd og tvangsvedtak, er antallet voldelige episoder kraftig redusert de siste årene, og behovet for tvangsvedtak nesten borte (Vedlegg 2). I følge et personale (fra enheten som jeg snakket med i min praksis), var den faglige tilnærmingen som tidligere ble brukt ovenfor beboere med utfordrende atferd, preget av sikkerhetstenkning og til dels konsekvenstenkning. Den tilnærmingsmåten syntes snarere å føre til mer utagering fremfor en redusering som var ønsket og målet til enheten. Dermed tvang det seg frem et behov for en ny måte å møte utfordrende atferd på. På samme måte som prosedyren for kaffelaging sammen med Kari kom i mellom møtet mellom Kari og meg og minsket kontaktflaten vår, kom sikkerhets- og konsekvenstenkningen imellom personalet og beboerne i bofellesskapene. Den nye tilnærmingen er beskrevet slik: Relasjonell (faglig) tilnærming er ingen konkret metode, og står heller ikke i stedet for metodikk. Relasjonell (faglig) tilnærming er en praksis som har en teoretisk overbygning basert på filosofisk og pedagogisk grunnlagstenkning over ulike metodisk arbeid [og] innebærer en faglighet bygd på forståelse av hvordan god relasjoner bygges gjennom tillit og trygghet over tid, som slik også kan redusere utfordrende atferd (Vedlegg 1, s.1, min parentes). To sterke representanter for tilnærmingen i Norge er Hans Skjervheim og Per Lorentzen, den første gjennom sine tekster og den andre også gjennom sitt bidrag i prosjektet, og mye av litteraturen i prosjektet er hentet nettopp fra disse to. Filosofen Hans Skjervheim er omtalt som en moderne utgave av Sokrates, og er kjent fra norsk samfunnsdebatt blant annet for sin interesse for samfunnsvitenskapen. Han deltok sterkt i positivisme striden på midten av forrige århundre, der forkjempere for naturvitenskapen og humanvitenskapen stod på hver sin side. Skjervheim var en sterk representant for sistnevnte. Hans filosofiske retninger fenomenologi, hermeneutikk og eksistensialisme er alle sentrale innenfor relasjonell faglig tilnærming (Sørbø, 2002). Positivisme striden 1 og vitenskapsdiskursen er et stort og vanskelig tema som jeg ikke får behandlet i denne oppgaven. Diskusjonen er nok også mer nyansert enn 1 To aktuelle forfattere relaterer dette til vernepleierprofesjonene: Dag Dæhlen (2006) skriver i en artikkel om hvordan positivismedebatten påvirket vitenskapene, og vært med og farget synet på vernepleierprofesjonen. Ole Petter Askheim (2006) kommer og med interessante betraktninger omkring spenningen mellom naturvitenskaplig og humanistisk tilnærming i vernepleiernes fagfelt. Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 10

11 slik jeg fremstiller den her. Jeg mener allikevel dette er viktig å nevne da jeg ønsker å plassere relasjonell faglig tilnærming inn i en større sammenheng. På en nettverksamling Per Lorentzen også deltok, noterte jeg meg følgende sitat under et av hans innlegg; Relasjonell tilnærming hindrer at en går inn i en anonym rolle som hvemsom-helst (personlig kommunikasjon, 29. april 2010). Han fortalte om en ansatt ved et bofellesskap som hadde uttrykt frustrasjon ved at han var i ferd med og blir en hvem-somhelst i forhold til en kvinnelig beboer som ikke ville stå opp om morgenene og dra av sted til dagsenteret. I personalgruppen vokste det frem et problemløsningsfokus som førte til en standardisering av løsninger. Enhver morgen situasjon ble sett på som lik, og løsningen nedfelt i en prosedyre. Det førte igjen til at når personalet gikk inn til den kvinnelige beboeren, var de nå fokusert på om de mestret prosedyren eller ikke, og om den kvinnelige beboeren var noe de fikk til eller ikke. De faglige og etiske grunnene for at personalet valgte å lage en prosedyre kan være både gode og nødvendige. Men det som skjedde her og som ofte kan skje, er at en slik prosedyre ikke tar innover seg at hver situasjon lever sitt eget liv, at hver morgen er forskjellig, og dermed kommer på en måte fagligheten forstått som prosedyrer, til kort. Det levde livet ligger et hode foran fagligheten ved at det levde liv leves nå og fagligheten er noe som er tenkt på forhånd, eller i etterkant. Dersom kvinnen ikke stod opp, var prosedyren å gå ut av leiligheten å overlate henne til seg selv, altså relasjonen ble brutt dersom ting ikke gikk som det skulle. Morgenprosedyren utelot på mange måter det levde liv og gav ikke rom for det personlige. Relasjonell tilnærming ivaretar nettopp det personlige, ved at den fordrer at en er tilstede i situasjonen som seg selv. Fagligheten kan bryte ned det enestående hverdagslige i slike morgensituasjoner, når det gjøres om til standarder. Det betyr ikke at vi ikke skal være faglig, tvert imot. Det betyr at vi må være tilstede i situasjonen slik som den er, som oss selv, men utstyrt med en norm/noe retningsgivende, som er utviklet nettopp gjennom faglige og etiske diskusjoner i personalgruppen (Ibid). For meg handler relasjonell faglig tilnærming om en grunnleggende forståelse av ulike samværsformer og relasjoners betydning. Denne forståelsen mener jeg må være tilstede i alle møter og i alt arbeid med andre mennesker, og danne grunnlaget for et samarbeid. Som sagt er relasjonell faglig tilnærming ingen metode. La oss ta et eksempel; dersom Pål ikke har en adekvat oppførsel på dagsenteret er det ikke sikkert at relasjonell faglig tilnærming er nok, eller at gode relasjoner i seg selv ordner alt. Relasjonell faglig tilnærming handler således om en samværsform som kommer først og som danner grunnlaget for å kunne arbeide med Pål, for eksempel om hans oppførsel på dagsenteret. Det er ikke relasjonell faglig tilnærming i seg Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 11

12 selv som eventuelt bedrer Pål sin oppførsel, med den som legger grunnlaget for å kunne hjelpe Pål, ved å skape en relasjon som er preget av tillit og gjensidighet/symmetri, hvor Pål kan få muligheten til å utvikle seg. Det som kan være med å bedre Påls oppførsel, er ulike metoder og andre faglig utviklede arbeidsformer. Relasjonell faglig tilnærming blir dermed ikke noe som virker alene, men sammen med annen relevant fagkunnskap. Dermed handler relasjonell faglig tilnærming for meg om hvordan vi møter mennesker, måten vi ser andre mennesker på, og hvordan vi oppnår kontakt med den andre. I bunn og grunn handler det ikke bare om å forstå den andre, men vel så mye om å forstå seg selv. En utfordring når det gjelder implementering av relasjonell faglig tilnærming i personalgrupper i bofellesskap mener jeg nettopp handler om det å forstå seg selv og stille spørsmål ved egen praksis. Hvordan er jeg egentlig i samhandling med beboeren? Skjer omsorgen på systemets, mine eller brukerens premisser? Jeg kan selv se at dersom en over tid har vært delaktig i en praksis som en i etterkant ser er uheldig, kan det være vanskelig å skulle endre på denne. Det kan være en krevende prosess, som har allmennmenneskelige sider ved seg, som for eksempel vår egen stolthet. Det å skulle benytte seg av metoder som ikke er allment akseptert innenfor yrket kan og oppleves som vanskelig og normbrytende (Askland, 2006, s. 53). I så måte er relasjonell faglig tilnærming en relativt ny måte å arbeide på som enda ikke har en selvskreven plass i offentlige fagsystemer. Med andre ord kan det være mange grunner til at implementering kan være utfordrende og at det kan oppstår motstand og vegring når personale i bofellesskap blir introdusert for relasjonell faglig tilnærming. Kanskje kan det personlige aspektet, eller det Askland (2006) kaller det personlige i det profesjonelle i sterkere grad kan vekke motstand når det gjelder relasjonell faglig tilnærming. Kanskje har det sammenheng med at relasjonell faglig tilnærming på mange måter knyttes opp til vårt verdi- og menneskesyn? Når jeg prøver å forklare andre hva relasjonell faglig tilnærming er, har jeg ofte fått følgende svar; ja, men det er jo slik alle gjør og ja, men det er jo en selvfølge osv. Det er i disse forbindelsene jeg lurer på om de svarene jeg får er et uttrykk for den terskel, motstand og vegring jeg nevnte i sted. Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 12

13 2.0 Relasjonell faglig tilnærming 2.1 En fortelling om takt Jeg vil nå presentere en fortelling fra praksis som er det vi kan kalle for konstituerende eller bekreftende, fordi den formidler en praksis som er ønskelig og som styrker vår forståelse av denne praksisen. Samtidig som refleksjonen og analysen av den viser til eksempler som er av en korrigerende art, som forteller klart hvilken praksis en ikke ønsker. I et av bofellesskapene der jeg var i praksis, har de en egen servicebedrift som utfører ulike oppdrag som flytting, bosstømming, reklamekjøring og lignende. En tirsdag var jeg sammen med Haakon, en arbeidsom og initiativrik beboer. Arbeidsoppgave for dagen var reklamekjøring, Haakon har en fast rute der han kjører ut reklame. Servicebedriftens resterende ruter kjøres av andre beboere. Bernt kjørte tidligere Haakon sin rute men har nå fått fri fra dette oppdraget på grunn av manglende motivasjon. Denne tirsdagen tok Bernt selv initiativ og foreslo at han kunne være med å kjøre reklame. Ruten deles nå i tre deler som fordeles på tre beboere. Bernt skulle ta en del av denne ruten. Under fordeling av ruter denne dagen kom det opp et forslag om at Haakon og Bernt kjørte hver sin del sammen. Dette synes Bernt og Haakon var en strålende ide. Vi satte oss dermed fire stykker i bilen, Haakon, Bernt, meg og Bernt sitt personale, og begynte på ruten. Haakon hoppet flittig ut og inn av bilen og la i postkasser etter veileding. På oppfordring slo Bernt seg med innimellom. Når vi nærmet oss slutten på den første delen av ruten og skulle begynne på den andre delen, ble Bernt i forbindelse med en oppfordring til å være med ut av bilen, tydelig frustrert. Han nektet først å gå ut av bilen, og ble sittende igjen inne i bilen alene. Etter en liten stund kom han ut av bilen, han henvendte seg da til sitt personal, med en høylytt stemme, og gav klart uttrykk for sin frustrasjon. Han fortalte at dette var mer enn han hadde signert opp for, at det tok mye lenger tid enn han hadde trodd, at dette ikke var hans jobb lenger, at han kun gjorde dette for å være snill, og at han ikke måtte gjøre dette. Dessuten hadde ingen fortalt til han at det skulle ta så lang tid. Bernt ble mer og mer og mer høyrøstet, irritert og motorisk urolig etter hvert som han snakket om dette. Han krevde å få avsluttet reklamekjøringen. Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 13

14 Jeg stilte meg selv umiddelbart følgende kritiske spørsmål til kravet fra Bernt; Bernt hadde selv tatt initiativ til å være med på reklamekjøringen, skulle han få slippe? Burde han ikke ta konsekvensene av valget sitt tidligere på dagen? Jeg ventet spent på Bernt sitt personale sin reaksjon. Personalet som var med Bernt valgte å møte Bernt der hun opplevde han var. Hun bekreftet at det var riktig at det ble mer arbeid nå som de var sammen om to deler, at han ikke måtte gjøre dette, at hun satte pris på at han ble med oss for å være snill, og at han var i sin fulle rett til og ikke å ville bidra mer. Videre la hun seg flat og sa hun ikke helt visste hva hun skulle gjøre, men foreslo at vi alle kunne ta en lunsj pause. Hun forholdt seg rolig i situasjonen, bevegelsene hennes endret ikke tempo, og hun hevet ikke stemmen. Forslaget om lunsj pause falt ikke i god jord hos Bernt, og personalet spurte om Bernt hadde noen forslag til hvordan vi kunne løse det. Bernt mente han kunne hjelpe til med ruten sammen med ettermiddagsvakten i stedet, og ta seg en pause nå. Personalet gav Bernt aksept for at det kunne være en god løsning, og spurte han om hvordan det kunne gjøres. Da avbrøt Bernt henne og spurte om vi ikke kunne kjøre på bensinstasjonen slik at han kunne få kjøpt noe drikke. Personalet valgte umiddelbart uten videre diskusjon å følge opp initiativet til Bernt om bensinstasjon, og vi kjørte til bensinstasjonen som lå like ved. På veien lot hun løsninger på problemet ligge, Bernt kom da med flere grunner til at han måtte hjem, som blant annet å se til katten. Etter stoppet på bensinstasjon hadde Bernt følgende å si; han mente når han fikk tenkt seg om at det ikke var nødvendig å se til katten, og at i stedet for å utsette reklamekjøringen til ettermiddagen var det best og bare få den unnagjort. Vi fikk dermed gjort oss ferdig på reklameruta, samtidig som vi fikk gitt Bernt mye ros for måten situasjonen ble løst på og hvilke flott kar han var som valgte å bli med. Bernt var langt mindre aktiv i andre delen av reklameruten enn første del. Jeg går nærmere inn på denne fortellingen i kapitelet pedagogisk takt. Men først vil jeg si noe om å se pedagogisk og den pedagogiske relasjonen og hva jeg tenker på når jeg bruker ordene pedagogikk og pedagogisk praksis. Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 14

15 2.2 Å se pedagogisk pedagogisk praksis Jeg har tidligere i oppgaven sagt at relasjonell faglig tilnærmingen har en teoretisk overbygning basert på filosofisk og pedagogisk grunnlagstenkning, og plassert tilnærming under den filosofiske retningen fenomenologi. Van Manen (1993) peker også på at det er en grunnleggende sammenheng mellom pedagogikk og fenomenologi. Kontinental pedagogisk-filosofisk tradisjon ( ) tillegger den pedagogiske relasjonen og pedagogisk praksis visse kvaliteter som må være tilstede om termen pedagogikk med rette kan kunne anvendes ( ) Pedagogisk praksis er ( ) per definisjon forstått som en god praksis, en praksis som vil det gode for barnet eller den unge (Sævi, 2009, s. 218). Sævi (2005) beskriver pedagogisk praksis eller det hun kaller pedagogikk som en helhetlig ivaretakelse av et menneske som ikke kan ivareta seg selv. Hun ser på pedagogikk som en relasjonell virksomhet og ikke som en metode, der det å hjelpe et menneske til å realisere seg selv blir den pedagogiske intensjonen. Det er denne forståelsen av pedagogikk som jeg legger til grunn videre i oppgaven. 2.3 Den pedagogiske relasjonen en asymmetrisk relasjon Grunnlaget for en pedagogisk praksis er altså den pedagogiske relasjonen. I følge europeisk, pedagogisk tradisjon kaller Mollenhauer (1996) den pedagogiske relasjonen, forholdet mellom barn og voksen, det eneste mulige utgangspunktet for oppdragelse og undervisning. Relasjonen til Bernt er i utgangspunktet asymmetrisk. Kitt Austgard (2002) i boken Omsorgsfilosofi i praksis, sier det slik; Alle mennesker har lik verdighet ut fra at livet er skapt og skjenket mennesket i gave. Som menneske står sykepleier og pasient (personale og beboer) likt, i fellesskap med alle andre mennesker. Det fellesskapet mennesket deler, er kjennetegnet av innbyrdes makt og avhengighet (s.33, min parentes). Som menneske står både personalet og Bernt likt når det gjelder verdighet, men som personale i bolig er altså maktbalansen forskjøvet i forhold til beboer, og maktforholdet mellom de to står i en asymmetrisk posisjon, der personalet står over beboer. Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 15

16 Skjervheim kaller det faktisk asymmetri når han beskriver den pedagogiske relasjonen som grunnleggende asymmetrisk (referert i Sævi, 2007). Asymmetri er en forutsetning for relasjonen allerede i utgangspunktet, før partene (barnet og den voksne) har begynt å forholde seg til hverandre. Det er en asymmetri i oppgave, rolle, ansvar og profesjon. sier Tone Sævi (2007, s. 123) i artikkelen Den pedagogiske relasjonen en relasjon annerledes enn andre relasjoner. Hun legger til at det ikke betyr at den konkrete relasjonen nødvendigvis blir asymmetrisk i innhold og form. Skjervheim skiller i følge Sævi mellom to typer asymmetri, den faktiske som i utgangspunktet er gitt, gjennom de ulikhetene som er i erfaringene og kunnskapene mellom meg og Bernt, og den han kaller prinsipiell, metodisk asymmetri. Sist nevnte legger opp til et ulikt styrkeforhold, ved at den ene part insisterer på en maktposisjon, og skaper og opprettholder asymmetrien ved makt (Ibid). I personalets relasjon til Bernt blir det viktig å anerkjenne den faktiske asymmetrien, og med det kommer det et ansvar å utøve pedagogisk takt ovenfor Bernt, noe jeg skal komme tilbake til i kapitelet under. Vel så viktig blir det å ha et bevisst forhold til hvordan en forholder seg til den metodiske asymmetrien. Som Sævi sier, betyr ikke disse analytiske skillene at relasjonen blir asymmetrisk i innhold og form. Jeg anser det dermed som personalets oppgave å tilstrebe å gjøre relasjonen mer symmetrisk, slik at innholdet og formen i relasjonene nettopp ikke blir asymmetrisk. En måte å gjøre det på er å være bevisst min maktposisjon og hvordan den virker inn på relasjonen, og ved ikke å glemme å se på en selv og Bernt som to mennesker med like mye verdighet slik Austegard sier det. Tenkt deg at personalet hadde sagt følgende til Bernt; Dette har du selv valgt og derfor må du fullføre. Vi vil ikke kjøre tilbake før vi er ferdig med reklameruten. Tenkt deg videre at Bernt ikke hadde utagert men funnet seg i den maktdemonstrasjonen. Personalet kunne videre fremsatt en del konsekvenser for Bernt for ytterligere å sikre at hun oppnådde ønsket resultat, nemlig å gjennomføre reklamekjøringen. Hennes taktiske og gjennomgripende autoritære holdning ville da ved makt kunne være med på å øke og opprettholde asymmetrien i relasjonen til Bernt. I den pedagogiske relasjonen ser og forstår den voksne barnet eller den unge på en slik måte som gjør pedagogisk handling mulig (Sævi, 2007, s.110). I det tenkte senariet over er det lett å se at rommet for pedagogisk handlig er innskrenket eller til og med borte; der personalets pedagogiske intensjon ikke var rettet mot barnet eller ville det gode for barnet, i motsetning til i fortellingen der personalet er rettet mot Bernt for å hjelpe han til å vokse opp, og der handlingsvalget ble tatt ut ifra en intensjon om å ville det beste for Bernt. Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 16

17 Fortellingen om Kari og kaffelagingen er en fortelling der den prinsipielle, metodiske asymmetrien slik Skjerveheim kaller den, blir opprettholdt, gjennom at personalet med sitt prosedyrefokus insisterer på sin maktposisjon. 2.4 Pedagogisk takt Vi kan skille mellom sosial og pedagogisk takt. Sosial takt karakteriseres av gjensidig ansvar for ivaretakelsen av den andre i et symmetrisk forhold, mens pedagogisk takt er derimot uforbeholdent (ensidig) fordi den utøves i asymmetrisk relasjon (Vedlegg 3, s1). Van Manen (1993) peker på den pedagogiske relasjonen og dens asymmetri når han i den plasserer pedagogisk takt, som en tilhørende kvalitet. Han illustrerer det ytterligere ved å si at voksne ikke kan forvente pedagogisk takt fra barn, og at barn ikke primært er her for voksne, men de voksne som er her for barna (s ). Takt og taktfullhet er termer som brukes i situasjoner som på en eller annen måte er sensitive, som fordrer finfølelse og omtenksomhet ovenfor den andre. Det betyr at takt i stedet for å være en form for kunnskap eller metode, heller er en måte å være på og handle på. Takt er en form for hensynsfullhet eller omtenksomhet i den andres favør. (Sævi, 2007, s.117). Van Manen (1993) sier at takt er å være orientert mot den andre, å sette den andre i sentrum (s.125). I fortellingen møtes Bernt på sine frustrasjoner, han blir lyttet til, får bekreftelse/anerkjennelse på de tingene han viser frustrasjon over, og blir vist forståelse og tillit. I den pedagogiske relasjonen blir det personalets ansvar å forstå den andre og ikke omvent. Takt blir da innlevelse i dens andres subjekt, det å kunne orientere seg og sette den andre i sentrum (Ibid). Personalet måtte forlate sin naturlige menneskelige selvorienterte holdning, og bevege seg mot Bernt sitt liv, med den hensikt å ivareta hans utsatthet og sårbarhet (Sævi, 2007, s. 118). Da måtte hun og se bort i fra alle tidligere episoder med Bernt, og behandle denne situasjonen som ny. Når Bernt satte seg så på bakbeina som han gjorde i situasjonen, avdekket han og en sårbarhet/sensitiv side ved seg selv som gjorde at situasjonen, krevde takt, finfølelse og omtenksomhet for ovenfor Bernt. Denne sårbarheten som Bernt viste i den pedagogiske relasjonen gjorde personalet ansvarlig. Ansvarlig for å ivareta Bernt sin verdighet og hjelpe Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 17

18 han inn i fremtiden. Ved å møte Bernt lyttende, anerkjennende og ved å gi handlingsalternativ (foreslå å ta lunsj pause) møtte personalet han på en måte som ikke avdekket Bernt sine mangler, og som gjorde at han ikke gikk i tap. De kunne gå sammen om en løsning, gå i dialog. Å være taktfull vil si å berøre noen ( ) Takt berører i form av fysisk berøring, ord, gester, blikk, handlinger eller taushet (Van Manen, 1993, s.128). Det at personalet ikke endret stemmeleie eller tonefall som kunne være et uttrykk for frustrasjon i møte med kravet til Bernt, ble således et uttrykk for takt. Det kan tenkes at dersom hun hadde vist irritasjon i stemmen i møte med Bernt sitt krav ville det kunne bidratt til en mer aggressiv holdning hos Bernt og personalet. Det ville i så måte vært en taktløs holdning å møte Bernt på. Det høres gjerne selvfølgelig ut å skulle møte Bernt taktfullt der han er, men det er i praksis ikke alltid like lett å møte Bernt taktfullt. Bernt er en person som til stadighet utfordrer personalet med det som først kan fremstå for personalet som urimeligheter. Det at Bernt selv tok initiativ til å delta på reklame, for så å forlange avslutte før det er ferdig, kan virke urimelig. Bernt er til tider veldig impulsiv og kan i noen situasjoner sette krav som er i kontrast til de forventingene som ligger i situasjonen, og dermed overraske personalet og utfordre personale på hva som oppfattes som rimelig. I tillegg fremstiller ofte Bernt disse kravene med en følelse av at det haster og at mye står på spill. Jeg har selv i slike situasjoner reagert spontant med å avvise Bernt sitt krav. Jeg har også i disse situasjonene selv kjent på hvordan takt har manglet. Takt savnes når den mangler, sier Sævi (Vedlegg 3). Hun sier videre at takt trengs ovenfor personer som er sårbare. Det at Bernt uttrykker krav eller ønsker på en måte som krever umiddelbar handling, tenker jeg formidler hvordan Bernt selv opplever disse situasjonene. Da blir det slik jeg ser det desto viktigere å møte Bernt på en måte som ivaretar han både pedagogisk og psykologisk. Som tidligere nevnt er det personalets ansvar å sette seg inn i den andres subjekt og ikke omvent. Det å vente pedagogisk blir derfor ikke bare et uttrykk for takt, men også en måte å påvirke retningen til barnets utvikling (Sævi, 2007), dette skal jeg komme tilbake til i kapitlet under. Takt kan ikke planlegges, takt og planlegging lar seg ikke forene (Van Manen, 1993, s. 130). Se for deg at det lages en prosedyre i bofellesskapet som hadde et punkt som het når Bernt gjør sånn og sånn, da skal vi utøve takt på den og den måten. Det ville ikke vært mulig, det er så mange aspekter ved takt som en slik nedtegnelse ikke ville kunne fange. På et seminar jeg var på sa en av deltakerne noe som jeg tenker passer godt inn her. Det ble snakket om en type kunnskap som oppstår i møtene mellom mennesker, og som bare kan forstås ut i Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 18

19 fra den konteksten og situasjonen som er der og da. Videre diskuterte en mulighetene for å overføre denne kunnskapen til tilsvarende situasjoner, da en av deltakerne sa det så fint; det må sees på som en ferskvare. Slik tenker jeg om takt også når den ikke kan planlegges, den oppstår i øyeblikkene og har kun er viss holdbarhet før den utgår på dato. 2.5 Å vente pedagogisk "Ikkje dytt, Eg må få gå trappa sjølv. Vil du gå fortare med andre pausar, så er det greit det. Eg går ikkje fortare enn eg går, eg" - ukjent I loggen min fra andre års praksis fant jeg en liten fortelling der jeg erfarte gleden av å kunne vente pedagogisk. Jeg var her igjen på reklamekjøring, men ved en tidligere anledning og sammen med Haakon. Var på reklamekjøring med beboer. Jeg opplevde flere ganger at jeg måtte senke tempoet mitt da det gikk for fort for beboer. Når jeg klarte å vente med å se hva beboer foretok seg uten å bryte inn opplevde jeg at han mestret flere ting enn jeg hadde trodd. Dette ble en verdifull observasjon og læring for meg. Det å vente pedagogisk handler i denne sammenheng vel så mye om å holde meg selv tilbake, som å gi tid og rom for beboer til å mestre. Eller kanskje er det bare to sider av samme sak? For en utålmodig type som meg er det gjerne det. Hva bestod utålmodigheten min i? Først og fremst tror jeg det handlet om min iver til å ville hjelpe, hjelpe beboeren i å lykkes. Det paradoksale er jo nettopp at det var det motsatte som skjedde. Ved å bryte inn, enten med promting eller egen deltakelse mestret beboeren mindre. Sævi (2007) beskriver å vente pedagogisk som det å vente på at barnet skal forstå, utvikle seg og vokse opp. Vi kan ikke ikke vente i pedagogisk praksis sier hun (s.121). Van Manen (1993) beskriver noe av det samme når han snakker om at takt viser seg som tilbakeholdenhet. En spesiell form for tilbakeholdenhet består i å være tålmodig og greie å vente med sinnsro (s. 136). Tålmodighet fra lærer eller foreldre gir barnet den tid det trenger Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 19

20 for å vokse opp eller lære noe. Det forutsetter midlertidig at forventningen til barnet ligger på et realistisk nivå (Ibid). Sævi (2005) utdyper dette når hun sier at tålmodighet, sinnsro, respekt og mildhet er kvaliteter som springer frem fra en ventende og forventende holdning. Forventninger sanses ofte sterkere en vi tror, også fremfor eksplisitte forventninger, altså det uttalte. I forventninger fra den voksne til barnet er det en sterk indre aktivitet som kan se ut som ytre passivitet, men som forestiller seg at elevens potensial kan virkeliggjøres. Det kan være krevende å vente, som den lille fortellingen over viser, spesielt når man skal vente på noe som ennå ikke er, men som skal bli. I pedagogisk ventning er det resultatet som er produktivt, det er en type venting som handler om å gi mennesker en mulighet til å nå sitt potensial på (Ibid). Det er en venting som krever tålmodighet, eller tillit til fremtiden, som jeg skal komme inn på i kapitelet under. Det er ikke tilfeldig at Van Manen nevner det å vente pedagogisk når han snakker om pedagogisk takt. Det er nemlig ikke nok og bare kunne vente, med det handler og om hvordan vi venter. Som nevnt tidligere knyttes pedagogisk takt til den pedagogiske relasjonen blant annet på grunn av den asymmetrien som faktisk ligger i relasjonen. Noen av grunnene til det er de ulike erfaringene og kunnskapen vi har, den voksne og barnet. Som voksen forventes det at en ser det både fra barnets perspektiv, samtidig som en setter det i en større helhet, barnets liv og fremtid. Det forventes ikke det samme fra barnet, dermed må den voksne ta valg for barnet som skal hjelpe barnet inn i fremtiden, og ikke bare her og nå. Sævi (2007) kaller det situasjonens pedagogiske intensjon (s.122). Den pedagogiske intensjon som nevnt tidligere, vil noe mer for barnet. Tilbake til fortellingen om Bernt. Det å ta en time-out fra samtalen med Bernt, da vi dro til bensistasjonen, vil jeg kalle å vente pedagogisk. Det gav Bernt tid til selv å komme frem til en løsning, som han gjerne ikke ville vært i stand til i selve samtalen med personalet. Det kan være flere grunner til det. Bernt, slik jeg og personalet ser det, er en person som har et veldig emosjonelt sinne, med det mener jeg at han lar seg styre av følelsene sine, og som til tider overvelder han. Slik som situasjonen var når Bernt ble mer og mer irritert og frustrert, ville det kunne være vanskeligere for han å ta et valg uavhengig av sine følelser. Kan det tenkes at ved at Bernt ble møtt med pedagogisk takt, og tilbakeholdenhet fra personalet gjorde han bedre i stand til å selv å komme med en løsning? Og var det med på å ansvarliggjøre Bernt? Gav det han et eierforhold til vår nye plan? Bernt har tidligere ved tilsvarende situasjoner reagert ved å utagere, både verbalt og ved å fysisk gå til angrep på møblement og pyntegjenstander og lignende. Med tidligere erfaringer i minne kan det tenkes at en vil møte Bernt med en forventning om at han på nytt Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 20

21 ikke vil mestre situasjonen. I så tilfelle vil jeg kunne si at en møter Bernt med mistillit, eller en forforståelse av Bernt, det skal jeg komme mer tilbake i kapitelet om tillit. Det at personalet møter Bernt som en som allerede mestrer situasjonen, er med på å påvirke retningen på hans utvikling. Å hjelpe Bernt å utvikle seg, til å bli en person i utvikling, kan skje nettopp fordi han blir forstått og snakket til som en person: som om det allerede var en person som kunne og visste det han ennå ikke kan og vet (Sævi, 2007, s.123). Å ta en time out, vente pedagogisk, gi Bernt tid, møte han med takt mener jeg fortellingen viser hvordan det kan bidra til et miljø der Bernt kan få vokse og skape grobunn for hans potensial. 2.6 En umerkelig innflytelse Det at personalet og Bernt sammen kom frem til en løsning, åpnet opp for mulighet til å gi Bernt ros for måten han håndterte situasjonen på. I andre del av reklamekjøringen var Bernt mindre aktiv uten at dette ble påpekt av personale, snarere tvert om ble det gitt ros til Bernt for at han deltok, altså ble med og ikke avbrøt oppdraget. Det kan tenkes at dersom Bernts manglende arbeidsinnsats på andre del av reklamekjøringen hadde blitt påpekt, ville det være det han satt igjen med etterpå, og det ville da kunne overskygge det positive. Van Manen (1993) sier det slik; Takt viser seg som en umerkelig innflytelse( ) Vi står alltid under innflytelse fra noe eller noen (s.141). Hva som er betydningsfullt for Bernt kan verken planlegges eller alltid merkes av personalet. Personale skjønner ikke alltid hvor stor innflytelse de har på beboerne, selv på dem en minst skulle vente det hos. Denne innflytelsen kan være så umerkelig at personalet ikke blir oppmerksom på det i en travel hverdag (Ibid). Innflytelsen kan komme når vi minst venter det, i et blikk, i en liten setning, kommentar eller samtale. For Bernt under reklamekjøringen kan det være at han følte seg hørt av personalet, en tilbakemelding/ros han fikk eller den varsomme opptreden fra personalet når han ble sint som førte til denne innflytelsen. Kanskje førte måten han ble møtt av personalet på, til at han klarte å motstå det å sjekke etter katten. Mestringen til Bernt den dagen kan ha vert på en annen arena en der han var, det handler med andre ord om å se på Bernt sin utvikling i et system perspektiv. Slik Bronfenbrenner understreker i sin økologiske modell ved at barns utvikling må forstås i en helhetlig sammenheng (Imsen, 2005, s. 58). Bachelor oppgave, Tove Iren Vindenes Side 21