årgang 12 nr. 4/2005 Pedagogisk Profil Sosialisering Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Univeristetet i Oslo

Transkript

1 årgang 12 nr. 4/2005 Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Univeristetet i Oslo Pedagogisk Profil Sosialisering

2 Redaktør: Marius Olavesen Redaksjonen: Jon F. Tevasvoll (IT) Tristan Dobson (Web) Kristoffer Hørven (Abo.) Sofie Changezi (PR) Kristine H. Eliassen (Foto) Knut Iversen (Foto) Ejaz Muhammad (Økonomi) Anniken Gjestad (Annonser) Rådet: Bjørn Serkved Håvard Spjøtvold Adresse: Pedagogisk Profil Pb Blindern 0317 Oslo Tlf: E-Post: Hjemmeside: pedagogiskprofil Kontor/besøksadresse: 1.etasje på Helga Engs Hus (innerst i kantina) «Sosialisation is the process whereby, through contact with other human beings, the helpless infant gradually becomes a self-aware, knowledgeable human being, skilled in the ways of a given culture.» (Giddens 1993, s. 87) Denne definisjonen av sosialisering kan av mange sees på som litt snever. I dette bladet handler det faktisk svært lite om spedbarn. Sosialisering er et begrep som innbefatter mange ulike elementer; Blant annet identitet, kultur, språkutvikling, samhandling, rolletaking, samt overføring og bruk av kunnskap og verdier. Som dere kan lese i intervjuet med Anton Hoëm ligger det en fare i nettopp det. Hver enkelt kan legge for mye eller for lite i selve begrepet. Enda et forhold man bør merke seg er at begrepene bygger på hverandre, og her ligger det en fare i sirkulære forklaringer. Vi har i dette nummeret hentet inn artikler og gjort intervjuer på ulike arenaer og i ulike settinger for å illustrere poengene over. Det kan godt hende vi har gått i fella som Hoëm advarer mot, men det kan jo bli litt opp til leserne å avgjøre. God lesning! Kontortid: Hver tirsdag kl Sats og Layout: Pedagogisk Profil Marius Olavesen Trykkeri: Allkopi Pedadgogisk Profil er utgitt med støtte fra: Studentsamskipnaden i Oslo: Kulturstyret Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO) Nytt fra Våren 2006: Kontortid tirsdag Pedagogisk Profil 2005

3 I dette nummeret: Tema: Sosialisering 4 Sofie Changezi og Kristine Høeg Eliassen Eksklusivt intervju med Anton Hoëm 8 Anniken Gjestad Sosialisering bak murene 10 Sofie Changezi Roller i sosialisering - Intervju med psykolog Ingeborg Flagstad 14 Knut Iversen og Sofie Changezi De første årene 18 Anne Shjeldrup Filosofiske samtaler i skolen 22 Harald Beyer Broch Sosialisering, maktbruk og virkelighetsoppfattninger Tre på Tvers 27 Bjørn Serkved og Marius Olavesen Sosialisering 3

4 Eksklusivt intervju med Anton Hoëm Eksklusivt intervju med den svært engasjerte og nylig pensjonerte professoren ved Pedagogisk forskningsinstitutt ved universitetet i Oslo, Anton Hoëm. Ekspert på sosialiseringsfeltet gjennom tiår, og hvis pensjonisttilværelsen i klassisk forstand er et ukjent begrep. I tillegg til to professor 2-stillinger, både på Grønnland og i Kautokeino, har han flere forsknings- og bokprosjekter på gang. Vi venter spent på den nye boken om sosialisering, som forhåpentligvis kommer ut om ikke så alt for lenge. Av Kristine Høeg Eliassen og Sofie Changezi Jeg kan først å fremst si at jeg synes det er svært hyggelig at det kommer to studenter hit som er interessert i sosialisering som tema. Det trodde jeg ikke var et eget tema lengre, selv om man bruker betegnelsen. Min erfaring er at det brukes om alt mulig, og dermed også om ingenting. Jeg har hatt sosiologien og antropologien som utgangspunkt for bruken og utvikling av begrepet sosialisering. Blant annet leste jeg ivrig som ung magistergradsstudent om den amerikanske sosialpsykologen og pragmatikeren Georg Herbert Mead, og hans teorier om utvikling av selvet. Psykologien hadde nærmest gjort personlighetsbegrepet til noe innholdsløst. Det var en struktur som var etablert i mennesket eller som vokste frem i mennesket etter hvert som mennesket vokste til. Jeg fant ingenting om hva det faktiske innholdet i personligheten var, og hva som definerte personligheten som struktur. Jeg hadde hørt om autoritære personligheter og liberale personligheter, men lite om hva de var autoritære eller liberale i forhold til. Men ut fra mitt ståsted var jeg ikke så opptatt av de indre strukturene. Tvert om tenkte jeg at det spennende lå i de ytre strukturene; Hva et menneske må forholde seg til, hva det er i verden og i omgivelsene som er meningsfylt, og hva slags individer, grupper og kulturer menneskene møter. Da kan jeg ikke skjønne hvordan vi i det lange løp kan unngå å ta standpunkt til de ulike verdiene og kunnskapene som finnes. De relevante spørsmålene blir da; hva det er som er viktig kunnskap og hva det er som er mindre viktig kunnskap og hva er det som gjør at nettopp de blir viktige? Et eksempel på dette kan være hvordan et yrke kan ha veldig forskjellige statuser bare ved å skifte miljø. Og da blir spørsmålet om hva som definerer et yrke relevant. Videre hva slags kunnskaper, ferdigheter og hvilken væremåte som løper sammen i et yrke. Men også hva visse kunnskaper og verdier leder til og ikke minst hvordan skolen forholder seg til dette? Hvem er det som bestemmer hva som skal være i skolen? Og hva er det som gjør at skolen blir relevant i noen sammenhegner og helt irrelevant i andre sammenhenger? Et eksempel på dette kan være holdninger til skolen blant reinsamer i det samiske miljøet i Finmark, der skolen ble sett på som en ødeleggende faktor. Der ble en nærmest udugelig i reindriften hvis en tok en utdannelse. Som et eksempel fra mitt liv kan nevnes at på mitt hjemsted i Finmark kunne jeg sees på som en rar person, som kaster bort livet på bøker, mens jeg her i Oslo, på universitetet opplevde det motsatte, her var et liv med bøker akseptert og forståelig. Det er ikke bare et spørsmål om kunnskap og verdier. Som eksemplene viser er det også et spørsmål om sammenhengen de opptrer i. Tanker og ideer om hva som er vårt samtidige samfunn og hva som er gangbart i det? Hva som er det moderne samfunn og hva slags samfunn går vi mot? For i det hele tatt å kunne ha en mening om dette, må vi også vite noe om hva det er som kjennetegner det samfunnet vi lever i og de ulike samfunn vi står ovenfor. En annen ting som har hatt betydning for min interesse for feltet var at vi i pedagogikk også trengte et samlet begrep for alt dette noe som vi da snakket om. Et samlebegrep som altså kunne inkludere sentrale tema i faget som oppdragelse, undervisning og læring. Det ble vesentlig å finne frem til fellestrekk mellom disse begrepene, men selvfølgelig også det særegne. Jeg utdypet mitt kjennskap med G.H. Meads arbeider ved Institutt for samfunnsforskning hvor jeg arbeidet mot min doktorgrad. Innen antropologi hadde Mead en høy stjerne. Det var også antropologien som gjorde meg faglig interessert i mitt eget barndoms- og ungdomsmiljø i Finmark. I Finmark finner du et helt unikt samfunn, der flere minoritetskulturer lever side om side. Det var flere grunner til at jeg valgte å samle det empiriske materialet til doktorgradsarbeidet i Finmark, nærmere bestemt i de samiske distrikter. For det første var jeg interessert i samene. Men vel så viktig var det at jeg fikk mulighet til å forske på små og forholdsvis oversiktelige miljøer, slik at jeg som en doktorgradstipendiat kunne ha en rimelig sjanse til å forstå de miljøene jeg var i. Fordelen for meg var at jeg hadde forforståelse av miljøene, siden jeg hadde vokst opp i Finnmark. I tillegg var disse små miljøene fullstendige og selvopprettholdende samfunn, som representerte unike univers. Dette gjorde at jeg var i en forskningssituasjon som nærmest likner den man i heldige tilfeller har i et laboratorium, der du har alt representert, og alt under kontrollerte betingelser. Da har du en enestående anledning til å få oversikt over menneskelig samhandling. Funnene i slike undersøkelser er også direkte relevant for forskning på storsamfunnet. Etter jeg var ferdig med doktorgradsarbeidet i Finnmark, prøvde jeg ut noe av det materialet jeg hadde ervervet meg, om sosialiseringsbetingelser, på et materiale fra Oslo. Jeg ønsket nå å belyse og prøve ut dette i tre ulike miljø i Oslo. Jeg valgte ut en ungdom- 4

5 skole, en storbedrift og et drabantbymiljø. Det jeg så i alle tre miljøene var mennesker i samspill med sitt miljø. Det var mennesker som skulle lære seg regler, kunnskap og verdier og alt det som er relevant for det miljøet de befant seg i. I ungdomskolen fant jeg ungdommer som skulle lære ungdomskolens pensum, i bedriften arbeidere som skulle tilfredsstille arbeidskravene og utføre arbeidsoperasjonene i bedriften, og i drabantbyen hadde du unge mennesker fra hele Norge, som skulle slå seg ned og tilpasse seg drabantbylivet. For å gjenta meg selv, noe av det jeg synes er aller viktigst å være klar over er at kunnskapen forandres, samfunnet forandres, mennesket forandres. Men hva som bestemmer hva som er viktig til en hver tid avhenger av hvem du er i samspill med og samfunnssituasjonen da. Det kan være samspillet du har med dine foreldre, dine søsken, dine venner eller dine profesjonelle omgangsvenner, og dette samspillet kan si noe om hva sosialisering er. Utgangspunktet er videre at mennesket ikke går inn i samme løp hele tiden. Noen ganger møter du noen som forsterker din opprinnelige tilhørighet, altså får du forsterkende sosialisering, andre ganger blir det du opprinnelig har lært irrelevant. I dette tilfelle forsvinner det opprinnelige ikke fullstendig og øyeblikkelig, men fordi det ikke brukes svekkes det. Dette kaller jeg desosialisering. Det opprinnelige svekkes, samtidig som du bygger opp noe nytt. Hva som kjennetegner den nye prosessen avhenger nettopp av den situasjonen du til en hver tid er i, hvor relevant din opprinnelige kunnskap, erkjennelse og dine ferdigheter er for det nye du er oppe i. Hvor lenge du blir i det nye, får innvirkning på hvor sterk det nye virker inn på deg. Samtidig kommer det selvfølgelig an på kvaliteten av mennesker du møter. Med dette er vi rett inn i Georg Herbert Meads termer om den generaliserte andre, de signifikante andre og så videre. Så tilbake til Oslo og de tre miljøene jeg prøvde min foreløpige sosialiseringsteori ut på. Poenget her er at jeg fremdeles er tilhenger av den oppfatningen av at (forsknings)kunnskaper en samler inn i ulike miljø, kan og bør generaliseres i utvikling av allmenn teori. Innsikt om medmenneskelige forhold som jeg samlet inn i Finnmark, kan være relevant for det som skjer her i Oslo og omvendt. Dette fordrer at en vet hva slags kunnskaper og fenomener man holder på med og hva man prøver å anvende det på, ikke hvor de hadde sitt utspring. I dag ser vi at det blir færre og færre innenfor primærnæringen i Norge, samtidig som primærnæringene har gjennomgått en omfattende moderniseringsprosess. Dette fører til at man nå i primærnæringen har behov for de samme kunnskaper som man har behov for i mer urbane og moderne yrker. Det dramatiske skillet som har vært i hele den vestlige verden mellom den subjektive erkjennelsen og viten og den mer formelle viten ervervet gjennom formell skolegang er i ferd med å bli borte. Med den subjektive viten mener jeg den viten hver og en tilegnet seg i selve yrkesutøvelsen og som hver enkelt yrkestaker ble bærer av gjennom de kunnskapene som var nødvendig for å kunne fungere i det bestemte yrket. Denne type kunnskap er på retur, og i stedet ser vi etablering av nye yrker, båret frem av en ny type kunnskap, med base i den forskningsbaserte verden. Men, og dette er poenget, det er ingen naturlov som sier at nettopp denne forskningsbaserte verden skal ha forrang og være på fremmarsj. Jeg tror at mye av årsaken til dette er de uklare forestillinger det er rundt de ulike typene kunnskapsformer, og at det samtidig legges liten vekt på den relative makt som er virksom for kunnskapsformene. Marx sa: Det er makten som bestemmer hvilke kunnskaper som er de viktigste, med referanse til makronivå. Det er mye sant i dette, synes jeg. Samfunnsutviklingen viser at det er de mektige samfunnsgruppene som har definert hva som er moderne og slik bestemt at den forskningsbaserte verden er den ettertraktede. Men det betyr jo ikke, at det ikke finnes alternative utviklingsveier, og at f. eks. jordbruk- og fiskersamfunn kunne vært utgangspunktet for en tilsvarende samfunns- og kunnskapsutvikling ut fra sin egenart, er en slik alternativ utviklingsvei. Jeg vil hevde at i endringsprosessene har man helt undervurdert og neglisjert konsekvensene av de ulike tenkemåter og kunnskapsformer i dagliglivet og i vitenskapenes verden. En kan også si at alle etniske minoriteter og ulike kulturer, som faller utenfor hovedutviklingen i den vestlige verden, har vært og er bærere av kunnskaper, som er verdifulle for dem og hadde vært tilstrekkelige for opprettholdelse for dem. Men uvilkårlig gjøres disse verdiene og denne kunnskapen irrelevant og gammeldags. Og for å bruke en kjent metafor, så kan en si at de havner på historiens søppelhaug. Ikke bare er dette et overgrep, men det er også et kjennetegn på et forbrukersamfunn generelt. Der det ikke bare er materielle ting som forbrukes, men også kunnskaper og verdier. I det ene øyeblikket legges det vekt på noe, og da forkastes noe annet, i neste øyeblikk er det Anton Hoëm: Pensjonert Professor ved PFI 5

6 andre kunnskaper og da forkastes det foregående. Og alt dette skjer uten at man engang er klar over at det gjøres! Det som med andre ord slår meg er hvor lite omtanke og forståelse vi bruker når vi velger ut noen kunnskaper og kaster vrak på andre, og hvor lite vi vet om det vi holder på med! (Et lite eksempel for å illustrere dette). Tenk på dere selv da dere skulle bestemme dere for hva dere skulle bli. På hvilke grunnlag ble det gjort? Hvorfor traff deres valg akkurat på en utdannelse innenfor akademia? Jeg tror ungdom i dag er like avansert, eller like lite avansert som tidligere ungdom har vært. Og det paradoksale her er at valget av løpet som fører til en lang spesialistutdannelse i utgangspunktet er basert på et like tynt grunnlag som for tidlige generasjoner. Hovedpoenget i denne forbindelsen er at vi har formalisert et system på et sviktende grunnlag. Pedagogikkforskere prøvde på 70-tallet å forske på dette. Mitt bidrag var å utvikle en teori om sosialisering. Målet mitt var å få fokus på ulike mekanismer, og få oppmerksomhet rundt dette tema, som jeg selvfølgelig anser som svært viktig. Jeg håpet også at noen skulle fatte interesse og drive arbeidet videre. Det forunderlige var at da boken om sosialisering var ferdig, som for øvrig var assistert av Christian Beck, begynte det å bli stor interesse for sosialisering. Termen sosialisering ble plutselig brukt av alle. Men så gikk det som det alltid gjør når noe er populært, optimismen og interessen faller. Alle som brukte begrepet la sitt begrepsinnhold i det, uten å gi seg tid til å se hva slags muligheter som lå i det. Dermed kunne begrepet brukes på alt, og i siste instans på ingen ting. Jeg opplever at det nærmest ble motstand og skepsis til forskningsmulighetene som denne kunnskapsmengden i utgangspunktet åpnet for. Tross denne utviklingen har begrepet sosialisering blitt mye brukt, og har vært og er fortsatt i dag utgangspunkt for mye forskning og teoriutvikling. Det morsomme for meg er at noen av mine egne studenter har ført arbeidet videre, blant annet et forskningsteam på Hamar bestående av bl.a. Tor Ola Engene og Joar Aasen. De siste årene har det også blitt mer vanlig at det lages fortellinger rundt en situasjon, som forklarer og beskriver sosialiseringen. Jeg håper ikke at man har mistet troen på at samfunnsvitenskapene også kan være teori- og kunnskapsutviklende. Dette beskriver og er muligens en refleks av en diskusjon som pågikk på 70-tallet, nemlig positivismedebatten. Jeg mente da, og synes vel fremdeles at positivismedebatten var en viktig debatt, men det var delvis også et feilsteg. Etter min oppfatning skulle man heller hatt fokus på hva som konstituerer samfunnsvitenskapen og på hva samfunnsvitenskapen og i sær pedagogikkens har som sentrale tema. Jeg har alltid ønsket å gi mine studenter kunnskap om pedagogikk som fagfelt. Men med økt vekt på det substansielle i undervisning, arbeid og alle former for samhandling. Jeg ønsker at studentene skulle reflektere rundt hva kunnskapen fører og leder oss til, og hva de viktige konsekvensene er av forskningsbasert Hva er det som bestemmer hva som er viktig til en hver tid? viten. Det vil si at vi ikke skal nøye oss med å vite hvordan mennesker agerer i de ulike situasjoner, vi skal også vite hva de agerer i forhold til og hva dette kan føre til. Da blir verdier også et sentralt begrep. Identitet og utvikling av denne bør også nevnes i et intervju om sosialisering. Jeg mener det råder en del misforståelser rundt utvikling av identitet. Jeg mener for eksempel at identitetsetablering ikke er avgrenset til barndommen, men foregår hele livet. Det vil si at den identitet du har som voksen kan være en prinsipiell annen en den du var bærer av som liten. Det kan skje når ditt voksenmiljø er et helt annet enn ditt barndomsmiljø. La meg presisere med et eksempel. Du sier du er fra Tromsø og du er fra Oslo, og nå sitter vi i Oslo. Så la meg ta utgangspunkt i det, ved å stille et spørsmål: Er du den samme personen i dag, som du var, da det første gang gikk opp for deg at du var fra Oslo? Og er Oslo det samme i dag, som da du var en liten pike? Jeg vet at da jeg kom til Oslo var det bare en nattklubb her og noen få danseorkestre. Men se på Oslo i dag, for et uvalg det er av alt. Se på hvordan hele byen har forandret seg. Men tross denne store forandringen så er det dette vi i dag fremdeles benevner som Oslo. Går vi til Tromsø er kanskje forskjellen enda større. Jeg husker godt da universitetet kom til byen fordi jeg var med på den begivenheten. Et av de første møtene var oppe på fjellheisrestauranten. Vi var stolte og begeistret, fordi det var en stor begivenhet. Men se på Tromsø i dag, folk hever nesten ikke øyenbrynene om byen får en av verdens mest anerkjente forskere på besøk, for nå er dèt og universitetet bare en ordinær del av tilværelsen i Tromsø. Dette sier noe om hvordan disse to byene har forandret seg på en fundamental måte, og likevel blir holdt for å være de samme byene. Poenget mitt er at sånn er det også med oss mennesker. Vi gjennomgår en endring hele livet igjennom. Dette står i sterk kontrast til den populære oppfatningen om at mennesket har røtter og at røttene bestemmer hvor man hører til. I samsvar med denne populære forestilling, kan dere ikke være annet enn henholdsvis en Oslo- eller Tromsø-piker. Å tenke slik er en stor misforståelse! La oss ta nok et eksempel; Hvis dere reiser til en annen kant av verden, så kan dere ha et like rikt liv og kanskje et mye rikere liv der enn dere har her, og da med identiteter som reflekterer deres nye tilholdssted. Hvis metaforene om røttene hadde noe for seg så burde jo jeg sittet i Karlebotten innerst i Varanger, i en liten sjøsamisk bygd i Finmark. Kulturelt sett så kan det jo diskuteres hva jeg er, men biologisk har jeg mine gener fra syd Norge. Alt dette sier noe om myter vi går og bærer på, selv om de har en helt uholdbar faglig basis. Jeg synes det er viktig å være klar over at kunnskapen, samfunnet og mennesket forandres. Hva er det som bestemmer hva som er viktig til en hver tid? Dette får du i samspillet du har med foreldre, søsken, venner og etter hvert profesjonelle omgangsvenner. Alt dette kunne man gitt en forklaring på, ved å se på hva sosialiseringen er, på hvordan mennesket utvikler seg. 6

7 Som nevnt er vi stadig inne i ulike sosialiseringsprosesser. Hvilken prosess vi så er inne i, avhenger av den situasjonen vi til en hver tid er en del av, og hvor relevant våre kunnskaper er for beherskelse av situasjonen. Hvor relevant vår erkjennelse og våre ferdigheter er i forhold til det nye vi er oppi, hvor lenge vi blir i det nye og hvor sterkt dette virker på oss. Alt dette kommer an på hvor sterke og adekvate menneskene vi møter er. Dette er det jeg søker å gi en forklaring på ved utvikling av sosialiseringsteori som igjen har sitt utspring i teori om sosial interaksjonisme. I min forskerkarriere har jeg vært opptatt av å ha det moro! Jeg har gjort det jeg har hatt lyst til. Det er noe dere også kan gjøre. Når man har det moro, og er interessert i det man gjør, så gjør man det beste arbeidet. Nå er jeg pensjonist. Jeg har fortsatt adgang til et kontor på Blindern, uten at jeg nå har vært der så mye. Jeg har to professorer-2 stillinger der jeg er aktiv i i forhold til studenter. Det ene er professor-2 stilling ved den samiske høyskolen i Kautokeino og den andre er professor-2 stilling ved universitetet i Grønland. Jeg får både sett fremmede mennesker og fremmede kulturer, samtidig som jeg har fått produsert ny kunnskap generelt. Og nettopp dette synes jeg er viktig i pedagogikken, at en ikke bare snakker om strukturer og prosesser men også om innholdet i strukturene og prosessene, oppleve hva det er strukturene og prosessene dreier seg om. Slik har jeg fremdeles prosjekter gående og er fortsatt aktiv, heldigvis. Det jeg holder på med nå er et forsøk på å forklare hvorfor det har gått som det har gjort med skolen i de samiske områder. Hvis jeg får tid, og holder hodet klart, så skal jeg skrive en ny utgave av Sosialisering. For meg er Minoriteter i det sirkumpolare nord fortsatt viktig og sentralt. Nå har jeg vært igjennom alle sirkumpolare strøk. Det å fortelle om de forskjellige kulturer er ikke det viktigste for meg, viktigst er det å forstå de prosesser som man har her. Hvordan urbefolkninger som har levd sitt tradisjonelle liv, som har sin egen opplæring, og sin egen tenkemåte, hvordan de nå møter den store verden som presser på og hva det da er som skjer med dem fascinerer meg. Dette gir inntak til forståelse av de forskjellig hendelser der og hvorledes endring kan forklares Hva skjer når vitenskapelig tenkemåte konfronteres med dagliglivets viten? Hvis jeg skulle velge en av mine hovedinteresser, så er det teoriutvikling: forståelse av hva kunnskap er, og hvordan kunnskapen blir en del av personligheten og en del av mennesket. Når dere studerer nå, så gjør dere noe så farlig som å utsette dere for forandring av egen identitet. Dere er ikke de samme menneskene når dere er ferdig på universitetet som når dere begynte der. Det er det forholdet dere har til de kunnskaper dere har møtt, de verdier dere har møtt, og den akademiske væremåten som har blitt en del av dere selv. Dermed er den blitt en del av deres identitet. Og i den grad den har blitt en del av deres identitet, så mestrer dere kunnskapene, akademisk kunnskap. Jeg har vært interessert i hvilke samfunnsbetingelser det er som gagner et menneske, på hva som er med på å danne I min forskerkarriere har jeg vært opptatt av å ha det moro! et menneske, og hvordan mennesket selv aktivt danner og former seg selv og sine omgivelser. Jeg har også vært opptatt av samspillet mellom det enkelte individ og det sosiale kulturelle miljøet. På denne måten vil jeg si at jeg har vært så heldig og fått både i pose og sekk. Jeg har fått både de teoretiske kunnskapene som er utviklet i forsøk på å lage teorier eller ny kunnskap, og fått fortalt noe til omgivelsene om mangfoldet i verden, både det kulturelle mangfoldet og det sosiale mangfoldet. Og jeg har kommet rundt omkring på de mest ulike steder og får oppleve veldig mye moro. Det kan dere også gjøre. Jeg angrer ikke på noen måte at jeg valgte forskning som hovedbeskjeftigelse. Å forstå sosialiseringsprosesser kan være relevant i høyeste grad over hele jorden, men de kan være helt irrelevant hvis man ikke vet hva man holder på med. Jeg tror at mangel på anerkjennelse er en skjebne som hvilken som helst forsker opplever. At noen har forstått budskapet i det du har skrevet, mens andre bare neglisjerer det. I samfunnsvitenskapene, og kanskje også humaniora, har kunnskapen veldig kort levetid. Også innenfor samfunnsforskningens verden så har man moteretninger. I det ene øyeblikk er det kanskje Hoëm som er viktig, i neste øyeblikk så er det for eksempel Bourdieu. Dere har sikkert fått råd om hvilken litteratur dere skal lese. Når jeg hadde med studenter å gjøre, det har jeg for så vidt fremdeles, da begynte jeg alltid med å si: Gå etter klassikerne! Se etter klassikerne! Og hva er klassikerne? Jo, det er de som har vært gyldige i minst en generasjon. Les de bøkene, og se etter den nyeste litteraturen etterpå og se på hva dere synes er interessant der. Det er jo også fordi den nyeste litteraturen skal presentere det siste, det beste. Men husk at innbakt i den nyeste litteraturen, er også motelitteraturen, populærviten. Til sist; det er nokså enestående at det i Norge har vært slik at universitetene har så sterk status, og såpass interessante arbeidsplasser at de teoretisk flinke blir værende ved universitetene. Det er ikke de nest beste som får jobb på universitetet, det er de som virkelig har noe å bidra med. Det er en situasjon som mange land kan misunne Norge i dag. Et lite knippe av Anton Hoems utgivelser: Samfunnsrettet pedagogikk nå, Christian W. Beck (redaktør), Anton Hoem (redaktør) 2001 Emner i flerkulturell pedagogikk, Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo, 1993 Omstilling, sosialisering og utdanning, Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Urbefolkning i lys av samfunnrettet pedagogikk, Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt, Sosialisering, Oslo, Universitetsforlaget 1978 Sosialisering: en teoretisk og empirisk modellutvikling, Oslo: Universitetsforlaget, 1978 Makt og kunnskap, og Yrkesfelle, sambygding, same eller norsk. Oslo: Universitetsforlaget, Scandinavian university books Samiske samlinger; 11,1976. Forhold og faktorer relevant for sosialiserings- og resosialiseringsprosessen i samiske distrikter: en litteraturstudie, Institutt for samfunnsforskning,

8 Sosialisering bak murene Dagens samfunn byr på utfordringer for innsatte som skal ut etter endt soning. Det er ikke ukjent at folk som tidligere var kriminelle sliter med å komme ut av sitt gamle miljø når de slippes ut, og at det er vanskelig å skaffe seg jobb etter et liv bak murene. Lenge hadde vi planer om å få til et intervju med en ansatt eller evt. en innsatt ved et fengsel. Vi har vært heldig og fått Benedicte Westin, ansatt ved ILA fengsel, til å svare på våre spørsmål. Av Anniken Gjestad Kan du innledningsvis beskrive et typisk fengselsmiljø? På Ila er det flere forskjellige typer avdelinger, bl.a. fordelt etter type dom. Siden vi er en forvaringsanstalt, tar jeg utgangspunkt i en forvaringsavdeling. En typisk forvaringsavdeling har ca 10 innsatte og 11 ansatte. 1 er avdelingsleder, 7 har fengselsfaglig bakgrunn (to-årig etatsutdanning) og 3 har helse- og sosialfaglig bakgrunn (vernepleier, barnevernspedagog, etc). Det er gjerne tre betjenter på vakt. De innsatte har aktivitetsplikt. Det betyr at de på dagtid går på jobb, skole, eller en kombinasjon av disse og eventuelt behandling. Det er morgenmøte hver dag, deretter går de til aktiviteten sin, og så er det middag på avdeling kl På ettermiddagen er det fritidsaktiviteter, lufting, besøk (på besøksavdeling), og lignende. Forvaringsavdelingene har et stort fellesområde, for å prøve å unngå brakkesjuka. Det er for eksempel felles middag, også med ansatte. Det er selvfølgelig ingen tvang, men svært ønskelig at de innsatte deltar i fellesskapet. Sirka klokken 21 er det innlåsning. De har anledning til å ha tv og bøker på cella. dvs. ikke bare overvåke. For øvrig har vår idrettshall en stor sal for fellesaktiviteter. Mens vektrommet er lite, og uten speil. Vi ønsker å legge til rette for lagaktiviteter. Hva legges det vekt på når det gjelder sosialisering blant innsatte? Institusjonalisering er et fenomen som man må ta på alvor når det gjelder de som er inne til langtids soning. Vi prøver derfor å ha en del tiltak som kanskje kan dempe uheldige effekter av institusjonalisering. Slike tiltak kan være fellesskap, felles bespisning, varierte aktiviteter og miljøskapende aktiviteter på avdeling som innsatte står for. Utfordringen er at de innsatte ikke er en særlig homogen gruppe. De er forskjellige i alder, utdannelse, interesser, fysisk og psykisk helse, med mer. Allikevel skal de bo og leve sammen. Egentlig går dette utrolig bra, tatt i betraktning at behovene er så forskjellige. Vi prøver også å legge til rette for en gradvis men trygg gjeninnføring til samfunnet. Målet er, i den grad det er mulig, å prøve å skape de samme normer og regler som ute. For eksempel for hvordan man snakker til hverandre, hvordan man spiser sammen, hvordan man diskuterer eller håndterer uenigheter osv. Hvilke tiltak har dere for innsatte som sliter i sosiale sammenhenger? Som nevnt ovenfor, er de innsatte svært forskjellige. Det kan være at noen ikke finner seg til rette på en avdeling. Da har vi muligheten til å flytte vedkommende. Dessverre er vi ikke så fleksible som vi burde ha vært pga soningskøen. Dersom den innsatte trenger hjelp på andre måter, vil vi Er det konkurranse om å være den tøffeste og hardeste kriminelle, og blir dette forsøkt tonet ned? Noe hierarki og noe konkurranse finnes nok. Men den er ikke utpreget på Ila. Miljøet er ikke på noen måte som det beskrives i for eksempel amerikanske filmer. Noen innsatte er faktisk svært sårbare og trenger trygge rammer og mye støtte. I alle lukkede miljøer kan det oppstå uheldige kulturer. Vi prøver derfor å være aktive deltakere i miljøet, 8

9 kunne prøve å støtte. Et eksempel vil kunne være en gradvis tilnærming til jobb eller skole. Vedkommende kan starte med noen timer i uken, eller vi kan finne arbeid som er skjermet, eller han kan få en arbeidskontakt som er sammen med ham hele tiden. Deretter kan dette utvides. Et annet eksempel er deltakelse i fellesskapet. Noen klarer ikke så mange mennesker på en gang. Da prøver vi med små settinger. For øvrig er det mitt inntrykk at de innsatte kan være ganske så omsorgsfulle overfor hverandre, og ganske så romslige i forhold til andres begrensninger. Dannes grupper bak murene ubevisst, eller styrer de ansatte dette? Ja, det dannes grupper også bak murene. Det er helt naturlig. Noen trives sammen og man skaffer seg venner. Noen ganger kan disse grupperingene være uheldige. Hvis det blir svært negativt, vil vi kunne bryte gruppen opp. Ellers er det nok forhold i innsattes miljø som vi ansatte ikke kjenner til. Å tro at vi kan styre helt og fullt, er nok feil. Faller mange utenfor i fengselet? Er ensomhet et problem? Det er vanskelig for meg å svare på. Jeg ville bli overrasket dersom ikke en følelse av ensomhet og savn preger de aller fleste innimellom. Det er ikke mange her som isolerer seg, men det å delta i fellesskapet betyr ikke at det kan erstatte venner, familie, og livet ute. På den andre siden har noen hatt en livsførsel ute som har gjort dem ensomme. Her inne har de kanskje i langt større grad et fellesskap, en tilhørighet, og venner. Nettverksbygging for personer som er ferdig med soningstiden og skal ut i samfunnet er svært viktig og avgjørende for personens fremtid. Hva blir gjort for å skaffe personer som slippes ut et godt og ikke-kriminelt nettverk? Hva slags hjelp får de når de slippes ut? Å drive nettverksbygging fra en lukket anstalt er vanskelig! Vi prøver å legge til rette for opprettholdelse av kontakt med familie og venner gjennom besøk på Ila, fremstillinger ut (fremstilling er utgang med følge av betjent), permisjoner, og lignende. De har også ringetid, slik at de kan holde kontakt den veien. For øvrig kan man overføres til åpen anstalt når soningstiden nærmer seg slutten. Da er det lettere å komme i kontakt. Vi hjelper også til med å skaffe jobb og bolig. Det finnes også organisasjoner som driver med dette, blant annet: Way Back, Frelsesarmeen og Stjernegruppen. Vi har også sosialkonsulenter som arbeider med å tilrettelegge disse tingene, samt ordne økonomi. For de innsatte som har et kriminelt nettverk, er situasjonen annerledes. Vi kan selvfølgelig ikke legge til rette for kontakt med kriminelle miljøer. På hvilken måte holder dere kontakt med samfunnet rundt? Ytringsfriheten gjelder. For de som ikke har varetekts-restriksjoner, gjelder vanlig tilgang. Dvs at de leser avisen, ser på tv, leier filmer og tilsvarende. De innsatte har dog ikke tilgang til internett. De som har kommet langt nok i soningsforløpet har også permisjoner. De som ikke har permisjoner, kan få fremstillinger. Det arrangeres også aktivitetsturer med overnattinger. Dette skjer under ledelse av betjenter og personale. Med jevne mellomrom kommer det også mennesker utenfra for å underholde på arrangementer i fengselet, for eksempel konserter, show og teater Er det noe du vil tilføye? Vi prøver å ha et relativt bevisst forhold til hva slags miljø vi skaper for de innsatte. De skal en gang tilbake til samfunnet, og da helst på en god og trygg måte. De innsatte ville nok ha fremhevet andre aspekter enn det jeg har gjort. Og kanskje gjør vi ting som vi ikke lykkes særlig med. Noen strukturelle tiltak: Hver forvaringsdømt har en kontaktbetjent og en ansvarsgruppe rundt seg. Ansvarsgruppen består av kontaktbetjent, sosialkonsulent, avdelingsleder, sykepleier, arbeids- eller skolekontakt, og den innsatte selv. Målsetningen er å legge til rette for et formålstjenelig soningsforløp. 9

10 Roller i sosialisering Pedagogisk Profils utsendte har intervjuet sosialpsykolog Ingeborg O. Flagstad ved det Psykologiske institutt. Flagstad har spesialisert seg innenfor gruppesosialisering og roller. Med utgangspunkt i sosialpsykologien legger hun vekt på at mennesket er grunnleggende sosialt, og sosialisering blir dermed en viktig del av vår tilværelse. Hva legger du i begrepet sosialisering? Av Sofie Changezi Sosialisering er et begrep som jeg først og fremst assosierer med utviklingspsykologi. Her refereres det til den prosessen som barnet går igjennom fra det blir født, hvor det gradvis blir oppmerksomt på omverdenen. Sosialisering blir på en måte det motsatte av det som er medfødt. Det har ingenting med egenskaper eller personlighet å gjøre, men det du lærer gjennom møtet med verden. Sosialisering er en livslang prosess. En blir aldri ferdig sosialisert, man forholder seg stadig til andre mennesker, blant annet i grupper. Så lenge vi lærer av sosiale erfaringer kan vi si at vi sosialiseres. Allerede i første møte med en gruppe, vil vi oppfange noen signaler om hva som er viktig i denne gruppen. Man sender også selv ut signaler. Helt ubevisst vil vi fange opp mange signaler om hva som er akseptert i gruppen man står ovenfor; hvordan kan jeg oppføre meg, og hva kan jeg si? Hva er det som er normen her, og hva er det som kan gi status? La oss ta for oss et eksempel; med en gruppe hvor politiske verdier står sentralt. Her ville man veldig fort fange opp hva det vil lønne seg å si. Hvis det i gruppen var bare motstandere i EU, og hvis jeg personlig var for EU er det kanskje noe jeg ville tonet ned eller ikke sagt noe om i det hele tatt, med mindre man ønsker å gå inn i en diskusjon. I mange tilfeller vil vi velge å tone ned. Gruppesosialisering handler om tilpassning, at man ønsker å bli godtatt, og få høyest mulig status innenfor en gruppe. Da fanger vi opp noen signaler om hva som kan gi oss status i den gruppen vi står ovenfor. Skal vi gå sammen og danne en ny gruppe derimot, blir det litt annerledes. Da vil hver enkelt være med på å forme hva som vil bli normen, eller hva som vil bli akseptert i den gruppen. Da kan man si at hvert bidrag er med på å telle. Samtidig vil det også være sånn at noen sine bidrag vil telle litt mer enn andres. Hvis man ønsker å bli med i en gruppe og føler at man ikke blir akseptert eller godtatt, eller at de normene og reglene som er i gruppen ikke samsvarer med hva man står for personlig, så kan det være mulig å påvirke gruppen. Hvis jeg har høy status i gruppen vil jeg ha god mulighet til å påvirke. Har jeg lav status derimot og folk ikke er så opptatt av å høre på meg, da har jeg liten mulighet til å klare å endre noe som helst. I tilfeller hvor et gruppemedlem ikke føler at det kan stå for gruppens verdier, kan man si at det ikke har blitt sosialisert inn. Det å bli sosialisert inn i en gruppe innebærer at du tar opp noen av verdiene og gjør dem til dine egne. Vi som har utgangspunktet i sosialpsykologi mener at mennesket er grunnleggende sosialt. Alle mennesker søker et fellesskap, vi søker til grupper. Det er flere grunner til at man gjør dette, det er blant annet mange oppgaver som bare kan løses i en gruppe. Det å tilhøre en gruppe reflekterer tilbake til vårt eget selvbilde, det har mye å gjøre med hvordan vi ser på oss selv. Uten å være del i en gruppe ville det vært vanskelig å i det hele tatt vite hvem du var. Fordi grupper har en viktig funksjon i alles liv så kan man jo si at det vil være veldig vanskelig å være en del av en gruppe uten å bli akseptert. Er man ikke med i noen grupper vil man fort ende opp i et vakuum, føle seg ensom og alene. Vi pleier å skille mellom personlig og sosial identitet. Personlig identitet er det som bare er deg, din person og dine egenskaper. Sosial identitet er den delen av din identitet Ingeborg O. Flagstad 10

11 som er knyttet til ulike sosiale grupper. Hvis du for eksempel er med i Pedagogisk Profil, trener på SATS og er med i Nei til EU, og det kanskje er de tre viktigste tingene i ditt liv, så vil det reflektere tilbake på din identitet. Det vil hjelpe deg til å se hvem du er, og det blir en del av den sosiale identiteten. Vi søker til grupper som vi mener kan reflektere positive verdier tilbake på oss selv. Hvis for, eksempel Nei til EU- gruppen går i helt feil retning, si de gjorde en demonstrasjon som slo helt feil ut, da kan det hende at du følte at det var så mye negativt forbundet med den gruppen at du ville velge å forlate den. Mens det derimot gikk bra med Pedagogisk Profil, og du fikk høy status i vennegjengen av å være med der, så kan det hende at du ville legge mer vekt på tilknytningen til denne suksessfulle gruppen, da den reflekterer mye positivt tilbake på ditt selvbilde. Grupper som assosieres med suksess og høy status kan bidra til vårt selvbilde på en positiv måte, vi velger å gå inn i noen grupper og ut av andre på dette grunnlaget. Hva er det som gjør at en person får nettopp den rollen han/hun får i en gruppe? Er det personlighet eller andre faktorer? La oss se litt nærmere på klovnen. Kanskje klovnen var enebarn og vokste opp med mange voksne rundt seg, som syntes det var veldig morsomt hver gang han fant på noen spillopper, og fikk mye oppmerksomhet eller positiv respons på det. Da kan man si at han er i ferd med å sosialiseres inn i en klovnerolle. La oss si at du forsøker å fortelle en vits og det er mange som ler, da får du en positiv feedback og det vil forsterke denne atferden. Med andre ord er det styrt av tilfeldigheter? Nja, det kan henge sammen med noen personlige egenskaper også. Vi kan se på lederrollen som eksempel, da det har blitt forsket mye på dette. Hva er det som gjør at noen egner seg som gode ledere? Det er noen som mener at enkelte individer har spesielle medfødte egenskaper som gjør at man blir en god leder. Jeg tenker at mye av det kan være lært. Jeg er helt sikker på at hva som gjør at du tar en rolle i en sammenheng vil ha mye å gjøre med hvilke rolle du tidligere har hatt i grupper. Hvis man blir en klovn, det er jo et samspill mellom feedbacken fra de andre og om du trives i den rollen som avgjør om du blir i rollen. Og hva som gjør at du trives i en rolle kan jo ha noe med personlige egenskaper å gjøre. Det kan jo hende at du som barn finner ut at du er en person som kan ta mye initiativ og at de andre hører på deg hvis du foreslår noe, men du trives ikke med det. Om man mistrives i rollen som initiativtaker, er det ikke sikkert den personen vil gå inn i en lederrolle. I noen grupper er det formelle roller. For eksempel, en leder, sekretær eller en økonomiansvarlig. Det er mange ting som naturlig følger disse rollene. Hvis vi heller ser på en gruppe som har flat struktur og diskuterer uformelle roller, blir det opp til medlemmene av gruppen å fordele ansvarsoppgaver eller roller. Da er det bare gruppemedlemmene som har innvirkning, i motsetning til det andre eksempelet hvor det gjerne er noen utenfor gruppen som bestemmer den formelle strukturen. Hva som gjør at en person får den uformelle rollen han får, er et vanskelig spørsmål å svare på, siden det er veldig mange faktorer som spiller inn. En ting som spiller inn er hvilke roller du er vant med å ha i de ulike grupper som du har vært en del av. Det er nok tryggere å gå inn i en rolle som man kjenner fra før. Hvis man til eksempel alltid har hatt en rolle som klovn; vært klovnen i klassen eller alle gruppene du har vært en del av, så er det stor sjanse for at du igjen vil gå inn i den rollen. Den er trygg, kjent og er en rolle du mestrer, og du har alltid fått mye positiv feedback på den rollen. Men så kunne det jo hende at i den forrige gruppen du var en del av, var så lei av å ha klovnerollen fordi du ble tatt så lite seriøst, og heller at du bestemmer deg for at neste gruppe du går inn i så vil du forandre på dette. Du må utfordre deg selv ganske mye hvis du skal klare å gå ut fra et kjent mønster og inn i en ny og ukjent rolle. Uten å være del i en gruppe ville det vært vanskelig å i det hele tatt vite hvem du var. Hvis du har gått i en klasse med for eksempel veldig mange ledertyper, og det har vært mange som har knivet om de posisjonene, er kanskje sjansen mindre for at man får en lederrolle, i motsetning til en klasse der ikke mange er opptatt av å ta initiativ. Man sier jo gjerne at et team som fungerer godt, er et team hvor de som er med er fleksible i forhold til rollestruktur. Et team med en veldig statisk rollestruktur, der alle har bestemte roller uansett hvilken situasjon de er i, og uansett hvilke utfordringer de vil møte, det er ikke et team som vil fungere godt. Samtidig er dette avhengig av hva slags team man prater om, hvis man for eksempel snakker om et fotballag ville det ikke fungert bra hvis enhver skulle sett an der og da hvilken rolle det passet å ta på banen. Her er man heller avhengig av en fast rollestruktur for at laget skal kunne fungere godt. Mens i en arbeidsgruppe som møter forskjellige utfordringer, der er de som gjør det virkelig bra de gruppene hvor medlemmene er fleksible og kan innta ulike roller. I en slik gruppe vil det i noen situasjoner være en som tar ledelsen, i andre situasjoner er det andre. Altså handler det om å veksle og være dynamiske. Hvis gruppen under en diskusjon går veldig mye i en retning så er det plutselig en som tar rollen som kritisk opponent, og balanserer og sørger for at bredden i diskusjonen kommer fram. Hvis man ser på to roller som er ulike innenfor en gruppe, vil det da være naturlig å bytte mellom to slike ulike roller? Hvis vi tar utgangspunkt i en suksessgruppe, så tenker jeg at man kanskje ikke har så ekstreme roller at det er en som 11

12 tar veldig klar ledelse, og en som er veldig ettergivende. De er nok noe mer balansert i utgangspunktet. Samtidig så tenker jeg at om du er en ledertype, så er det en god egenskap å kunne lytte og sette seg litt tilbake. Man kan oppdage og se nye ting ved å innta en passiv rolle. En veldig god lagspiller eller et godt teammedlem er en person som klarer å lese gruppen, og se hva gruppen har behov for, og som ut fra dette kan fylle en rolle. Tidligere tenkte man at man kunne kjøre personlighetstester og selektere ledertyper som hadde egenskaper som man forbinder med god ledelse. Når man i dag rekrutterer folk til lederstillinger, så tenker man i større grad at en god leder er en leder som kan tilpasse seg, og sin lederstil, til ulike situasjoner. Vi har gått mer bort fra det statiske de siste årene. Hvilke roller er vanligvis representert innenfor en gruppe? Den første og viktigste rollen er lederrollen, den har man i de aller fleste grupper. Det er mange som tror at de er i en gruppe med flatstruktur, men jeg vil påstå at dette så å si ikke eksisterer. I de aller fleste grupper kan man se at det er en som har litt høyere status, eller en som oftere tar initiativ og får lettere gjennomslag for ideer. Motvekten til det, blir rollen til den som følger lederen, og en som er mer ettergivende. Det er veldig lett å trekke frem lederrollen fordi den er så synlig, og vanskeligere å trekke frem andre mer usynlige roller, selv om disse kan være like viktige. Et skille som jeg liker veldig godt når man ser på roller, er det å skille mellom oppgaveorienterte roller og relasjonsorienterte roller. I en syklubb for eksempel har man det bare hyggelig og fokuset er på relasjonsorienterte roller. I grupper som jobber for å nå et mål er ofte fokuset på oppgaveorienterte roller. Om dette er en gruppe som skal eksistere over lengre tid, er det viktig å tenke på relasjon. I en balansert gruppe vil man ha noen medlemmer som er mer fokusert på å nå målet og som ikke er så gode på relasjoner. Mens noen medlemmer er gode på relasjoner, og kan sørge for at samarbeidet fungerer godt, og at alle er med i prosessen. Det er mange ulike roller som kan bidra til det relasjonelle og det sosiale, og det er ulike roller som kan bidra til at gruppen når målet. Vi bruker en oppgaveorientert leder som eksempel: Hun maser på og ber alle om å rekke frister, har ansvar for fremdrift og at folk gjør det de har tatt på seg. Man sier ofte at den som har denne rollen fort kan bli litt upopulær hos de andre, fordi det ofte innebærer en del masing og oppfølging som lederen må ta på seg når ikke andre har gjort jobben sin. Da er det noen som mener at det vil oppstå en relasjonsorientert leder som en motvekt til den oppgaveorienterte lederen. En gruppe som lykkes er gjerne en gruppe som er balansert, og som har kompetanse både i forhold til det oppgaveorienterte og det relasjonelle. Jeg har vært med på å jobbe med relasjoner i en gruppe hvor man har forsøkt å selektere medlemmer i forhold til at man ønsket å ha ulike typer som kunne fylle ulike roller. Det vi ofte ser er at typiske ledertyper klarer å fremstå som medlemmer som har stor innsikt i hvordan det fungerer i en gruppe. De er ofte ganske flinke til å formulere seg, slik at de klarer å bli med i gruppen og å bli selektert, men kanskje på noe falskt grunnlag. Vi har flere ganger opplevd at vi har blitt sittende igjen med en gruppe med flere ledertyper enn det vi i utgangspunktet hadde ønsket oss. Da har man en utfordring, og det er en stor sjanse for at det blir gnisninger. Men det kan gå mange veier. Hvis du derimot hadde en gruppe der ingen tok initiativ eller styring, kan man forestile seg at gruppen ville stå litt stille, i forhold til en gruppe hvor flere tar initiativ. Litt spenn, kan føre til fremgang. Konflikter mellom gruppemedlemmer som ønsker å lede kan føre til noe positivt, men det er avhengig av hvordan de løses. Klarer en gruppe å håndtere en konflikt på en positiv måte, er det gjerne dette som kan føre til endringer, og gruppen kommer dermed styrket ut av det. I forhold til tester som finnes blant annet på internett hvilken type er du? Hvis du har tatt en test og det kommer frem at du er en ledertype, er ikke det i seg selv nok for å kunne fylle en lederrolle på en god måte. Ledelse handler om samspillet mellom den som leder og de som lar seg lede, så man er helt avhengig av å ha gruppen med seg for å kunne bli en leder. Du kan gjerne være en ledertype, men hvis ingen ser på deg som en leder eller aksepterer dine forsøk på lederskap, så er du like langt. Det er et veldig spennende aspekt med lederskap, dette at det forutsettes at du har to parter. Den som leder, og den som lar seg lede. Og den som lar seg lede har kanskje større makt enn den er klar over selv. En ting er hva slags type man er, og om man er den fødte leder. Men man vil uansett være avhengig av hvilken type gruppe man kommer inn i. Vi søker til grupper som vi mener kan reflektere positive verdier tilbake på oss selv. Et aspekt ved lederskap er hvilke egenskaper man har med seg fra naturens side, men minst like viktig er hvilke muligheter man har for å utvikle disse egenskapene. Gjennom å interagere med andre kan vi lære å fylle ulike roller, og man kan dermed si at sosialisering er et viktig aspekt ved lederskap. Tips for videre lesing: Forsyth, D.R.: Group dynamics, Belmont, CA: Wadsworth. 12

13 annonsere? Pedagogisk Profil kan tilby helsides og halvsides annonser, enkeltannonseringer og ettårsavtaler Din Annonse Her Pedagogisk Profil er et studentdrevet tidskrift, utgitt ved det Utdanningsviteskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo. Pedagogisk Profil har et foreløpig opplag på 1300 eks. pr. nummer, med 4 utgivelser per år. Vår målgruppe er først og fremst fakultetets studenter og ansatte, hvilket omfatter studieretningene pedagogikk, spesialpedagogikk og lærerutdanning/skoleutvikling. I tillegg har vi en del eksterne abonnenter, såvel privatpersoner som institusjoner, spredt utover hele landet Ta kontakt med redaksjonen dersom du/dere er interessert i å annonsere, så kan vi diskutere pris. NYTT: Vi har kontortid hver tirsdag fra ! Pedagogisk Profil Tlf: Epost: profil-red@ped.uio.no 13

14 De første årene Pedagogisk Profils utsendte har avtale klokka ett, og ankommer tydeligvis midt i frileiken. Fire gutter fyller bensin på Ferrariene sine, i sandkassa snakker to jenter med hverandre med sine spader som for anledningen er telefoner, ei jente drar i buksene våre og spør om vi kjenner ei jente ved navn Yebo. Av Knut Iversen og Sofie Changezi Vi blir vist inn i personalrommet, kaffen er klar og samtalen begynner å rulle. I begrepet sosialisering ligger det et mål om at ungene lærer å leve og å fungere i et fellesskap, og hvordan de klarer å samhandle med jevnaldrende og voksne. Det handler om å skape gode relasjoner, fastslår styrer Irén. Det er en viktig ting for oss, supplerer Katrine. Dette med at vi kommuniserer godt med hverandre vi som er i personalet. Dette gjelder også med foreldrene og andre som stadig er innom barnehagen. Barna lærer veldig mye av hva de ser og hører. Det er derfor viktig at det man sier er det samme som det man gjør. Det gjelder å huske hva man sier, slik at det ikke skapes mistillit mellom oss og barna. Tillit er også et viktig punkt innenfor sosialisering. Det er her nærliggende å spørre seg hvordan man forholder seg til andre mennesker. Vi håper at barnet tar denne tilliten med seg. Først ut av barnehagen, for deretter å ta den med seg videre i livet. Hvordan er barnehagens rolle i sosialisering? Vi tror den spiller en veldig viktig rolle. Barna fungerer jo i et fellesskap, vi skal lære barna å fungere i en gruppe. Det er kanskje det som er forskjellen mellom å være hjemme med bare noen få, og det å være i en stor gruppe hvor du må forholde deg til 18 andre barn, i hvert fall her hvor det er 18 stykker på hver avdeling. Vi har prososiale samlinger, som er en teknikk vi bruker mye. I de siste årene har vi fulgt Kari Lamer sitt pedagogiske opplegg Du og jeg og vi to. Irén understreker at den ikke følges slavisk, men at den heller ligger som en basis i tankegangen deres. De har jevnlige samlinger for å fremme det prososiale. Hvis det er en problemstilling som oppstår mellom barna så tar de heller en samling, og snakker litt ekstra om hva som har skjedd. Barnehagens rolle som oppdrager- institusjon I høst har det vært mye debatt om barnehagens rolle som oppdrager, mye takket være kunnskapsminister Djupedal. Vi spør om de har eksempler på forskjeller mellom barn som går i barnehage, og barn som er hjemme hos foreldrene. Styrer Irén tar en slurk av kaffen, ser på de andre, kremter, og sier: - Det er klart at man kan merke at et barn for eksempel kommer litt sent inn i barnehagen. Hvis for eksempel barnet er fem år, så merker man at de sliter litt med den sosiale biten, kanskje fordi de ikke er vant med å forholde seg mye til andre barn. En veldig viktig ting i forhold til det som blir krevd når barnet kommer til skolen, er å mestre å prate i større forsamlinger. Har man da vært hjemme hos mor, er man jo vant til at foreldrene eller dagmamma gir respons til barnet. Når det er 18 unger på tre voksne er det ikke alltid at de får respons med en gang. 14

15 videre at de prososiale samlingene er viktige. Hvorfor er det viktig å si hei til hverandre på morgenen? Jo, for hvis du sier hei til meg, så blir jeg god og blid inni meg og får lyst til å si hei tilbake. Dette ligger på et så grunnleggende nivå, og tar man det fra første stund tror jeg vi kan legge et godt grunnlag for barnehagen og barna. Vi har to kamerater her som er veldig gode venner, men plutselig kan de være uhyggelige og si stygge ting til hverandre. Om man hører dette, er det viktig å prate med dem og si at han kanskje Passive voksne bidrar til passive barn. blei lei seg og spørre om han egentlig er glad nå, og om det er slik kamerater oppfører seg mot hverandre. Det er viktig å ta det med en gang. Barn har jo veldig lett for å kjenne på følelser. De uttrykker seg veldig sterkt når det er noe de ikke er enige i, ikke forstår, eller hvis de blir tråkket på. Sammenligner man med voksne, når noen får en litt sleivete kommentar, så tenker man bare jaja. Ungene kjører derimot rett på, og kommer til oss og sier ifra at nå har det skjedd sånn og sånn; en slåing, en kommentar eller et uhell. Vi bruker ungene som et forbilde for oss på dette området; om å ta fighter med en gang. Dette er noe som forebygger mobbing. Hvis man sier at en oppførsel ikke er akseptabel, så sier man også at man skal ha respekt for andre. Og mobbing kommer veldig ofte av mangel på tillit og respekt. Det kan være at man krangler om en leke fordi man så den først. Barn er ikke så vokabulare som oss voksne, og derfor så uttrykker de seg ikke ved å si at de har lyst på ei spesiell leike. De bare ser den, og tar den med en gang. Og har man en annen som også har sett den, eller leker med den allerede, så har man en konflikt. Denne er vi nødt til å gå inn i, og går man ikke inn i konflikten så får man ikke en bedre I barnehagen lærer de å vente og å være tålmodige. Når vi har samlingsstunder har alle mulighet til å si noe. Dette vil også hjelpe de når de kommer ut i skolen, der er det jo enda flere barn på en voksen. I fare for å virke generaliserende, tror jeg de fleste barn har godt av å være i barnehage. Det er ikke dermed sagt at de som er med færre barn, eller med én voksen, ikke blir like dyktige som de andre. Mobbing Linda forteller engasjert at dette først og fremst går på hvilke holdninger og verdier de voksne har. At de får lov til å bringe de videre til barna. Og at de kan bringe disse verdiene og holdningene videre i kommunikasjonen med barna, under samlingsstunder, ved påkledning og måltidene. Ved hver enkelt tid de har med barna, så får barnet høre hva de sier, det vil altså være et samspill. - Jeg tror Vi bruker ungene som et forbilde for oss på dette området; ta fighter med en gang. sosial basiskompetanse hvis man bare er vant til å røske til seg. Vi prøver å motivere ungene til å tørre å stå imot. Vi hører veldig ofte det var ikke jeg som gjorde det, og det er godt mulig det. Da er det viktig å si til barnet at de bør minne kameraten sin på det, for han har tydeligvis glemt det. De tør å gi beskjed, og å stå imot de andre i gruppa. Det har noe å gjøre med å være tydelig. Vi voksne må være det, men hvis ungene også lærer seg å være tydelige, også overfor hverandre, så får de også respekt fra hverandre. Katrine mener å kunne se en positiv utvikling i løpet av tiden barna er i barnehagen, fra sine tre til seks år. Når ungene går ut av barnehagen som nestenskolebarn, så har de en fin ballast med seg. 15

16 Noen barn skjermer og isolerer seg vekk fra fellesskapet, hvilke tiltak finnes? Unger lærer veldig mye av hverandre, spesielt i leken. Når man da ser et barn som stadig vekk har et mønster med å legge seg under bordet, så er det viktig å vise at jeg ser deg. Det blir nevnt at der det er voksne, dit kommer også ofte barna. Det blir nevnt hvordan voksne kan være aktiv i barns lek; at de voksne er deltakende og ser ungene. - Dette er en fin måte å inkludere barn som kanskje sliter litt. Det er veldig viktig at de voksne er aktive. Passive voksne bidrar til passive barn. Vi prøver å jobbe med å være engasjerte i barnas lek. Og vi er her jo nettopp for barna. Oppstår det en situasjon, så ser man ungene og man ser situasjonen. Da kan man være forut med å hjelpe barna med å kommunisere, i stedet for at det blir hyl og skrik fordi man faktisk ikke er der. Man ser ikke sitasjonen. Vi kan ikke forvente at ungene skal klare å kommunisere helt feilfritt uten at vi voksne hjelper til i større eller mindre grad. Når vi voksne deltar i lek med ungene, så kommer det fort andre bort og vil delta. Hvis vi som voksne sier nei til lekeinvitter fra barna, så vil de jo ikke komme inn i den sosiale konteksten som de kunne endt med. Sosialisering med barn fra ulike kulturer Barnehagen har få barn fra andre land. De ansatte tror det har med beliggenheten og barnehagens navn å gjøre. De har likevel barn som er adoptert. - De har jo et litt annet utseende. Vi har et tema i barnehagen som handler om barn i andre land. Ganske nylig har vi vært innom temaet solidaritet. Barn er jo veldig fascinerende, de kicker på alt som er gøy. Og hvis du legger opp til at noe skal være morsomt eller at det er noe nytt, så er det gøy. Nå har vi blitt kjent med ei jente, Yebo på 5 år, fra Sierra Leone. Ungene blir kjent med Yebo og hennes følelser. Vi hører at ungene snakker om dette hjemme: Jeg er glad jeg ikke må gå til barnehagen alene sånn som Yebo må. Og de leker også at de er Yebo i mor og far- lek. De tar andre roller. Vi bor i en storby, så ungene er vant til å være ute der de ser barn og voksne med en annen hudfarge. Man ser mye når vi er på tur, og hvis barna har behov for å prate om hva de har sett, så gjør vi selvfølgelig det. Kanskje ikke der og da, men mer nøye etterpå. Vi opplever at når vi har våre prososiale samlinger så får vi en enorm respons av ungene. De er veldig knyttet til dette, de vil ha svar. Det var en som fortalte at han hadde en lillebror som hadde noe galt med øynene sine og måtte gå med solbriller. Da fortsetter samtalen om det å være forskjellige. At noen er sånn og noen er sånn. De på fem år har størst forutsetninger for å fatte dette. Barna lærer nok fra de eldre barna. Men er det et tema som ikke gjelder treåringene, og som bare er et tema for de eldste, så blir det en samling bare med de eldste. Så lenge de prososiale samlingene også går ut på rollespill og dukketeater, og ting som gjør at noe blir konkret, så klarer nok barna å konsentrere seg. Den såkalte Snakkepakken er veldig viktig å bruke i forhold til dette med sosialisering. Mange lærer fort å utvikle språket sitt i barnehagen, men det er ikke dermed sagt at man lærer automatisk. Enkelte barn må jobbes med mer systematisk. I fare for å virke generaliserende, tror jeg de fleste barn har godt av å være i barnehage. Det er ikke dermed sagt at de som er med færre barn, eller en voksen, ikke blir like dyktige som de andre. Hos barn står leken sentralt i sosialiseringen. Har dere noen leker som dere bruker bevisst, eller er det noe dere lar gå sin gang? Vi har nok ingen konkrete leker. Derimot leker vi Haien kommer og Bjørnen sover. Dette er leker som skaper fellesskap. Det er ikke alle som er med, de lærer jo ved hjelp av lek å samarbeide. Det er ganske mange av de dagligdagse 16

17 Viktigheten av foreldresamarbeid situasjonene vi har, som det kommer lek ut av i barnehagen. Men barnehagens voksne må også vite om mange forskjellige områder; man må vite om skapende aktiviteter som forming, musikk og drama, man må vite om konstruksjonsbygging, hvordan sette sammen ting, bygge med duplo og lego. Dette er jo noe som videregår i matematikk. Hvis man stimulerer barna til å gjøre alle disse tingene, så har de i hvert fall gode ambisjoner til å lykkes på mange forskjellige plan senere i livet. Det blir av og til bråk, når du sier at noen skal gjøre noe de ikke vil, da må du ta en kamp. Dette skjer særlig hvis det er et barn som unnviker å gjøre spesielle ting. Rollelek er også kjempeviktig, og der lærer man mye. Det er veldig viktig med et samarbeid mellom foreldrene. Det er fint at foreldrene vet hva vi har lært ungene. Særlig hvis det er spesielle ting vi har snakket om, eller om det er spesielle ting som har skjedd. For å komme videre, må det komme til foreldrene. Derfor må vi være gode til å gi informasjon, fortelle de tanken bak, og ikke bare si hva vi skal gjøre, men også hvorfor vi gjør det. Foreldrene har jo sine yrker, så det kan noen ganger være nødvendig at vi forteller nærmere rundt vårt yrke og, for å få frem kunnskapen. Da tror jeg nok at foreldrene blir mer bevisste på hvordan de gjør ting hjemme. Det vi jobber med her, kan de jobbe med videre hjemme. Etterord Språk er viktig for barnets utvikling, og i samhandling med jevnaldrende og med voksne er språket hjelpemiddelet til å få fram ønsker og behov. Som vi leser over, synes språket å ha en viktig funksjon i sosialiseringsprosessen blant de minste, blant annet til å sette grenser for seg selv og andre. Denne barnehagen har aktivt brukt Snakkepakken, et opplegg myntet på førskolebarn for å stimulere språket. Det er stor enighet blant de ansatte om at den både er lettvint å bruke, morsom og at de ser resultater. Det er derfor referert til dens side på internett nedenfor, sammen med opplegget for prososial kompetanse, som også synes å være en viktig del av barns tilegnelse av kulturelle ferdigheter. Litteratur: Kari Lamer Du og jeg og vi to. Universitetsforlaget. Oslo. (Et rammeprogram for sosial kompetanse- utvikling) Av Ihlen, Lucie Fossum og Finnanger, Lena Malinovsky. 17

18 Filosofiske samtaler i skolen I forbindelse med min hovedfagsoppgave om filosofi i skolen som demokratisk dannelse, har jeg skrevet en liten introduksjon om noen teoretiske tilnærminger til filosofi i skolen. Jeg konsentrerer meg om to hovedteoretikere innen området, Matthew Lipman og Oscar Brenifier. Men før jeg går nærmere inn på deres teoretiske perspektiver, vil jeg si litt generelt om filosofiske samtaler i skolen. Prinsipper for filosofiske samtaler i skolen Av Anne Schjeldrup Filosofiske samtaler i skolen foregår innen grupper av barn under ledelse av en tilrettelegger. Det finnes mange ulike former for praksis, men det er visse prinsipper som er gjennomgående for de fleste. Et av disse er at man gjennom samtalen utvikler et felles språk slik at deltagerne kan tenke og kommunisere mer presist. På bakgrunn av dette kan gruppen utvikle en argumentasjon som kan dra veksel på alle deltagernes ulike ståsteder, erfaringer og refleksjonsevne. Da er det viktig at alle innspill kommer frem, blir tatt vare på og videreutviklet av gruppen. Dette innebærer at man har en oppriktig interesse for hverandres perspektiver, noe som ikke impliserer at man er enig, men at man anerkjenner hverandres innspill, og forsøker å se hvordan disse kan bidra til å bringe diskusjonen videre. Det impliserer også at man sier fra om man er enig eller uenig, og begrunner dette. Tilretteleggeren for en filosofisk samtale har en todelt oppgave. Når det gjelder form skal han fastsette reglene for samtalen og se til at de følges. Innholdsmessig skal han understreke og strukturere innholdet i det som blir sagt (Brenifier 2004b: 49-50). De allmenne regler for samtalen er generelle regler for god oppførsel, regler som ikke er unike for den filosofiske samtale, men som likevel må følges for at samtalen skal bli mulig. I tillegg gjelder regler som er spesifikke for den filosofiske samtale. Disse kan gruppen eventuelt utvikle i fellesskap i løpet av samtalen (Brenifier 2004b: 50). Lipman nevner som eksempel på slike regler; at alle er villige til å begrunne sine utsagn og standpunkt, gjensidig respekt mellom deltagerne, at man lytter til de andre og tar hensyn til det som er blitt sagt når man fremmer et standpunkt og at man holder seg til saken (Lipman 2003). Dessuten skal det være mulig å reflektere omkring samtalens regler og gjennomføringen av disse. For både Lipman og Brenifier er det også et poeng at tilretteleggeren ikke skal ta personlig stilling til de standpunkt som fremmes. Dette impliserer at han aldri forhindrer et standpunkt fra å fremmes, gir uttrykk for egne meninger eller korrigerer påstander. Til tross for at Sokrates ikke var like streng på dette punktet, fremheves dette som et sentralt prinsipp for filosofiske samtaler med barn (Schjelderup 1999, Platon 2005). Derimot skal tilretteleggeren bestrebe seg på å få frem i lyset det som sies implisitt, og derved gjøre det eksplisitt (Lipman 1980). Gjennom strengt å forholde seg til logikkens regler skal tilretteleggeren ved hjelp av spørsmål hjelpe elevene til å klargjøre meninger, synliggjøre antagelser og fordommer, analysere konsepter, vurdere gyldigheten av et resonnement, undersøke implikasjonene til en idé og vurdere konsekvensene i praksis av å ha en idé fremfor en annen (Lipman 2003, s.108). Jeg vil nå se nærmere på to sentrale teoretikeres syn på filosofi i skolen. Matthew Lipman er amerikaner og bygger sitt syn på Dewey og pragmatismen. Oscar Brenifier er en fransk filosof, og tar mer direkte utgangspunkt i Sokrates og antikkens filosofi. Matthew Lipmans teoretiske tilnærming: Lipman ser et problem i at kunnskap formidles i skolen som om den var objektivt sikker og entydig. Han påpeker at den gjennom skolens pensum blir oppstykket i ulike disipliner, noe han mener gjør at elevene mister en helhetlig forståelse av kunnskapen. Dermed kan de oppleve den som rigid, de forstår ikke at de selv kan stille seg kritisk til kunnskap, og at de kan være med på å utvikle kunnskap. Dette mener han kan føre til fremmedgjøring og at de får et utvendig forhold til kunnskap. Av denne grunn er han forholdsvis negativ til ren kunnskapsformidling i skolen. Han etterspør mening og sammenheng i det som formidles. Mening er for ham noe individet selv må skape gjennom tenkning, og da først og fremst gjennom selvstendig tenkning, noe han mener enhver god undervisning bør stimulere til. Han sier bl.a. om forholdet mellom filosofi og vitenskap at vitenskapen kun legger vekt på relasjonen årsak-virkning, mens filosofien i tillegg kon- Artikkelforfatter Anne Schjeldrup 18

19 sentrerer seg om helhet-del relasjonen, noe som gjør den langt mer omfattende, og gjør at den bedre er i stand til å håndtere meningsaspekter (Lipman 2003, s.57). Gjennom filosofiske samtaler mener han at elevene kan undersøke grunnleggende antagelser og strukturer ved de fag og emner de lærer på skolen, og slik få en dypere forståelse av dem og se sammenhengen mellom dem. Da kan de også lære å se sammenhengen mellom det de lærer på skolen og sine egne liv. Lipman mener at for at elevene skal kunne tenke selvstendig, må de utvikle dømmekraft. Lipman kaller dette for tenkeferdigheter, og foreslår at dette integreres i hele læreplanen. Dette innbærer å trene elevene i å se relevante sammenhenger og forskjeller mellom fakta, å definere og klassifisere, å nærme seg faktaopplysninger objektivt og kritisk, å reflektere over forholdet mellom fakta og verdier og å se forskjellen på hva man kan tro og hva som er logisk mulig. Videre argumenterer Lipman for at barn må lære å kunne skille mellom god, stringent tenkning og upresis tenkning, på samme måte som vi lærer dem kvalitetskriterier på god språkbruk eller god poesi. De må systematisk lære å bruke disse kriteriene i sin egen tenkning slik at de lærer å resonnere konsist og presist. Lipman er opptatt av at man gjennom filosofiske samtaler ikke bare utvikler kritisk tenkning, men også utvikler kreativ tenkning og omsorgsfull tenkning. Han ser derved ingen motsetning mellom logisk og kreativ tenkning. Han påpeker for eksempel betydningen av at barn får mulighet til å følge en ulogisk tankerekke bare for å se hvor den fører, til å prøve ut irrasjonelle tanker for at de kan åpne opp for nye perspektiver osv. Han mener kreativ tenkning kan anspore til fantasi og oppfinnsomhet. Den kan hjelpe barna til å bevege seg forbi det umiddelbart gitte og gi dem mulighet til å forestille seg verden annerledes enn det den er. Da blir det mulig for barna å sette seg ideelle mål. På denne måten kan den kreative tenkning gi næring til den logiske tenkning og vise versa. Lipman legger dessuten sterk vekt på det fellesskap som etableres gjennom filosofiske samtaler. Gjennom dialogen utvikler barna en felles forståelse og de blir oppmerksomme på hverandres tanker og forestillinger. Derved blir de bedre kjent med hverandre, noe som ansporer til respekt og oppmerksomhet overfor hverandres følelser. Han snakker i den forbindelse om utviklingen av en mellommenneskelig følsomhet og forståelse gjennom deltagelse i filosofiske samtaler. Dette kan legge grunnlaget for en videre positiv sosial utvikling (Lipman 1980). Oscar Brenifiers teoretiske tilnærming: En markant skikkelse innen filosofering med barn er franskmannen Oscar Brenifier. Brenifier har sin bakgrunn som filosofisk praktiker (Filosofisk praktiker er en yrkestittel for en slags filosofisk terapeut. Mennesker med problemer de Brenifier mener tilretteleggere for filosofiske samtaler bør spille på humor for å gjøre det lettere for deltakerne å få en distanse til seg selv. ønsker å finne ut av, kan få en time hos en filosofisk praktiker som ved hjelp av dialektisk metode kan hjelpe dem til å komme til kjernen av deres problem og derved få mulighet til selverkjennelse og autonomi. Brenifier har lang erfaring som filosofisk praktiker), og er først og fremst opptatt av erkjennelsespotensialet som ligger i logikken. Til tross for at filosofisk praksis tar form av en til en samtaler med voksne, og filosofiske samtaler i skolen foregår mellom en tilrettelegger og en gruppe barn, mener han at de samme grunnprinsipper er gjeldende for de to former for praksis (Brenifier 2004b, Brenifier 2005). Som Lipman knytter også Brenifier filosofi som pedagogisk metode direkte til kunnskapsformidlingen i skolen. Den filosofiske samtale tar opp problemer som ligger bakenfor kunnskapen, nettopp de problemer som gjorde at menneskene i det hele tatt undersøkte det aktuelle fenomen og skaffet seg kunnskap om det. Uten at disse grunnlagsproblemene vies oppmerksomhet i undervisningen blir kunnskapen, slik Brenifier ser det, død og meningsløs. Men dette impliserer ikke at Brenifier har en bestemt mening om at de filosofiske samtalene skal ta utgangspunkt i det kunnskapsstoffet som presenteres i skolen. Brenifier er opptatt av hvordan man snakker sammen, og at man gjennom samtalen kan få et metaperspektiv på seg selv. Hva man snakker om blir derfor mindre viktig (Brenifier 2004b). Nettopp dette meta-perspektivet er sentralt for Brenifier. Ved hjelp av logiske spørsmål kan man avsløre fordommer og irrasjonelle antagelser som preger deltagernes virkelighetsoppfatning. Når deres meninger avsløres som uholdbare, blir de forvirret, og de vil søke ny erkjennelse (Brenifier 2005). Som Hannah Arendt påpeker er dette også sentralt for Sokrates dialoger (Arendt 1998). For Brenifier 19

20 Skoletorget: blir lærerens primære oppgave derved å hjelpe elevene til å få en distanse til seg selv, til alle sine feil og mangler og stivnede holdninger. I tillegg skal han hjelpe dem med å skille seg fra sin uvitenhet. Distansering skal muliggjøres gjennom møtet; elevenes møte med seg selv, elevenes møte med læreren, og som forutsetning for disse igjen, - lærerens møte med seg selv. Gjennom disse møtene konstitueres et fellesskap der viten, kompetanse og erkjennelse kan virkeliggjøres (Brenifier 2004b). Mens Lipman fremstiller filosofi i skolen som en effektiv måte å øve opp de ferdigheter som elevene trenger for å kunne gjøre det godt på skolen og samfunnet, lovpriser Brenifier latskapen. Han poengterer betydningen av å sløse med tiden slik at det blir rom for det spontane og uventede. Her er det lett å assosiere til Hannah Arendts forståelse av handling som spontan og uventet, og det er nærliggende å se det slik at Brenifier her ønsker å åpne det pedagogiske rom for handling. Han mener at for mye arbeid kveler tankevirksomheten og svekker kommunikasjonen mellom tilrettelegger og elev (Brenifier 2004b). Dette impliserer ikke at han mener tilretteleggeren skal gjøre jobben for elevene, eller at det ikke skal foregå tankevirksomhet i timene. Tvert imot lar han tilretteleggeren være intellektuelt lat, i den forstand at han unnlater å trekke opplagte slutninger og nekter å forstå det som ligger implisitt i det elevene sier. Han er rett og slett vrang. På denne måten tvinger han elevene til selv å redegjøre for det underliggende, og til å presisere implisitte slutninger. Derved blir ikke den filosofiske samtales oppgave først og fremst å oppøve elevenes tenkeferdighet. Dens oppgave er å opplyse der og da, avsløre det som virker uklart og gjøre det umiddelbart usynlige lett å se (Brenifier 2004b: 13). Brenifier har derved en annen fokus enn Lipman. Mens Lipman er opptatt av at man gjennom filosofiske samtaler kan utvikle argumentasjoner som kan føre frem til en slags felles forståelse, er Brenifier opptatt av å bryte ned enhver forståelse slik at elevene får en avstand til seg selv og de fordommer og tankemønstre som preger deres forhold til seg selv og verden (Brenifier 2005). Barne- og Ungdomsfilosofene ( står bak nettstedet der læremidler for grunnskolen er tilrettelagt for å danne utgangspunkt for filosofiske samtaler. Istedenfor å skrive tekster som kun har den hensikt å vekke barnas filosofiske refleksjon, slik som Lipman har gjort (Lipman har utviklet et undervisningsopplegg for filosofiske samtaler i skolen basert på egenproduserte tekster der filosofiske problemstillinger presenteres gjennom historier om barn som opplever ting de undrer seg over. Til disse tekstene hører omfattende og detaljerte lærermanualer), har man her utviklet læremidler i henhold til L97, der vitenskapelige fakta blir presentert på en filosofisk relevant måte. Lærerne blir oppfordret til å la elevene selv foreslå spørsmål som de ønsker å ta opp til samtale. I tillegg er det utarbeidet forslag til problemstillinger som lærerne kan foreslå for klassen dersom elevene selv ikke kommer på filosofiske spørsmål å reflektere rundt. Selv om Skoletorget har internett som medium, er materialet altså ment å brukes på samme måte som Lipmans tekster og lærermanualer. Skoletorgets samtaleopplegg er imidlertid langt mindre omfattende enn Lipmans, og man presiserer at det er å foretrekke at elevene foreslår spørsmål de ønsker å diskutere. Samtaleopplegg som er lagt ut på Skoletorget er ment som inspirasjon til læreren, og ikke som lærermanualer. (Dette står presisert på nettstedet). Tanken bak Skoletorget er at elevene, gjennom filosofiske samtaler om temaer som er presentert gjennom lærestoffet, kan få mulighet til å oppdage hvordan kunnskapen kan knyttes sammen i en større helhet, og ha relevans i forhold til grunnleggende spørsmål ved livet generelt. Derved kan filosofi aktualiseres som et naturlig grunnlag for å kunne forstå kunnskapen som formidles i skolen, ikke som et tillegg eller vedheng til denne. Til grunn for dette prosjektet ligger ideen om at filosofi og filosofering angår alle aspekter ved livet, det angår selve grunnlaget for vår viten og våre handlinger, og kan knyttes til alle fenomener. Det er ikke derfor ikke bare et fag i seg selv, men en måte å forholde seg til livet på. Filosofiske samtaler er, i følge et slikt syn, en samværsform som blant annet kan danne grunnlaget for annen vitenskapelig praksis. Da er det i tilfelle naturlig å samtale filosofisk over konkret lærestoff i skolen, og ikke bare samtale over tekster som eksplisitt presenterer filosofiske problemstillinger, slik for eksempel Lipman legger opp til. Dette presiseres ikke på Skoletorgets nettside, men undertegnede har vært med å ta initiativ til, og utviklet, dette nettstedet, og derved også det idégrunnlaget som ligger til grunn for det. Lipmans poengtering av behovet for å undersøke kunnskapens grunnlagsbetingelser og å reflektere rundt disse kan underbygge en slik tenkning (Lipman 2004). Dette kan også begrunnes ut ifra den vekt Brenifier legger på at man gjennom den filosofiske samtale får drøftet de emner som angår faget, emner som gir faget mening og setter det i en 20