Erfaringsbasert språkopplæring

Transkript

1 Levanger kommune Innvandrertjenesten Sjefsgården voksenopplæring Sluttrapport Forprosjekt Skolens plass i et introduksjonsprogram/ fleksibelt læringsmiljø Erfaringsbasert språkopplæring Egen bok spor 1 Delprosjekt Grete Gystad Tordis Vandvik Levanger, 2004

2 Innholdsfortegnelse SAMMENDRAG- ANBEFALINGER BAKGRUNN, MÅL OG MANDAT BAKGRUNN MÅL FOR TOTALPROSJEKTET MÅL FOR FORPROSJEKTFASEN MANDAT FOR DETTE FORPROSJEKTET GJENNOMFØRING ORGANISERING AV PROSJEKTET PROSJEKTETS MILEPÆLER EVALUERING AV ARBEIDET I DELPROSJEKTET ERFARINGSBASERT SPRÅKOPPLÆRING EGEN BOK SPOR BAKGRUNN OG PEDAGOGISK BEGRUNNELSE ERFARING MED UTPRØVING VÅREN Førforståelse Ekskursjonen Ulike typer kommunikative og strukturelle øvinger Grunnleggende lese- og skriveopplæring RAMMER OG RESSURSER FOR UTPRØVING ANALYSE, VURDERINGER OG ANBEFALINGER LITTERATUR:

3 Sammendrag - anbefalinger Prosjektet tar utgangspunkt i undervisning av voksne analfabeter der språkopplæring og ekskursjoner danner basis for undervisningen. Ekskursjoner virker motiverende, og deltakere med høy motivasjon lærer bedre. Et vesentlig mål for prosjektet er å kombinere språkopplæringen med det å bli kjent i lokalmiljøet og med det norske samfunnet. Videre vil vi begrunne vårt valg av undervisningsmetode pedagogisk. Språk er et redskap for tanke og kommunikasjon. Møte med mennesker gjør språkopplæringen mer lystbetont, og behovet for å forstå og snakke norsk blir viktig. Et av målene for undervisning av analfabeter og deltakere med liten skolebakgrunn, er å gi deltakerne kommunikativ språkkompetanse. Det vil si at det er det muntlige språket som er denne gruppens mest effektive redskap for læring. Vi mener den grunnleggende lese- og skriveopplæringen bør ta utgangspunkt i deltakernes egne erfaringer, og at leseteksten bygger på opplevelser, ord og begrep som er kjent, og som deltakerne har et forhold til. I tilknytning til utprøvingsperioden har vi utarbeidet eksempler på oppgaver tilpasset spor 1 i forbindelse med en ekskursjon i nærmiljøet. En viktig forutsetning for metoden er at en kan dokumentere ekskursjonene med digitalt kamera. For videre jobbing med bildene må prosjektør også være tilgjengelig. Deltakernes egen bok har bilder og tekster som er bygd på egne erfaringer og opplevelser og er tilpasset den enkeltes forutsetninger og behov. Elevene har samtykket i at bildene som ble tatt kan brukes i teksthefter og i undervisningen. 3

4 1. Bakgrunn, mål og mandat 1.1 Bakgrunn I 2003 deltok Sjefsgården voksenopplæring, i Levanger kommune, med utviklingsprosjektet Skolens plass i et introduksjonsprogram i UDIs regi. Prosjektet bestod av 3 delprosjekt: Arbeidsliv med temaene: arbeidslivskurs, språkpraksisoppgaver og kurspakke Likemannsarbeid Studieverksted De som arbeidet med prosjektet var 12 personer; 11 lærere og en representant fra flyktningetjenesten. Erfaringene fra gjennomføringen av de 3 delprosjektene i 2003 har vært ment å ligge til grunn for prosjektet. Erfaringene bygger bl.a. på utprøvingsperioder av det enkelte delprosjekt med analyser og studieturer til Bergen, Malmö og København. En erfarte at en i mye større grad bør prioritere individuelle pedagogiske planer og nye metodiske opplegg for å møte den enkeltes behov, og at det er nødvendig å omarbeide arbeidspraksis for B-løp og tilrettelegge timeplanen tilpasset de krav introduksjonsloven stiller. Dette ville være en naturlig forlengelse av de utviklingsprosjektene vi hadde i 2003, og lærerne signaliserte at de ønsker å utvikle grunnideene i 2003 prosjektet videre for ytterligere å bidra til at Introduksjonslovens intensjoner blir oppfylt. Som verktøy i prosjektarbeidet er PLP. Prosjektlederprosessen brukt som arbeidsmodell. De sentrale elementene i arbeidsmodellen er som følger: - faseinndelt utvikling gjennom forstudie, forprosjekt og hovedprosjekt - oppfølging og kvalitetssikring gjennom måldefinering, beslutningspunkter, milepæler og identifiserte kritiske suksessfaktorer. - Administrative organisering, hvor de sentrale personer er prosjektansvarlig og prosjektleder. 1.2 Mål for totalprosjektet Skape et levende og spennende undervisningsmiljø med utgangspunkt i den enkelte elevs ressurser og med fellesskapet som ramme i et fleksibelt læringsmiljø, spesielt overfor utsatte grupper. 4

5 1.3 Mål for forprosjektfasen - Utvikle en metode for å arbeide ut fra individuelle læreplaner på bakgrunn av den enkelte elevs forutsetninger og behov. Dette i sammenheng med videreføring av studieverkstedmodellen og likemannsarbeidet, spesielt med sikte på utsatte grupper. - Videreutvikle metoden fra 2003 prosjektet, Arbeidslivskurs og Språkpraksisoppgaver, tilpasset B-løpselever. - Utprøve en metode der eleven lager sin egen lærebok som er tilpasset den enkeltes forutsetninger og behov. Utvikle Sjefsgårdmodellen der en organiserer opplæringa på tvers av grupper for å: o skape språklige miljø for utvikling av de muntlige ferdigheter o prøve ut fådeltskolepedagogikk for å kunne ta i mot nye elever som kommer utenom de vanlige oppstartene i nye grupper da disse er utsatte grupper i en startfase. 1.4 Mandat for dette forprosjektet Egen bok Spor 1. Erfaringsbasert språkopplæring. 1. Lage prosjektplan. 2. Utarbeide eksempler på oppgaver tilpasset Spor 1 med utgangspunkt i en ekskursjon med digitalt kamera. 3. Begrunne metoden pedagogisk 4. Planlegge og gjennomføre en utprøvingsperiode på 3 uker med vekt på muntlige/ kommunikative ferdigheter og grunnleggende leseferdigheter. Premiss: Med egen lærebok menes i denne sammenheng at eleven får sin egen bok med bilder og tekster som er bygd på egne erfaringer og opplevelser tilpasset den enkeltes forutsetninger og behov. 5

6 2. Gjennomføring 2.1 Organisering av prosjektet Prosjektet har vært organisert slik: UDI Driftskomiteen Prosjektansvarlig: Gunvor Galaaen Referansegruppe: Randi Venås Eriksen Maryann Knutsen Kirsten Lauritsen Anne Grethe Dalen Prosjektleder: Toril Sundal Leirset Prosjektgruppe: Therese Granås Janniken Sandnesmo Grete Gystad Rune Leirset Individuelle planer: Therese Granås Eva Winnberg Dag Fjøsne Egen bok Grete Gystad Tordis Vandvik Janniken Sandnesmo Liv Kolstad Arbeidsliv: Rune Leirset Rune Kvam Sjefsgårdmodellen: Toril Sundal Leirset Lene Emilsen 6

7 2.2 Prosjektets milepæler Nr. Når Milepæl Ansvar Legge fram prosjektplanene Delprosjektledere Legge fram underveisrapport m/ekstern referansegruppe Delprosjektledere Presentasjon Delprosjektledere 2.3 Evaluering av arbeidet i delprosjektet I prosjektperioden har vi avsatt felles tid til samarbeid. Dette har vært en forutsetning for gjennomføring av prosjektet. Vi har tidligere arbeidet med denne metoden som bygger på et læringssyn og språksyn som setter den enkelte deltaker i sentrum. Vi synes prosjektperioden har vært givende og bevisstgjørende, og med avsatt tid har vi hatt mulighet til å fordype oss i nyere litteratur om dette temaet. Vi har også hatt mulighet til å dra på en inspirerende og lærerik studietur. 3. Erfaringsbasert språkopplæring Egen bok Spor Bakgrunn og pedagogisk begrunnelse I Midlertidig læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere (2004) står det: For alle deltakere er det viktig at samfunnskunnskapen inneholder møter med institusjoner, arbeidsplasser og personer, og at undervisningen blir forankret lokalt og knyttet til deltakernes behov. Ut fra dette ønsker vi å prøve ut en metode som kombinerer ekskursjoner, møte med folk og institusjoner og kultur som er lokalt forankret og tilpasset den enkelte deltaker. Vår skole har lang erfaring i å dra på ekskursjoner med gruppene. Det er hyggelig, lærerikt og en god variasjon i undervisningen. Våren 2003 jobbet vi bevisst med å legge undervisningen utenfor skolen en dag i uka. Vi besøkte mange små kvinnearbeidsplasser; utstillinger, gårdsbruk, gårdsutsalg, husflid, vevstue, keramikkverksted og lokale severdigheter. Vi brukte delvis videokamera, fotoapparat og digitalt kamera. Med prosjektet så vi en mulighet til å utvikle bruken av digitalt kamera i sammenheng med den muntlige norskopplæringen og den grunnleggende lese- og skriveopplæringen. En erfaringsbasert språkopplæring tar utgangspunkt i deltakernes erfaringer, bl.a. fra ulike utflukter og ekskursjoner. Vi dokumenterer utfluktene med digitale bilder og tekst. I vårt 7

8 arbeid med analfabeter og deltakere med liten skolebakgrunn, har vi erfart at det er viktig å gi deltakerne konkrete opplevelser i arbeidet med de ulike temaene. Denne gruppen kan ha vanskelig for å tolke ukjente bilder. Derfor har vi funnet bruken av digitalt kamera svært nyttig for å bearbeide tema både språklig og innholdsmessig. Videre ønsker vi å jobbe med den muntlige norskopplæringen og den grunnleggende lese- og skriveopplæringen basert på deltakernes egne erfaringer og opplevelser. Vi dokumenter metoden ved at deltakerne får sin egen bok med bilder og tekster tilpasset den enkeltes forutsetninger og behov, og som er bygd på deres egne erfaringer og opplevelser. I en undervisningssituasjon, der vi ikke har mulighet til å bruke et felles undervisningsspråk, og deltakerne ikke kan lese selv, blir bilder ofte brukt som en slags tolk. Det er likevel ikke helt uproblematisk å bruke illustrasjoner på denne måten. Det sies at et bilde sier mer enn tusen ord. Det betyr at et bilde kan gi mye informasjon og kan konkretisere det som er vanskelig å formulere språklig. Men det sier også noe om at det finnes mange forskjellig tolkninger av et bilde. Dersom vi ikke forstår hva et ord betyr, blir det ikke nødvendigvis lettere om vi får presentert en tegning som skal illustrere betydningen. Forståelsen av et bilde er avhengig av øyet som ser, det vil si at den kan være litt forskjellig fra person til person. Men det er også slik at ulike kulturer lager og tolker bilder forskjellig. Gjennom egen praksis har vi også erfart dette. Derfor mener vi at det er viktig at våre deltakere får jobbe med bilder som bygger på deres egne erfaringer og opplevelser. De får på den måten en felles forståelse av bildet. Bilder som viser selvopplevde situasjoner virker inspirerende og motiver til aktiv språkbruk. Kommunikativ kompetanse vil si å kunne forstå og på en hensiktsmessig måte bruke språket i ulike sammenhenger og i ulike situasjoner. Det handler om å bruke riktig form og riktig språklig uttrykk slik at kommunikasjonen ikke hindres. Men språkets kommunikasjonssystem består ikke bare av form og innhold. Det består også av sosiokulturelle aspekter, kroppsspråk og kommunikasjonsstrategier. Et av målene i opplæringsplanen er at deltakerne bør kunne lytte til og forstå muntlige framstillinger om et kjent tema, og at de skal bruke språket i ulike sammenhenger. Vi har tatt utgangspunkt i at de skal bli kjent i nærmiljøet og få interesse av ting som skjer der, også med tanke på fremtidige arbeidsplasser. Ved å bruke ekskursjoner utvider deltakeren ordforrådet, og han får autentisk kunnskap som vi kan bruke i kommunikasjonen. En ekskursjon gir samtalen innhold og nærhet. Det en selv opplever huskes bedre og skaper behov for å lære nye ord. Temaet blir også den språklige konteksten som kan brukes bevisst til lettere å identifisere betydningen til nye ord. Dette er et godt grunnlag for samfunnfagsstoffet i læreplanen. Møte med mennesker gjør språkopplæringen mer lystbetont, og behovet for å forstå og snakke norsk blir viktig. Det vil si at det er det muntlige språket i samhandling med andre som er denne gruppens mest effektive redskap for læring. Deltakere som har ingen eller liten skolebakgrunn, har også lært eventuelle andre språk gjennom bruk og naturlig språkkontakt. De har oppøvd en evne til å huske uten å bruke skrift, noe vi må bygge videre på. Meningsfull kommunikasjon bedrer også selvfølelsen i større grad enn formøvelser. En selvopplevd ekskursjon er lettere å huske enn noe læreren forteller. Språk er et redskap for tanke og kommunikasjon. Derfor kan vi ikke tenke på språk som en kvantitativ størrelse som kan måles, men som en kvalitativ størrelse som kan brukes. 8

9 Hovedsaken er den kreative og skapende språkbrukeren som bruker språket i nye, autentiske situasjoner. Når innlæreren engasjerer seg emosjonelt eller kognitivt øker læringseffekten. Det vil si at når en er intellektuelt eller emosjonelt engasjert i det som sies, eller det en sier, gir det bedre muligheter for at læring skal finne sted. Språkutvikling kan forstås som en kombinasjon av bottom-up - prosesser og top-down - prosesser. Med bottom-up menes at språket bygges gradvis opp lyd for lyd, ord for ord, struktur for struktur. Et slikt syn på læring legger vekt på at språket består av isolerbare enkeltdeler, og at språkutviklingen skjer på den måten at innlæreren lærer seg bit for bit av språket. Den andre oppfatningen, top-down, står for at det faktiske er det motsatte som skjer. Man lærer språket ved å snakke sammen, og ut fra denne interaksjonen utvikles syntaktiske strukturer. Dette synet på språkutvikling bygger på at språkinnlæreren må få oppleve språket brukt i meningsfulle sammenhenger. Vi vil bruke disse strukturene, setningene og bildene som utgangspunkt i leseopplæringen (for eksempel egen bok spor 1). Vi har valgt å bruke både analytisk og syntetisk metode i leseopplæringen. Nyere teoretiske modeller ser på lesing som en interaktiv prosess hvor informasjon både nedenfra (dvs. bokstaver og lyder) og ovenfra (dvs. tekstens helhetlige mening) styrer lesingen. I dag legger en vekt på at både avkoding og forståelse er viktige komponenter i lesing, og at de utvikles parallelt. Som en konsekvens av dette vil vi begrunne undervisningen i prosjektet ut fra et helhetlig syn på språklig kompetanse. Det vil si at en først og fremst lærer språket ved å snakke sammen. For best mulig å tilrettelegge lese- og skriveopplæringen slik at deltakeren knekker lesekoden, er det viktig å ha språklige forutsetninger for å lære å lese og skrive. Hvis en behersker alfabetiseringsspråket dårlig, blir lesingen lett redusert til tekniske avkodingsferdigheter. Hvis deltakeren ikke forstår hva han leser, forstår han neppe hensikten med lesing, og kan vanskelig oppleve gleden ved å lese. En leser bruker også kontekstuelle faktorer når han leser. Dette dreier seg blant annet om førforståelsen av en tekst og leserens kulturelle kompetanse. Vi mener dette underbygger vår metode med ekskursjoner, deltakernes egne erfaringer hvor bilder og tekst bygger på disse erfaringene. 3.2 Erfaring med utprøving våren 2004 Utprøvingen tok utgangspunkt i en ekskursjon til Norske Skog som er en stor arbeidsplass i Levanger kommune med ca. 700 ansatte. Fabrikken produserer avispapir, men har mange forskjellige arbeidsplasser som kontor, mekanisk verksted, renhold, resirkulering av papir og pakking Førforståelse Før ekskursjonen mener vi at det er viktig å introdusere temaet. Det var viktig for oss å få tak i deltakernes kunnskaper om papir og papirproduksjon slik at de fikk best mulig utbytte av ekskursjonen. Etter at elevene hadde fortalt hva de visste, utdypet vi temaet. Vi studerte forskjellig sorter papir, avispapir, silkepapir, kartong med mer. Vi brukte lysark for å vise ulike typer skog og en forenklet brosjyre fra fabrikken. Vi tok også ut bilder av fabrikken på nettet. Dette mener vi er viktig for at deltakerne skal 9

10 gjenkjenne området og deler av fabrikken når vi kommer dit. Det gir også deltakerne større førforståelse. Ut fra dette laget vi en ordliste og en enkel informasjon med noen bilder. Deltakerne fikk si ordet, skrive på tavla og lese i kor. Deltakerne fikk ark med ordene som de kunne øve på hjemme Ekskursjonen På fabrikken ble vi tatt imot av Per fra informasjonsavdelingen. Han hadde en profesjonell gjennomgang av fabrikkens historie og produksjon. Spesielt var vi imponert over hans evne til å kommunisere med våre deltakere. Han fortalte at han brukte dobbelt så lang tid på oss som ved en vanlig omvisning! Ekskursjoner med analfabeter krever at en har god tid. Mye av informasjonen ved inngangen til fabrikken er skrevet informasjon, og det er viktig at deltakerne får god tid til å spørre. Spesielt vil vi nevne at varselskilt og forbudsskilt er nødvendig å gjennomgå for å unngå eventuelle ulykker. Under omvisningen er det et mål at vi får repetert ordene fra ordbanken. Det kan imidlertid skje uforutsette ting som ikke kan forberedes. Vi fikk oppleve at alarmen gikk på grunn av en papirstopp, men det gjorde jo det hele ekstra interessant. De digitale bildene som vi tok underveis, er en viktig måte å lagre informasjon og opplevelser på for senere bearbeiding. Læreren tenker også på ord og setninger som deltakerne skal jobbe med når han tar bilder. Det er viktig at den enkelte deltaker får være i fokus, og at en gjerne tar bilde med samme motiv, men med forskjellig deltaker som hovedperson. Det er viktig for å skape nærhet til situasjonen, men også for å kunne repetere ord og setningsstrukturer på en mer engasjerende måte Ulike typer kommunikative og strukturelle øvinger Da vi viste bildene i klasserommet, brukte vi prosjektør. Dette er et godt hjelpemiddel når en skal snakke om en ekskursjon. Alle deltakerne ser godt, og læreren kan styre rekkefølgen og poengtere vesenlige språkstrukturer. Ved å bruke samme motiv med ulike deltakere, kan en gjenta samme ord og setningsstruktur. Muntlig repetisjon er viktig for å få et aktivt ordforråd og en god setningsstruktur. Golden har undersøkt hvilken repetisjon som er best når en skal huske ord. Det viste seg at når utrykket blir brukt i en ny setning og gjentatt flere ganger, gir det best læring. Dette er et poeng å ha i tankene under arbeidet med ord. Videre kan deltakerne fortelle fritt om bildene til de andre deltakerne, til besøkende og nye deltakere i gruppen. Det er et mål at kommunikasjonen skal bli så naturlig som mulig, og at våre deltakere kan være en kilde til å gi andre informasjon. Dette øker selvfølelsen og den sosiale kompetansen. Deltakerne får en viss egenprodusert repetisjon når de ser på bildene og leser eller lager tekster til bildene. Leseteksten som bygger på deltakerens egne utsagn, eller setninger som det er jobbet med i klassen, er kjent når de leser Grunnleggende lese- og skriveopplæring Under førforståelsesfasen har vi brukt ordbilder og ordlister slik at deltakerne har fått en ordbank i tilknytning til ekskursjonen. Deltakerne som hadde kommet kortest i norskopplæringen fikk gjennomgå bildene muntlig i egen gruppe før felles gjennomgang. Under gjennomgangen av bildene fra ekskursjonen 10

11 noterte vi setninger deltakerne uttrykte. Enkelte ganger kan andre deltakere og lærer hjelpe til med å forme setningene før de blir notert. Vi prøvde å få alle i gruppen til å delta og diskutere seg fram til riktig setningsstruktur. Vi mener det er viktig å bruke en problemorientert metode når vi jobber med setningsstruktur. Deltakerne fikk så teksten i tilknytning til bildene som lesetekst. Når konteksten er kjent vil deltakerne lettere kunne lese ord og uttrykk. Ordbildet kan være en måte å huske ordet lettere, men konteksten er vesentlig for minnet. Ulike typer repetisjon er viktig. Forskere mener at vi trenger 6-7 repetisjoner av et ord eller uttrykk før det sitter. Deretter får deltakerne teksten som luketekst, spørsmål og svar, ja/nei spørsmål og bilder uten tekst der deltakerne skal skrive selv. Vektleggingen kan være ulikt fra tema til tema, og oppgavene kan differensieres og lages på ulike nivå. Vi kan jobbe med enkeltord, setningsstrukturer, uttale og grammatikk. Vi går ikke nærmere inn på dette i denne sammenheng, men vi viser til eksempelheftet. I gruppen var det stort behov for differensiering. Vi prøvde derfor å gi oppgaver som passet til den enkelte deltaker ut fra hans forutsetninger. For eksempel fikk noen deltakere ja/nei - spørsmål, mens andre fikk mer komplekse oppgaver som å lage egne tekster til bildene. 3.3 Rammer og ressurser for utprøving Våren 2004 gjennomførte vi en prøveperiode på 3 uker. Gruppen som vi arbeidet med i prøveperioden var på 14 elever, voksne kvinner og ungdommer av begge kjønn. Halvparten var analfabeter som hadde vært i Norge ca. 2 år. Muntlig undervisning hadde vært vektlagt. Resten av gruppen kunne lese enkel tekst og svare på enkle oppgaver skriftlig. Alle hadde problemer med å tolke oppgavetekster, og må derfor betegnes som funksjonelle analfabeter. Det kan skyldes manglende ordkunnskap, men det kan også skyldes at lesingen foregår bare som avkoding. Utprøving av vår metode med erfaringsbasert språkopplæring forutsatte at vi hadde tilgang på digitalt kamera, bærbar PC og prosjektør. For å komme til ulike ekskursjonsmål uten at det koster for mye, er vi så heldige at skolen har tilgang på en minibuss fra flyktningetjenesten. Vi valgte en større arbeidsplass i kommunen som ekskursjonsmål, papirfabrikken Norske Skog. Tidligere hadde vi besøkt mange mindre kvinnearbeidsplasser. Med tanke på hele gruppen valgte vi en arbeidsplass som består av mange ulike yrker. Vi var avhengig av minibuss for å komme dit. Skolen har ansatt en miljøarbeider som blant annet kan benyttes som sjåfør. Skolen har også bærbar PC og prosjektør (for å vise bildene i klasserommet). Vårt prosjekt forutsetter små grupper for å få et godt utbytte. Språklig interaksjon mellom lærer/elev og elev/elev er forskjellig i store og små grupper, og elevinitierte kommentarer inntar en viktig del av den språklige interaksjonen i de mindre klassene. 11

12 4. Analyse, vurderinger og anbefalinger Sosiale og kulturelle erfaringer øker behovet for kommunikasjon, utvider ordforrådet og er viktig for å forstå budskapet i en tekst. Uten dette grunnlaget vil lesingen bli avkoding uten forståelse. Leseopplæringen vil da være av liten verdi, fordi lesingen ikke blir funksjonell. På ekskursjoner får deltakerne behov for å kommuniser med andre. Erfaringer med ulike sider av det norske samfunnet øker forståelse for og gir kunnskap om det norske samfunnet. Tekst og bilder i norske lesebøker tar opp tema som er fjernt fra voksnes hverdag og deres erfaringsbakgrunn. De egner seg derfor dårlig til bruk i leseopplæringen. Derfor er det viktig å bygge leseopplæringen på erfaringsbasert stoff. Våren 2003 utviklet vi metoden med erfaringsbasert språkopplæring. Vi startet opp med kamera og video, men da skolen gikk til innkjøp av digitalt kamera og prosjektør gikk vi over til å bruke det. Både fotoapparat og videokamera er gode hjelpemiddel i denne sammenheng. Tidligere ble fotoapparat ofte brukt. Bildene kan brukes til samtale, bildemontasje med tekst som deltakerne skriver selv eller læreren skriver teksten. Metoden har sine begrensninger. Bildene er små og vanskelig å se for alle. Tekstene har ofte dårlig kvalitet og vanskelig å bruke pedagogisk. Montasjen funger fint som en dekorasjon i grupperommet. En videofilm er fin repetisjon av ekskursjonen. Det er vanskelig å kommunisere når en ser på video. Arbeidet med muntlige språklige ferdigheter må komme i ettertid av videoen, og da kan mange detaljer være glemt. Med bruk av digitalt kamera og prosjektør ser alle deltakerne bildene, og en kan konsentrere seg om ord, uttrykk og setningsstruktur. En kan ta mange bilder som vi kan vises umiddelbart og repeteres flere ganger. Som et metodisk hjelpemiddel i erfaringsbasert språkopplæring har digitalt kamera klare fordeler, ikke minst med tanke på redigering og bruk av teksthefter og oppgavehefter tilpasset den enkelte deltaker. Analfabetene trenger tid i læreprosessen. Våren 2003 hadde vi lagt opp til en ekskursjon i uka, men vi erfarte at det ble for kort tid til å bearbeide temaene, og å utnytte mulighetene til variasjon og individualisering. I utprøvingsperioden satte vi av tre uker til et tema. Da ble det bedre tid til å bruke stoffet både muntlig og i lese- og skriveopplæringen. Det er en avveining hvor lang tid en skal bruke. Bildene er også fine å bruke som repetisjon i forskjellige situasjoner, for eksempel til nye deltakere i gruppen, gjester og hyggelige sammenkomster. En annen gevinst av opplegget har vært at våre deltakere har fått språkpraksis på bedrifter gruppen tidligere hadde besøkt. Bildene fra ekskursjonene var fine å bruke i forarbeidet til språkpraksisen. Når deltakerne er vant med bruken av digitale bilder kan de ta bilder egen hverdag og fortelle om dem i gruppen. Her er mange muligheter. Vi mener metoden styrker den kommunikativ språkkompetansen og ivaretar førforståelsen i leseopplæringen. Det er slik at meningsfull kommunikasjon gir bedre selvfølelse enn formøvinger. Analfabeter har stor kompetanse på læring, men de bruker andre strategier enn personer med skolebakgrunn. Læring foregår best i en sosial kontekst, og lesing og skriving er ikke nøytral. Den foregår etter normer og vurderinger som er innebygd i samfunnet. Derfor er det vesentlig at deltakerne får forståelse av omgivelsene de lever i. De viktigste strategiene i denne læringsprosessen er observasjon, imitasjon og informativt samarbeid. Denne tilnærmingsmåten til økt kunnskap får deltakerne først og fremst gjennom praktiske erfaringer og gjennom en reell arbeidserfaring. Imidlertid er det vanskelig å skaffe arbeidsplasser før de har et visst minimum av språklig kompetanse. Det er også få 12

13 arbeidsplasser hvor det ikke kreves lese- og skriveferdigheter. Ekskursjonen gir reelle erfaring og gir en mer praktisk måte å lære på enn teoretisk undervisning i undervisningsrommet. Metoden bygger på egne erfaringer og undervisningsopplegg som vi har praktisert både i grunnskolen og i undervisning av minoritetsspråklige barn og voksne. Den bygger også på et helhetlig språk- og læringssyn som er et bærende prinsipp i Midlertidig læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere. Litteratur: Alver, V. & Lahaug, V.: Alfabetisering mer enn å lære bokstaver. Atterstam, I. 2004: Att lära sig läsa förändrar hjärnan. Berggreen, H. & Tenfjord K. 1999: Andrespråkslæring Bjørkavåg L. m.fl.1995: Men hva betyr det, lærer? Blob, M. (Krut nr.108): Att læra sig et nytt språk- med den egna erfarenheten i centrum. Franker,Q. 2003: Litteracitet en fraga om demokrati och delaktighet. Franker,Q. 2004: Lågutbildads möte med text och bild. Hagen, J. & Tenfjord, K. 1999: Andrespråksundervisning. Manne, G. & Nilsen, G. K.: Ny i Norge. Lærerveiledning Pettersom K. 2003: Är alfabetisering effektivt? En undersökning i Malmö Stad. Ryden, I.2003: Som att öppna en dörr Diskussion om alfabetisering-förutsättningar och utviclingsmöjligheter samt lägesbeskrivning av alfabetisering i åtta kommuner. Selj, E. m.fl.2003: Med språklige minoriteter I klassen Levanger, den 25.januar Toril Sundal Leirset Prosjektleder 13