Til studieutvalgets medlemmer INNKALLING TIL MØTE I STUDIEUTVALGET VED FAKULTET FOR HELSEFAG

Transkript

1 Til studieutvalgets medlemmer Dato: Vår ref.: Saksbehandler: Monica Melhus Deres ref.: , INNKALLING TIL MØTE I STUDIEUTVALGET VED FAKULTET FOR HELSEFAG Onsdag 15. mai fra kl i Pilestredet 32, 10. etg. rom N StuHF-sak 13/13: Meldinger a) Møtebok fra møte Vedtak fra møtet opprettholdes. b) Prodekan fullmakt: mindre endring bachelorstudiet i fysioterapi StuHF-sak 14/13: Orienteringssaker a) NOKUTs faglige komite anbefaler akkreditering av ph.d. i helsevitenskap b) Oppfølging søknad om senter for fremragende utdanning (SFU) innen helse- og sosialfag c) Deltagelse i intervjupanel om internasjonal strategi StuHF-sak 15/13: Tidligere StuHF-sak 11/13: Ekstern evaluering av masterprogram i klinisk sykepleievitenskap, studieplan (jnr. 2012/675 tidligere HiO-sak 2010/3122) utsatt fra forrige møte StuHF-sak 16/13: Godkjenning av revidert emneplan for «Klinisk sykepleievitenskap 2: Lidelse, verdighet og sårbarhet» (10 sp) i programplan for masterstudium i klinisk sykepleievitenskap (jnr. 2013/ tidl. 2007/586) ) StuHF-sak 17/13: Godkjenning av emneplan for «VERN2110 Datainnsamling, analyse og læringsbetingelser» (20 sp) i programplan for bachelorstudium i vernepleie (jnr 2012/5413) StuHF-sak 18/13: Godkjenning av revidert programplan for videreutdanning i kreftsykepleie, 60 sp (jnr. 2013/ tidl. 2009/1533)) Evt. Eventuelle forfall meldes snarest til monica.melhus@hioa.no Vel møtt! Med vennlig hilsen Ingrid Narum Claudia Steidl Talgo Høgskolen i Oslo og Akershus Postadresse: Pb. 4 St. Olavs plass, 0130 OSLO Besøksadresse: Pilestredet 46, Telefon: , postmottak@hioa.no,

2 MØTEBOK Fra møte i studieutvalget ved fakultet for helsefag ved Høgskolen i Oslo og Akershus, onsdag 6. mars 2013 kl Til stede: Fra administrasjonen: Anne Sofie Falck-Ytter (ledet møtet) Bjørg Fallang Eva Denison Hilde Kjærnet Haugen Anne Reidun Dahl (vara) Sophie Hill (vara) Sigrun Berge Monica Melhus referent Forfall: Dagsorden StuHF-sak 7/13: StuHF-sak 8/13: Ingrid Narum Britt Andersen Finn Nortvedt Anne-Lise Nordlie Ingvild Opsahl Meldinger a) Møtebok fra møte b) Møteplan for studieutvalget HF studieåret 2013/2014: Høsten 2013: 11.september, 16.oktober, 6.november, 4.desember Våren 2014: 22. januar, 12.februar, 9.april, 21.mai Orienteringssaker a) Akkreditert master i fysioterapi b) Oppfølging søknad om senter for fremragende utdanning (SFU) innen helse- og sosialfag c) Referat fra møte mellom HiOA, Statens autorisasjonskontor (SAK) og Helsedirektoratet, orientering ved fakultetsdirektør Kristin Nordseth d) Leger Uten Grenser rekrutteringsprosjekt, orientering ved fakultetsdirektør Kristin Nordseth e) Seminar om etisk dannelse i regi av HF-fakultetet 22. april kl StuHF-sak 9/13: StuHF-sak 10/13: Godkjenning av revidert programplan for bachelorstudium i samfunnsernæring., 180 sp (jnr. 2013/1061) Godkjenning av emneplan for videreutdanning i vitenskapsteori, etikk og vitenskapelig metode, 10 sp (jnr. 2013/673) StuHF-sak 11/13: Ekstern evaluering av masterprogram i klinisk sykepleievitenskap, studieplan (jnr. 2012/675 tidligere HiO-sak 2010/3122) StuHF-sak 12/13: Godkjenning av revidert programplan for mastergradsstudium i læring i komplekse systemer, 120 sp (jnr. 2013/1065) Evt. Dagsorden ble godkjent. 1

3 StuHF-sak 7/13: Meldinger a) Møtebok fra møte Møteboken ble godkjent. b) Møteplan for studieutvalget HF studieåret 2013/2014: Høsten 2013: 11.september, 16.oktober, 6.november, 4.desember Våren 2014: 22. januar, 12.februar, 9.april, 21.mai. Møteplan for studieåret 2013/2014 ble godkjent. Det fremmes sak om sommerfullmakt til prodekan for studier i møtet 21. mai StuHF-sak 8/13: Orienteringssaker a) Akkreditert master i fysioterapi Søknaden ble godkjent av NOKUTs styre etter uttalelse fra klagenemnda. Første kull starter høsten b) Oppfølging søknad om senter for fremragende utdanning (SFU) innen helseog sosialfag HiOA sender søknad relatert til oppfølging av St.m. 13. Både Medisinsk fakultet ved Universitetet i Oslo, Oslo kommune og Oslo Universitetssykehus er positive til samarbeid rundt søknaden, i tillegg til interne fakultet for samfunnsfag (SAM), Senter for profesjonsstudier (SPS) og Helse, omsorg og velferdsprogrammet (HOV) c) Referat fra møte mellom HiOA, Statens autorisasjonskontor (SAK) og Helsedirektoratet Skriftlig referat var vedlagt sakspapirene. Seniorrådgiver Lise Melbye orienterte om saken. HiOA er bekymret vedrørende kvalitetssikringen av sykepleiere med utdanning utenfor EU/EØS. d) Leger Uten Grenser rekrutteringsprosjekt, orientering ved fakultetsdirektør Kristin Nordseth Orienteringssaken utgikk e) Seminar om etisk dannelse i regi av HF-fakultetet 22. april kl Seminaret er ett i rekken av dannelsesseminarer ved HiOA, som del av Dannelsesprogrammet HiOA. StuHF-sak 9/13: Godkjenning av revidert programplan for bachelorstudium i samfunnsernæring., 180 sp (jnr. 2013/1061) Følgende momenter fremkom i møtet: Generelt til planen: - Utdanningen fremstår som et spennende studium. Programplanen fremstår som ryddig og godt skrevet. - Utvalget registrerer at det er mye arbeidskrav tilknyttet studiet, og ber fagmiljøet vurdere grundig om det er rimelig og nødvendig med et slikt omfang. - Utvalget registrerer at det er mye skriftlige eksamener, og vurderingsuttrykk A-F på samtlige eksamener tilknyttet studiet. Utvalget ønsker seg tematikken forelagt som egen sak, for å utarbeide noen veiledende kjøreregler for fakultetets studier. 2

4 - Den innledende tabellen i hver emneplan må «vaskes» - noen angir obligatorikk, andre ikke. Til kapittel 1 Innledning: - Henvisningen til undersøkelsen fra 2002 fremstår som noe «utdatert» og anbefales fjernet, evt føres som kildehenvisning i egen fotnote. - Utvalget anbefaler at programplanen ytterligere konkretiserer hvilket arbeidsmarked studiet rekrutterer til for å tydeliggjøre studiets relevans. Dette gjelder særlig i forhold til andre prikkpunkt under Relevans for arbeidsliv: «i matkulturell, matopplysning og matpolitisk sammenheng». - Til fjerde prikkpunkt: «innen forskning og undervisning»: Utvalget registrerer at studiet har mye vitenskapsteori og metode til å være på bachelornivå, men er likevel skeptisk til å angi «forskning» som arbeidsfelt etter endt studium. Læringsutbytter og pensum inneholder lite pedagogikk. Utvalget anbefaler at fjerde prikkpunkt justeres. Forslag til alternativ tekst: «utviklingsarbeid og formidling». Til kapittel 4 Læringsutbytte - En del av læringsutbyttene er formulert i lange setninger. Fagmiljøet bes se på om enkelte av disse kan kortes ned. - Til kunnskapsutbytte nr 1: Setningens lengde gjør det uklart om «nasjonalt og globalt» er knyttet til hele setningen eller kun siste del. Må tydeliggjøres. - Til kunnskapsutbytte nr 2: «bred kunnskap om metoder»: Hva slags metoder? Fagmiljøet anbefales å tydeliggjøre dette. - Til ferdighetsutbytte nr 8: «begrunnede» anses som overflødig tekst. - Til ferdighetsutbytte nr 9: Kunnskapsbegrepet er noe uklart. Hva menes med «faglig kunnskap»? Fagmiljøet anbefales å tydeliggjøre dette. - Til kompetanseutbytte nr 14: «synspunkter» foreslås erstattet til «kunnskap» Til kap. 6 Studiets arbeids- og undervisningsformer - «skriftlige studieoppgaver» bes endret til «skriftlige oppgaver». - «datalab» må skrives fullt ut. - Avsnittet om Bedriftsbesøk foreslås flyttet nederst. Til kap. 7 Internasjonalisering - Tredje avsnitt må «vaskes» noe. Eksempelvis: «Fag» foreslås endret til «fagområde». «.alle studentene får lære fagspråket på engelsk» foreslås fjernet, all den tid setningen for øvrig er med forbehold. Til kap. 8 Arbeidskrav - Utvalget registrerer formuleringen «Det er studentens ansvar å påse at krav om tilstedeværelse oppfylles», og ber om at det avklares med høgskolens jurist om denne kan brukes i alle fakultetets programplaner. - «Lab» må skrives helt ut; «laboratorium». Til kap. 9 Vurdering/eksamen og sensorordninger - Siste del av andre setning («i forhold til gjeldende læringsutbytter») kan tas bort, da dette nå anses som en selvfølge. - For øvrig henviser utvalget til generell merknad til planen vedr mengden skriftlige eksamener og vurderingsuttrykk A-F. Til emne SERNB1000 3

5 - Flere av kunnskapsutbyttene inneholder fomuleringen «eksempler på..» Dette minner mye om eksamensoppgavetekst. Fagmiljøet bes reformulere disse læringsutbyttene. Til emnet SERNB «eller tilsvarende» under Forkunnskapskrav kan tas bort. - Til nest siste kunnskapsutbytte: Formuleringen «de underviste makronæringsstoffer» fanger/forplikter veldig. Foreslås omformulert til «.. som angitt på pensum». - Det angitte generelle kompetanseutbyttet er et kunnskapsutbytte og må flyttes. Til emne SERNB Fagmiljøet bes vurdere om detaljeringsnivået under Innhold, med oppramsing i parenteser, er hensiktsmessig. - Det angitte generelle kompetanseutbyttet er et kunnskapsutbytte og må flyttes. Til emne SERNB Læringsutbyttene er i dette emnet ført opp med underpunkter. Fagmiljøet bes tilstrebe et enhetlig oppsett på alle emnene. Til emne SERNB Første kompetanseutbytte fremstår som ambisiøst, og noe uklart i formuleringen «ved relevante problemstillinger». Læringsutbyttet anbefales konkretisert ved bruk av et verb, for eksempel «løse» eller «belyse». Til emne SERN Det engelske navnet på emnet må språkvaskes. - Innholdsoversikten fremstår som veldig detaljert sammenliknet med de øvrige emnene. Fagmiljøet bes tilstrebe tilnærmet likt detaljeringsnivå på alle emnene. Til emne SERNB Utvalget ønsker ikke emnenavn med punktum underveis. Fagmiljøet bes reformulere emnets navn. - Siste kunnskapsutbytte foreslås endret fra «har kunnskap om» til «har kjennskap til». - Andre ferdighetsutbytte foreslås omformulert til «kan evaluere eget og andres arbeid». - Fagmiljøet bes vurdere om det for dette emnet kan være hensiktsmessig med gruppeeksamen og evt vurderingsuttrykk Bestått-ikke bestått. Til emne SERNB Parentesen under tredje ferdighetsutbytte må fjernes. - Læringsutbytteformuleringene foreslås sammenliknet med andre emneplaner for bacheloroppgaver for å finne gode formuleringer. - Utvalget anbefaler ekstern sensor på bacheloroppgaven - Utvalget er kjent med at pensumlitteraturen ikke er endelig, men bemerker at pensumlitteraturen fremstår som lite oppdatert. Studieutvalget fattet følgende vedtak: Studieutvalget godkjenner revidert programplan for bachelor i samfunnsernæring, 180 studiepoeng, med de merknadene som framkom i møtet. Programplanen gjelder for kull høst 2013 og påfølgende kull. 4

6 StuHF-sak 10/13: Godkjenning av emneplan for videreutdanning i vitenskapsteori, etikk og vitenskapelig metode, 10 sp (jnr. 2013/673) Følgende momenter fremkom i møtet: Emnet er identisk med tilsvarende nylig godkjent emne i masterstudiet i biomedisin med unntak av opptakskravet. Utvalget gikk derfor ikke inn i detaljer i emneplanen. Utvalget ber fagmiljøet se på formuleringene under målgruppe og opptakskrav og sikre at disse samsvarer. Fagmiljøet bes vurdere om det kan åpnes for flere målgrupper. Studieutvalget fattet følgende vedtak: «Studieutvalget godkjenner emneplan for videreutdanningsemnet Vitenskapsteori, etikk og vitenskapelig metode (10 sp) med de merknader som fremkom i møtet.» StuHF-sak 11/13: Ekstern evaluering av masterprogram i klinisk sykepleievitenskap, studieplan (jnr. 2012/675 tidligere HiO-sak 2010/3122) Saken ble utsatt til neste møte av tidsmessige årsaker. StuHF-sak 12/13: Godkjenning av revidert programplan for mastergradsstudium i læring i komplekse systemer, 120 sp (jnr. 2013/1065) Følgende momenter fremkom i møtet: Generelt til planen: - Det bes foretatt en språkvask av programplanen. Eksempel er «research around the interaction between people» som bør endres til research on... - Læringsutbyttene på program- og emnenivå er ikke formulert i tråd med Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Utbyttene må gjennomgås og omformuleres for å synliggjøre masternivå, og tilpasses språkdrakten som er brukt i øvrige programplaner på fakultetet. - Utvalget registrerer at det kun er skriftlige eksamener under tilsyn med vurderingsuttrykk A-F for samtlige emner tilknyttet studiet. Fagmiljøet bes vurdere alternative eksamensformer det er ikke kun skriveevnen som er kompetanseutbytte for studiet. Utvalget henviser for øvrig til merknad under StuHF-sak 9/12. - Enkelte skriftlige arbeidskrav angis i antall sider, andre i antall ord. Fagmiljøet bes tilstrebe et enhetlig oppsett på alle emnene. - Utvalget registrerer at det i mange av emnene tilknyttet fordypningen i atferdsanalyse ikke angis læringsutbytter for ferdigheter og generell kompetanse, og stiller spørsmål ved dette skillet mellom de to fordypningene. 5

7 Til kap 5 Academic Content and Program Structure - Overskriften på tabellene (s 7 og 8) er vanskelig lesbare, og bes justeres. - «Elective» og «mandatory» må synliggjøres for alle emnene i begge tabellene. Til kap 8 Coursework Requirements - Tekst som redegjør for kompenserende tiltak må innarbeides. Til emnet MALK skriftlige arbeidskrav er mye for et 10 studiepoengs emne. Fagmiljøet bes vurdere om det er rimelig og nødvendig med et slikt omfang. Til emnet MALK211 - Utvalget bemerker at «introduction to» i emnets navn fremstår som pussig for et emne på masternivå. - Utvalget bemerker at Innhold i emne MALK211 og MALK212 har forskjellig detaljeringsgrad. Fagmiljøet bes tilstrebe et enhetlig oppsett på alle emnene. Til emnet MALK212 - Utvalget bemerker at emnets navn fremstår som lite informativt i forhold til hva som er emnets innhold/tematikk. - Jf merknad ovenfor vedr Innhold og detaljeringsgrad. Til emnet MALK213 - Norsk navn på emnet foreslås justert til «Praktiske laboratorieferdigheter». Til emnet MALK216 - Kunnskapsutbyttene i emnet fremstår som veldig detaljert sammenliknet med de øvrige emnene. Fagmiljøet bes tilstrebe enhetlig oppsett på alle emnene Til emnet MALK221 - Angivelse av «technical reguirements» under arbeidskrav bes fjernet, da det er en uhensiktsmessig detaljeringsgrad i en emneplan. Det samme gjelder for andre emner. Til emnet MALK222 Til tredje kunnskapsutbytte: Siste del av setningen anbefales slettet («as described in selected literature») Til emnet MALK5000 Master s Thesis - Hva menes med «working knowledge»? Praktiske ferdigheter? Fagmiljøet bes vurdere om «apply» kan være et relevant verb å bruke i denne sammenhengen. Studieutvalget fattet følgende vedtak: «Studieutvalget delegerer til prodekan å endelig godkjenne revidert programplan for master i læring i komplekse systemer, 120 studiepoeng, med de merknadene som framkom i møtet. Programplanen gjelder for alle kull fra og med høst 2013.» 6

8 Evt. Det var ingen saker til evt. Anne Sofie Falck-Ytter Sigrun Berge 7

9

10

11 SAKKYNDIG VURDERING VURDERING AV SØKNAD VEDRØRENDE AKKREDITERING AV STUDIET Ph.d.-studium i helsevitenskap VED HØGSKOLEN I OSLO OG AKERSHUS VURDERING OVERSENDT SØKER: KOMMENTARFRIST: (3 UKERS FRIST) Søker gis en mulighet til å kommentere den sakkyndige vurderingen. Dersom de sakkyndige ikke anbefaler akkreditering, vil vurderingen bli oversendt søker, som så får 3 uker på å kommentere denne. Kommentarene kan handle om å påpeke eventuelle feil eller mangler, eller å imøtekomme komitéens vurderinger. Kommentaren skal ikke overstige fem A4-sider, og være skrevet med 11-punkts skrift og med halvannen linjeavstand. Sakkyndig vurdering inngår i NOKUTs tilsynsrapport. Fullstendig tilsynsrapport foreligger når vedtak er fattet i saken. 1

12 4 Faglig vurdering Den følgende teksten i dette kapittelet er de sakkyndiges vurdering. Der det forekommer Vi, er det et uttrykk for de sakkyndige. Nummereringen på hver overskrift henviser til tilsvarende bestemmelse i NOKUTs tilsynsforskrift. Komitéens oppsummering En samlet komité anbefaler at det foreslåtte doktorgradsstudium i helsevitenskap ved Høgskolen i Oslo og Akershus akkrediteres. Vår vurdering er basert på et fyldig, innsendt materiale, samt noe tilleggsinformasjon etterspurt av komitéen. Vi har også gjennomført et to dagers institusjonsbesøk der vi har gått gjennom alle sider av søknaden med representanter for institusjonen, og fått nødvendig utdyping og supplering av vurderingsgrunnlaget. Det er vår klare vurdering at det er behov for et slikt doktorgradsstudium og at vilkårene i NOKUTs tilsynsforskrift er tilfredsstilt. Krav i aktuelle forskrifter er fylt. Komitéen vurderer det som overveiende sannsynlig at det er et tilfredsstillende rekrutteringsgrunnlag for studiet og at det vil være mulig å holde stabilitet i studiet. Vi vurderer navnet som dekkende og egnet. Læringsutbyttet er tilfredsstillende beskrevet, selv om man kanskje har lagt seg vel tett opp til formuleringer i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. Studiets relevans for arbeidslivet er tydelig beskrevet og et imponerende knippe av mulige avtakere ga gode begrunnelser for at ferdige kandidater ville være etterspurt arbeidskraft. Vi vurderer beskrivelsen av studiets innhold og oppbygging som tilfredsstillende. Studiets arbeids- og undervisningsformer vil gjøre det mulig for studentene å nå de mål for læringsutbytte man har satt, og vurderingsformene er også vel egnet til å avgjøre om man når målene, selv om vi under begge disse kriteriene har pekt på noen mulige forbedringer. Studiet har en sterk og fullt ut tilfredsstillende kopling til den forskning som foregår i de fagmiljøene som skal støtte opp om doktorgradsstudiet. Høgskolen har etablert ordninger for studentutveksling og det oppmuntres til internasjonalisering, også i form av økonomisk stimulering. Det er komitéens oppfatning at den samlede kompetanse i det akademiske personalet er stor nok og vel tilpasset det studiet man har søkt om. Det er likevel klart at noen områder er små og personavhengige. Det vil kreve oppmerksomhet fra ledelsen ved institusjonen å holde både bredden og nivået over tid. Kravet om andel i hovedstilling og andel med professor- og førsteamanuensiskompetanse er oppfylt. Fagmiljøet som skal understøtte studiet er i en positiv utvikling mht. internasjonal publisering, og vi anser nivå, omfang og bredde i deres akademiske produksjon som tilfredsstillende. Videre er det vår vurdering at det foregår et målrettet og gjennomtenkt arbeid for å stimulere til nasjonalt og internasjonalt samarbeid i de ulike tematiske gruppene, som også støttes av institusjonens ledelse. Også på dette punkt anser vi kriteriene for oppfylt. Endelig har institusjonen utvilsomt egnede lokaler, gode bibliotekstjenester og et viktig knippe av laboratorier og poliklinikker. Gode administrative støttetjenester og tilfredsstillende IKT-ressurser vil også bidra til at studentene får gode arbeidsforhold. Doktorgradsstudiet har gode muligheter for å bli et etterspurt utdanningstilbud. Det vil rekruttere bredt fra helsefagene og være et mer naturlig førstevalg for mange enn et studium organisert av et medisinsk fakultet ved et av universitetene. Det har også fordelen av å være lokalisert i Oslo, ved den største høyskolen i landet. Studiet vil om det blir godkjent starte med to tydelige utfordringer. Det er for det første er å utvikle en korpsånd blant studenter og lærere der de oppnår mer fordi de opplever å være en del av det samme laget. Et doktorgradsstudium bør være mer enn en samling av kurs og en godkjenningsordning. Institusjonen er oppmerksom på faren for fragmentering, og komitéen har tro på at man vil greie å etablere en vellykket helhet. Hvorvidt studiet vil tilføre noe genuint nytt rent faglig er et mer åpent spørsmål. Det vil kreve en tydelig innsats fra institusjonen og av lærerkollegiet å utvikle og vedlikeholde den faglige profilen. Mange doktorgradsstudier mangler faglig profilering. Vi håper på mer for dette studiet. 2

13 4.1 Grunnleggende forutsetninger for akkreditering Krav i lov om universiteter og høyskoler. Vurdering Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) ble etablert 1. august 2011, etter en sammenslåing av Høgskolen i Oslo og Høgskolen i Akershus. Høgskolen i Oslos reglement, retningslinjer og ph.d.- forskrift var i en periode etter sammenslåingen gjeldende for HiOA, men høgskolen har nå ett felles avtaleverk. En ny ph.d.-forskrift ble vedtatt av styret for HiOA i august 2012, og et felles reglement for graden ph.d. ble vedtatt av studieutvalget i oktober Utfyllende retningslinjer for doktorgradsstudium i helsevitenskap ble vedtatt av dekanen for Fakultet for helsefag i oktober 2012 etter behandling i doktorgradsutvalget ved fakultetet. Komitéen finner disse tilfredsstillende. Komitéen var ikke i utgangspunktet fornøyd med høgskolens forslag til diploma supplement, og la blant annet merke til at diploma supplement ikke inkluderte læringsutbyttebeskrivelser. Etter supplering finner komitéen det nye forslaget til diploma supplement tilfredsstillende. Alle andre krav i lov om universiteter og høgskoler er tilfredsstillende oppfylt. Konklusjon Ja, krav i lov om universiteter og høgskoler er tilfredsstillende oppfylt Krav i rammeplaner og aktuelle forskrifter fra Kunnskapsdepartementet skal være fylt. Vurdering I Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere utdanning og fagskoleutdanning 3-1 heter det: «Ved akkreditering av et nytt doktorgradsstudium skal studiet ha et fagmiljø tilsvarende minst 8 årsverk med førstestillingskompetanse, hvorav minst seks er i heltids kombinerte forskningsog undervisningsstillinger og minst 4 har professorkompetanse. Institusjonen må videre kunne dokumentere at den har kapasitet og rekrutteringspotensial til å knytte minst 15 doktorgradsstudenter til studiet i løpet av fem år etter oppstart. Institusjonen må kunne sannsynliggjøre at den over tid kan opprettholde et doktorgradsmiljø med minst 15 doktorgradsstudenter.» I søknaden beskriver HiOA at fagmiljøet knyttet til doktorgradstudiet i helsevitenskap vil utgjøre 10,7 årsverk med førstestillingskompetanse. 63 % av årsverksinnsatsen vil bli utført av professorer. Det fremgår av tabell 11 at mer enn seks av årsverkene er i heltids kombinerte forsknings- og undervisningsstillinger. Dette gjøres nærmere rede for under 4-3. Høgskolen regner med å ha tatt opp 21 ph.d.-studenter til programmet innen en treårs periode. Komitéen finner dette realistisk. Vi diskuterer dette nærmere i Konklusjon Ja, kravet er tilfredsstillende imøtekommet. 3

14 Det skal redegjøres for forventet studentrekruttering i forhold til å etablere og opprettholde et tilfredsstillende læringsmiljø og i forhold til stabilitet i studiet. Vurdering Høgskolen i Oslo og Akershus redegjør i søknadsteksten for tre nivåer av rekruttering til ph.d.-studiet i helsevitenskap: på internt, nasjonalt og internasjonalt nivå. Det er til sammen syv masterprogrammer som utgjør et internt rekrutteringsgrunnlag, og seks av disse ligger under Fakultet for helsefag. Master i folkehelse er knyttet til Universitetet for miljø- og biovitenskap, men Fakultet for helsefag er samarbeidspartner i studiet. I tillegg har Fakultet for helsefag nylig fått akkreditert et masterprogram i fysioterapi, og tre andre masterprogrammer er under utarbeidelse: spesialsykepleie, ergoterapi og jordmorfag. HiOA har i sin søknad redegjort for opptaksgrunnlag og antall uteksaminerte masterstudenter for de syv mastergradsstudiene som ligger til grunn for intern rekruttering. Totalt ble det i 2012 uteksaminert 64 studenter; den største andelen av disse studentene kommer fra master i samfunnsernæring og master i folkehelse. Komitéen anser den interne rekrutteringen som tilstrekkelig i omfang, og at den vil gi gode muligheter for rekruttering til det omsøkte ph.d.- programmet. I forhold til nasjonal rekruttering antar komitéen at programmet også vil være aktuelt for uteksaminerte masterstudenter fra andre institusjoner enn HiOA. Denne vurderingen underbygges ved at HiOA peker på 13 andre masterprogrammer fra seks andre høgskoler i Norge som vil danne et grunnlag for rekruttering av studenter. I tillegg vektlegges også mulighet for rekruttering fra universitetene. I intervju med nåværende ph.d.- studenter som er lokalisert på HiOA, men som følger programmer ved andre institusjoner, kommer det frem at det omsøkte programmet forstås som et kvalitativt annerledes tilbud enn hva som eksisterer f.eks. ved Universitetet i Oslo. Det tverrvitenskapelige forskningsmiljøet ble av ph.d.- studentene løftet frem som en positiv kvalitet, og det ansees som sannsynlig at man kan rekruttere studenter som spesielt ønsker å jobbe i et slikt helsefaglig miljø. Fakultetet for helsefag angir også at man ønsker å rekruttere ph.d.- studenter internasjonalt. Gjennom intervjuene fremkom det at fakultetet har en rekke internasjonale avtaler relevant for studiet, og mange muligheter til å rekruttere studenter internasjonalt. Blant annet er høgskolen knyttet til Euraxessnettverket som gir mulighet til å utlyse ph.d.- stipend internasjonalt. Høgskolen viser også til at de har tilgjengelig 42 kvoteplasser for rekruttering til både master og ph.d.- nivå i perioden Det omsøkte ph.d.- studiet vil kunne rekruttere fra denne kvoten. I tillegg fremheves en rekke internasjonale avtaler som gir mulighet til både rekruttering og utveksling av ph.d.- studenter. Dette gjelder eksempelvis etablerte avtaler med Arizona State University, Chinese Rehabilitation Research Center, Columbia University, University of California at San Francisco og Åbo Akademi med flere. Siden det ser ut til at høgskolen har etablert mange internasjonale avtaler, og har mulighet for internasjonal utveksling og rekruttering, stiller komitéen spørsmålstegn ved at emneplanene da kun er utformet på norsk. Under intervjuene fremkommer det imidlertid at disse planlegges å få oversatt til engelsk, noe komitéen anbefaler i forhold til å gjøre innholdet i programmet kjent for utenlandske studenter. Høgskolen har en bred og tverrvitenskapelig satsning i sin profil, og komitéen har vært opptatt av hvordan man har tenkt å skape samhold for ph.d.- studenter på tvers av ulike faggrupper og tilholdssteder. Dette ble diskutert under intervjuene med høgskolen, og det ble ved flere anledninger (både av administrativt personale og faglig ledelse på fakultetsnivå) løftet frem viktigheten av å skape en felles arena for studentene, både gjennom forskerforum og stipendiatforum. Komitéen deler høgskolens egne vurderinger av slike forum som særskilt viktige hos et stort fakultet hvor ph.d.- studentene har ulike tilholdssted. 4

15 Komitéen vurderer det som sannsynlig at et tilstrekkelig antall studenter kan rekrutteres for å sikre et godt læringsmiljø og stabilitet i studiet. Denne vurderingen er gjort på bakgrunn av et stort antall masterprogram fra både høgskoler og universitet som synes relevant å rekruttere fra. Høgskolen jobber også aktivt med internasjonale samarbeid, noe som vil styrke muligheten for internasjonal rekruttering. I tillegg viser man til opprettelse av forsker- og stipendiatforum som vil danne grunnlaget for et godt miljø for ph.d.- studentene på tvers av ulike faggrupper. Komitéen finner det realistisk at høgskolen kan ta opp 21 ph.d.- studenter over en treårs periode, slik de legger opp til. HiOA har en bred og tverrvitenskapelig satsning på det omsøkte programmet, og man anser rekrutteringsgrunnlaget som tilstrekkelig på alle tre nivåer av rekruttering: internt, nasjonalt og internasjonalt. Konklusjon Ja, høgskolens redegjørelse er tilfredsstillende. Høgskolen bør oversette emneplan og annen relevant informasjon om det omsøkte ph.d.- programmet til engelsk slik at også internasjonale studenter kan skaffe seg nødvendig informasjon om studiet Det skal redegjøres for forventet arbeidsomfang for studentene. Dette kriteriet er ikke aktuelt på tredje syklus Der deler av studiet foregår utenfor den institusjonen som utsteder vitnemål, skal det foreligge tilfredsstillende avtaler som regulerer vesentlige forhold av betydning for studentene. Vurdering Dette studiet er ikke et felles studium med andre institusjoner. Ph.d.-studenter som søker opptak ved dette doktorgradsstudiet, men som vil være finansiert av og tilsatt ved annen institusjon, vil måtte inngå en avtale som regulerer rettigheter og plikter i slike tilfelle. Dette fremkommer av vedlegg 3, «Utfyllende retningslinjer for doktorgradsstudium i helsevitenskap ved Høgskolen i Oslo og Akershus». Det er å håpe at studiet får en viss tilstrømning av denne type studenter. Også studenter som utfører deler av arbeidet ved et lærested i utlandet skal inngå en tilsvarende avtale. Konklusjon Ja, høgskolens redegjørelse er tilfredsstillende. 4.2 Plan for studiet 4-2 Plan for studiet 1. Studiet skal ha et dekkende navn 2. Studiet skal beskrives med utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelse: a. Læringsutbyttet skal være beskrevet som det en kandidat skal ha oppnådd ved fullført utdanning i form av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse i samsvar med nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. b. Studiets relevans for arbeidsliv og/eller videre studier skal være tydelig. 5

16 c. Studiets innhold og oppbygging skal tilfredsstillende relateres til læringsutbyttet slik det er beskrevet i planen. d. Studiets arbeids- og undervisningsformer skal være egnet til å oppnå læringsutbytte slik det er beskrevet i planen. e. Eksamensordninger og andre vurderingsformer skal være egnet til å vurdere i hvilken grad studentene har oppnådd læringsutbyttet. 3. Studiet skal ha tilfredsstillende kopling til forskning, faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid, tilpasset studiets nivå, omfang og egenart. 4. Studiet skal ha ordninger for studentutveksling og internasjonalisering relevant for studiets nivå, omfang og egenart Studiet skal ha et dekkende navn. Vurdering Organisatoriskt er ph.d.-studiet plassert ved HiOA, Fakultet for helsefag, som er ansvarlig for programmets gjennomføring. Studiets navn er Doktorgradsstudium i helsevitenskap (PhD programme in health sciences). HiOA har som mål med sin virksomhet å bidra til en helseomsorg som i fremtiden i større grad er basert på kunnskap og samarbeid mellom ulike profesjoner. Det ph.d.- studium som man nå søker akkreditering for beskrives som et viktig middel for å nå et slikt mål. Et sentralt begrep i studiet er helse, sett fra et fysisk, psykologisk og sosialt perspektiv. Helse beskrives som en dynamisk tilstand, som noe godt i seg selv og som en viktig forutsetning for et godt liv. Hensikten med å velge helse som et samlende begrep for studiet er å kunne samle mange fagområder og mange profesjoner under ett felles navn, helsevitenskap. To andre sentrale begreper i beskrivelsen av ph.d.-studiet er flerfaglig- og tverrfaglighet. Ved Fakultet for helsefag ved HiOA beskrives flerfaglig- og tverrfaglighet, i likhet med samarbeid med det kliniske feltet, som viktige mål både hva gjelder undervisning og forskning. Fagområdene i søknaden har menneskers helse som felles utgangspunkt, der samspillet mellom individuelle, mellommenneskelige og samfunnsmessige forhold står sentralt. Helsevitenskap ved Fakultet for helsefag beskrives å omfatte alle deler av livsløpet og rommer problemer innenfor helsefremmende, forebyggende, rehabiliterende og behandlende arbeid, samt omsorgsarbeid. Helsevitenskapelig forskning beskrives som et sentralt virkemiddel for helse- og omsorgspolitikken. HiOA mener at et doktorgradsstudium i helsevitenskap legger grunnlag for en kritisk tilnærming til dagens helseutfordringer på tvers av helseprofesjonene. Komitéen har diskutert navnet på studiet, og i samtale med ulike representanter for studiet forsøkt å klargjøre hva som anses som helsevitenskap og i hvilken grad de ulike fagområdene som bidrar til søknaden har en felles forståelse forståelse av begrepet. Komitéen har også klarlagt i hvilket grad valget av helsevitenskap som paraplybegrep harmonerer med den profil og særegenhet høgskolen beskriver i søknaden. Komitéen mener at helsevitenskap er et velvalgt navn på doktorgradsstudiet. Det finnes en felles forståelse for navnet uttrykt både i søknaden og i de samtaler komitéen førte med de ulike gruppene, såvel ved høgskolens ledelse som studentene. En mer konkret forståelse for valget av navn kommer til uttrykk i de to obligatoriske emneskursene. Valget av navn stemmer godt overens med den tverrfaglige profil som beskrives for studier både på bachelor- og mastergradsnivå ved høgskolen. Valget av helsevitenskap som navn for studiet uttrykker et salutogent perspektiv på helse. Studiet beskriver et innhold i utdanningen som komitéen mener skiller seg fra hva som tilbys ved universitetene innen tilsvarende emneområder. Det finnes en risiko for at et program med så mange fagområder risikerer å sprike, men komitéen mener at det som kan oppfattes som en risiko like gjerne kan ses på som en styrke. Det vil si at de forskningsområdene som ligger til grunn for søknaden alle har stor relevans ut fra et praksisperspektiv og muliggjør et utviklende samarbeid mellom fag og fakultet et samarbeid som beskrives som allerede eksisterende, men som kan videreutvikles. Det er 6

17 også en lang tradisjon for tverrfaglig samarbeid og en vane for å arbeide slik ved HiOA. I søknaden uttrykkes det tydelig at det omsøkte programmet vil være av stor betydning for samfunnet. Dette perspektivet ble styrket gjennom komitéens samtaler med avtagerne, som enstemmig fremholdt at en tverrfaglig utdanning med helse som felles utgangspunkt og med et tydelig praksisperspektiv med stor sannsynlighet vil kunne utdanne personer som blir etterspurt innen helseomsorg, men også innen annen offentlig virksomhet der akademisk kompetanse på ph.d.-nivå etterspørres. Det er således komitéens bedømmelse at både navnet på studiet og studiets profil, slik det uttrykkes i søknaden og slik det fremsto ved institusjonsbesøket, fremstår som strategisk valgt i relasjon til lærestedets ønske om å tilby et ph.d.-studium med orientering mot helse og med en tverrfaglig og praksisnær profil. Det vil kommunisere godt både mot studenter og mot samfunnet. Konklusjon Ja, studiets navn «Doktorgradsstudium i helsevitenskap (PhD programme in health sciences)» er dekkende Studiet skal beskrives med utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelsen. a. Læringsutbyttet skal være beskrevet som det en kandidat skal ha oppnådd ved fullført utdanning i form av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse i samsvar med nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Kandidatene skal etter fullført doktorgradsstudium i helsevitenskap ha oppnådd følgende totale læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Kandidaten: - er i kunnskapsfronten innenfor sitt forskningsområde og behersker forskningsområdets vitenskapsteori og metodologi - er i kunnskapsfronten om aktuelle nasjonale og internasjonale faglige debatter innen sitt definerte helsevitenskapelige område - kan vurdere hensiktsmessigheten og anvendelsen av helsevitenskapelige teorier og metodologi som er spesifikke for disse - kan vurdere de forskningsetiske utfordringene ved bruk av ulike forskningsmetoder - kan vurdere hensiktsmessigheten og anvendelsen av flerfaglig og tverrfaglig forskning om helse og sykdom - kan bidra til utvikling av ny kunnskap, ny teori og nye metoder innenfor sitt definerte helsevitenskapelige område Ferdigheter Kandidaten kan: - utvikle problemstillinger og design, planlegge og gjennomføre et forskningsprosjekt, analysere et datamateriale og drøfte resultater - plassere sitt eget prosjekt inn i en helsevitenskapelig teorikontekst og forskningstradisjon - utøve forskning på høyt nivå i samarbeid med nasjonale og internasjonale forskningsmiljøer - håndtere komplekse faglige spørsmål om etikk, teori og metode innenfor sitt forskningsområde - utfordre etablert kunnskap og praksis innenfor sitt definerte helsevitenskapelige område Generell kompetanse Kandidaten kan: - identifisere og drøfte etiske problemstillinger innenfor helsefaglige forskningsfelt - utøve sin forskning med faglig og etisk integritet 7

18 - håndtere komplekse tverrfaglige arbeidsoppgaver innenfor helsevitenskapelige områder - delta i helsevitenskapelige diskusjoner, presentere forskningsresultatene sine på nasjonale og internasjonale konferanser, produsere vitenskapelige publikasjoner og formidle forskning til et bredere publikum - vurdere behovet for, ta initiativ til og drive innovasjon i helsefaglig virksomhet Vurdering Komitéen konstaterer at læringsutbyttebeskrivelsen for en stor del følger den beskrivelsen som finnes i Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk, nivå 8. Det betyr at læringsutbyttet definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse tenderer mot å bli generiske, og at programmets originalitet og programmets profil, med nøkkelord som tverrfaglighet og praksisnær forskning, blir mindre tydelig fremtredende. Kanskje kunne man arbeidet noe mer med beskrivelsene av læringsutbyttet for å fange det som skal særprege studiet: den tverrfaglige, praksisnære og helsefremmende innretting. Komitéen mener at læringsutbyttebeskrivelsen uttrykker et svært høyt ambisjonsnivå for programmet, en oppfatning som også styrkes av de samtaler komitéen har gjennomført. Det er komitéens oppfatning at de læringsutbyttene som er formulert for emne- og metodekursene bidrar til en konkretisering av læringsutbyttet for studiet og til at studiets profil blir synliggjort. Læringsutbyttet for avhandlingen følger også de læringsutbyttene som er formulert for hele studiet. Et lite avvik kan ses hva gjelder det første læringsutbyttet som det er formulert i Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk og hvordan samme læringsutbytte er formulert i HiOAs søknad. Det første læringsutbyttet for programmet lyder slik: er i kunnskapsfronten innenfor sitt forskningsområde og behersker forskningsområdets vitenskapsteori og metodologi. I Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk har man derimot formulert at kandidaten er i kunnskapsfronten innefor sitt fagområde. For dette læringsutbytte har HiOA altså valgt å erstatte begrepet fagområde med forskningsområde uten å angi noen argumentasjon for dette. Komitéen mener at dette kan bidra til en en viss uklarhet omkring hva som er programmets fagområde. Alt i alt finner komitéen imidlertid læringsutbyttet tilfredsstillende beskrevet og i henhold til Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Konklusjon Ja, læringsutbyttet er tilfredsstillende beskrevet. b. Studiets relevans for arbeidsliv og/eller videre studier skal være tydelig. Vurdering Høgskolen argumenterer for at de forandringene som skjer i samfunnet, blant annet som følge av politiske beslutninger, motiverer en ny utdanning som bedre tilfredsstiller behovet for forskerutdannede medarbeidere innenfor mange forskjellige virksomhetsområder. Høgskolen mener at det programmet man beskriver gir muligheten for ansettelse innenfor et ganske bredt felt, både innen privat og offentlig sektor. I de samtaler som komitéen har gjennomført har representanter for høgskolen lagt vekt på behovet for å etablere et ph.d.-program med stor relevans for samfunnet. Et program med en praksisnær profil hva gjelder valg av problemområder innebærer at de som utdannes forventes å bidra til at arbeidslivet blir mer kunnskapsbasert. Inntrykket av at utdanningen har relevans for arbeidslivet ble styrket av samtalene med avtakerne, men også av samtaler med studentene, særlig på masternivå. Både avtakere og studentene mente at programmet har en profil som gjør at de som blir uteksaminert vil være etterspurte innenfor mange områder forutsatt at man når det læringsutbyttet 8

19 som blir beskrevet. De la vekt på betydningen av den praksisnære og tverrfaglige profilen, som gjør det mulig å få en tydeligere kobling mellom å identifisere et problem i praksis og muligheten til å raskt implementere forskningsbasert kunnskap for å løse problemet. Både søknaden og de samtalene vi har hatt overbeviser komitéen om at ph.d.-studiet kan antas å ha gode forutsetninger til å tilby en utdannelse med stor relevans innenfor et ganske bredt område, og med mulighet til å fylle rekrutteringsbehov av forskerutdannede personer både ved høyskoler og universiteter, i den utøvende helse- og omsorgstjenesten, og innenfor offentlig administrasjon knyttet til helse- og velferdstjenestene. Vi oppfatter profilen på programmet som nyskapende og derfor interessant fra et virksomhetsperspektiv. Konklusjon Ja, studiets relevans for arbeidsliv og/eller videre studier er tydelig. c. Studiets innhold og oppbygging skal tilfredsstillende relateres til læringsutbyttet slik det er beskrevet i planen. Vurdering I søknaden er studiets oppbygging forklart slik: 9 Doktorgradsstudiet i helsevitenskap er et fulltidsstudium over tre år eller over fire år med 25 % pliktarbeid. Doktorgradsstudiet er organisert i ni emner, hvorav åtte emner utgjør opplæringsdelen av studiet og ett emne er forskningsdelen (avhandlingen). Hver ph.d.-student tar seks emner. Opplæringsdelen omfatter 30 studiepoeng [og avhandlingen 150 studiepoeng]. Opplæringsdelen består av to obligatoriske helsevitenskapelige emner på til sammen 15 studiepoeng, ett fordypningsemne i metode på fem studiepoeng og to valgfrie emner på fem studiepoeng hver, til sammen ti studiepoeng. To obligatoriske emner har helsevitenskap som tema. Det første emnet fokuserer på begrepet helse og det andre kurset har fokus på kritisk tenkning om vitenskapsteoretiske, forskningsetiske og metodologiske spørsmål. Kandidaten velger et obligatorisk metodekurs (kvalitativ eller kvantitativ metode) avhengig av prosjektes orientering. Studenten velger så to av fire valgfrie emner. Det er mulig å velge ytterligere ett metodekurs som fritt valg og studenten kan også bytte ut et valgfritt kurs i studiet med et kurs ved et annet fakultet eller lærested dersom det regnes som viktig for avhandlingsarbeidet. Som beskrevet i søknaden, så gir kursene en viktig mulighet til fler- og tverrfaglig utveksling mellom studenter og lærere. En periode med utenlandsstudier kan også erstatte et valgfritt kurs. Alle kursene følger samme pedagogiske opplegg: forelesninger, selvstudier, seminarer og drøfting. I metodekursene inngår også praktiske øvelser i for eksempel intervjuteknikk. For hvert kurs finnes et fastsatt pensum, men studentene forventes også å søke etter egen litteratur. Studentene eksamineres av en intern eller ekstern sensor, enten gjennom en individuell hjemmeeksamen eller i form at et essay. Høgskolen skriver at arbeidet med avhandlingen vil gå parallelt med opplæringsdelen slik at ph.d.- studentene vil få den teoretiske kompetansen som er nødvendig for å utøve egen forskning innen helsevitenskap. Avhandlingsarbeidet er for en stor del selvstudier og forskningsarbeide. Hver student tildeles en hovedveileder og en medveileder. En tidsplan for veiledning opprettes for hver termin. Årlige fremdriftsrapporter skal leveres inn. Hver student knyttes til en eller flere av forskergruppene som finnes ved fakultetet. Studenten forventes å delta i fakultetsovergripende seminarer. Programmets oppbygning hva gjelder obligatoriske og fritt valgte emne- og metodekurs virker godt gjennomarbeidet. Det er komitéens bedømmelse at det finnes god kompetanse blant lærerne i de åtte forskergruppene ved fakultetet for å gjennomføre kursene. At det finnes mulighet til å tilpasse

20 kursvalget til avhandlingens innhold hva gjelder emne og metode, er også positivt. Det er en styrke at emnene bygger på teoretiske kurs som finnes på masternivå, men at nivået er høyere: det finnes en progresjon. Om man ser på kursenes læringsutbytte så er ambisjonsnivået kanskje vel høyt. Det er vel knapt mulig at en student etter for eksempel et kurs i kvalitative metoder på fem studiepoeng skal befinne seg i kunnskapsfronten innen et utvalg kvalitative metoder. Når det gjelder emnekursene, såvel som de obligatoriske metodekursene, kan man anta at studenter med ulik faglig bakgrunn og tidligere utdanning befinner seg på delvis ulike kunnskapsnivåer. Om kursene skal bli fordypende, og om de skal være på forskerutdanningsnivå, må man forvente at studenter som i utgangspunktet har svak kompetanse blir tilbudt muligheter til å forberede seg til studier på forskerutdanningsnivå. Ved institusjonsbesøket ble det klart at HiOA ser dette problemet, men dette kan etter komitéens vurdering klargjøres ytterligere. Komitéen finner at søknaden på en god måte viser og analyserer i hvilken grad de ulike delene av studiet (obligatoriske og valgfrie metode- og emneskurs, samt avhandlingen) bidrar til å oppfylle læringsutbyttet i programmet. Særlig er læringsutbyttet i relasjon til avhandlingsdelen godt beskrevet. Det finnes betydelig erfaring blant forskerne i veiledning av studenter på doktorgradsnivå, da mange har oppdrag som veiledere for studenter registrert ved andre læresteder. Konklusjon Ja, studiets innhold og oppbygging er tilfredsstillende relatert til læringsutbyttet slik det er beskrevet i planen. Høgskolen bør tydeliggjøre hvordan man vil håndtere at opptatte studenter har ulike kunnskapsnivåer i de ulike emne- og metodekursene. d. Studiets arbeids- og undervisningsformer skal være egnet til å oppnå læringsutbytte slik det er beskrevet i planen. Høgskolen beskriver at læringsutbyttene i doktorgradsstudiet omfatter kunnskaper i forskningsfronten, komplekse ferdigheter og høy grad av generell kompetanse innen det helsevitenskapelige området. Det betyr at undervisnings- og arbeidsformene må være varierte og sammensatte for å kunne understøtte ph.d.-studentenes læringsprosess fram mot oppnådd læringsutbytte. Imidlertid har hvert kurs en likeartet struktur med forelesninger, selvstudier av fastsatt pensum og selvvalgt litteratur, seminarer og praktisk trening i metoder som for eksempel intervjuteknikk, eller kvalitativ og kvantitativ metode. Det pedagogiske opplegget kan virke litt stereotypt. Arbeidsseminarer innebærer at ph.d.-studentene gis mulighet til å diskutere gitte problemstillinger med utgangspunkt i emnets tematikk og på bakgrunn av egen fagbakgrunn. Dette vil gi ph.d.- studentene mulighet til refleksjon over flerfaglige og tverrfaglige problemstillinger. Forskningsaktivitetene omfatter planlegging og gjennomføring av egen forskning og behandling av resultatene samt utforming av avhandlingen. Det vil legges vekt på at ph.d.-studentenes prosjekter knyttes til høgskolens etablerte forskningsmiljøer gjennom sine veiledere. Ph.d. studenten skal legge fram sitt prosjekt i seminarer ved oppstart, midtveis og mot slutten av doktorgradsstudiet. Stipendiatforum på fakultetsnivå avholdes regelmessig og vil være et forum for dette. Studenten skal presentere sin forskning på en internasjonal konferanse och dessuten oppfordres ph.d. studenten til å formidle sitt prosjekt for et bredere publikum, for eksempel ved foredrag til brukere eller i populærvitenskapelige kanaler. Det er komitéens vurdering at studiet rommer en variasjon i arbeids- og undervisningsformer som som er tilpasset studiet på en slik måte at det skal være mulig for studentene å nå programmets 10

21 læringsutbytte. Den individuelle veiledning er lagt opp på en god måte, og det finnes kontrollpunkter som gjør det mulig å se når utdanningen ikke skrider frem som den skal. Fakultetsovergripende, regelmessige seminarer for ph.d.-studenter med forskjellig faglig bakgrunn er beskrevet, hvilket er positivt. Forhåpentligvis finnes det en vilje hos seniorforskerne til å delta i disse seminarene for å oppnå en tilstrekkelig kritisk masse og for at en av de tydeligste visjonene med programmet skal nås. At studentene gis flere muligheter for å presentere sin forskning er positivt og at man i tillegg forventes å presentere sin forskning i mer popularisert form for et bredere publikum er innovativt. Forhåpentligvis vil dette bli gjort sammen med en erfaren veileder som kan gi tilbakemeldinger på presentasjonen. Konklusjon Ja, studiets arbeids- og undervisningsformer er egnet til å oppnå læringsutbyttet slik det er beskrevet i planen. Høgskolen bør tydeliggjøre argumentene for at alle kursene bør ha en lik struktur med det samme pedagogiske opplegget, og eventuelt revurdere om denne strukturen er den beste for å nå læringsutbyttet. e. Eksamensordninger og andre vurderingsformer skal være egnet til å vurdere i hvilken grad studentene har oppnådd læringsutbyttet. Vurdering De obligatoriske kursene eksamineres med en individuell hjemmeeksamen over 2-4 dager. En ekstern eller intern sensor setter karakteren «bestått» eller «ikke bestått». Valget at hjemmeeksamen er begrunnet med at man mener at det gir mulighet for å vurdere om kunnskapsmålene så vel som ferdighetsmål og målene for generell kompetanse er oppnådd. De valgfrie kursene eksamineres i form av et essay, og tar sitt utgangspunkt i et selvvalgt begrep eller en teori av relevans for helsevitenskap som knyttes til forskningsprosjektet. Disse kursene eksamineres med karakterene «bestått» eller «ikke bestått». Avhandlingen kan bestå av flere artikler og en sammenfatning eller skrives som en monografi. HiOA angir at avhandlingen skal ha minst tre artikler og studenten skal være førsteforfatter på to. Avhandlingen skal foruten minst tre artikler også inneholde en sammenfatning der studenten kan legge frem aktuell litteratur innen forskningsområdet, der egne resultater diskuteres i relasjon til tidligere forskning og der kliniske og teoretiske implikasjoner av egne forskning presenteres. Avhandlingen granskes av en sakkyndig komité bestående av tre medlemmer, og blir etter en offentlig disputas og en prøveforelesning vurdert som «bestått» eller «ikke bestått». Hver ph.d.-student gjennomfører også en midtveisevaluering for å få bedømt fremdrift i avhandlingsarbeidet. Avhandlingens innhold og omfang er tilstrekkelig beskrevet i søknaden hva gjelder en artikkelbasert avhandling. Vi savner imidlertid tilsvarende retningslinjer for en monografi. Det er komitéens oppfatning at et program som vil prioritere praksisnær forskning og tverrfaglighet også burde ha vurderingsformer som bedre svarer til en slik ambisjon. Det er for eksempel uklart i hvilken grad studentene gis mulighet til å trene på å gi og ta kritikk fra medstudenter. Enkelte av læringsutbyttene er det også vanskelig å eksaminere. Det er for eksempel vanskelig å oppfatte på hvilken måte læringsutbytte G5 («Vurdere behovet for, ta initiativ til og drive innovasjon i helsefaglig virksomhet») vil bli bedømt. Alt i alt er det allikevel komitéens mening at de vurderingsformene som presenteres er relativt velegnede til å vurdere om studentene oppnår det læringsutbytte som er formulert. 11

22 Konklusjon Ja, vurderingsformene er egnet til å vurdere i hvilken grad studentene har oppnådd læringsutbyttet. Høgskolen bør utvikle ytterligere retningslinjer for avhandlinger skrevet som monografi. vurdere å inkludere mer studentaktive vurderingsformer i studiet, der studentene trenes i å gi og ta kritikk Studiet skal ha tilfredsstillende kopling til forskning, faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid, tilpasset studiets nivå, omfang og egenart. I søknaden og ved institusjonsbesøket fremgår det at høgskolen legger vekt på at tematikken i studiet skal reflektere forskningen ved fakultetet. Det er etter komiteens vurdering en fornuftig ambisjon. Studentene skal delta i forskernes prosjekt og blir involvert i forskergruppenes aktiviteter. Det gjør det også mulig for studentene å tilknytte seg forskergruppens nasjonale og internasjonale forskningsnettverk. Mange av seniorforskerne har slike koplinger til andre helse- og forskningsinstitusjoner. De forskningsområdene som blir beskrevet i søknaden er: Eldre og helse, etiologi, diagnostikk og behandling av sykdom, helse og empowerment, livskvalitet i et livsløpsperspektiv, rehabilitering og habilitering, samfunnsernæring samt verdighet og etikk. Dette er flerfaglige og/eller tverrfaglige miljøer, som i noen tilfeller også grenser opp mot samfunnsfag, der det arbeider forskere som har ulik faglig bakgrunn. Forskere fra de ulike miljøene skal delta i undervisningen av de ulike tematiske og metodologiske kursene, hvilket gjør at studentene indirekte kommer i kontakt med mange av forskningsmiljøene. Både masterstudenter og ph.d.-studenter gis mulighet for å delta i prosjekter som drives i moderne, velutrustede forskningslaboratorier: et bevegelseslaboratorium, et fysiologilaboratorium og et optikklaboratorium, samt en poliklinikk/praksisavdeling. Det er komitéens vurdering at studentene vil bli godt forankret i de ulike forskergruppene og deres prosjekt. Man har begynt med fakultetsovergripende tematiske dager som gir mulighet for at lærere og studenter kan treffes over «forskergruppegrensene», og som dermed kan være en viktig aktivitet i å skape forskningssamarbeid på tvers. Studentene har også mulighet til å benytte seg av gode forskningslaboratorier, hvilket igjen gir svært gode forutsetninger for å gjennomføre studier av nasjonal og internasjonal betydning. Det er også komitéens oppfatning at det samlede forskningsmiljø som stipendiatene skal bli en del av er godt egnet til å utvikle forskningstematikken innen helsevitenskapen. Det vil også være lettere å utvikle et godt, forskningsaktivt læringsmiljø når studentene blir samlet i ett program ved ett fakultet, og ikke ved flere ulike. Konklusjon Ja, studiet har tilfredsstillende kopling til forskning, og faglig utviklingsarbeid tilpasset studiets egenart. Høgskolen bør fortsette å utvikle tematiske dager og andre tiltak som gir et insentiv for at forskere og stipendiater fra ulike forskergrupper kan møtes, og dermed utvikle nye innfallsvinkler til prosjektene. 12

23 Studiet skal ha ordninger for studentutveksling og internasjonalisering relevant for studiets nivå, omfang og egenart. Vurdering Fagmiljøet som vil ha ansvaret for doktorgradsutdanningen har etablerte samarbeid med flere læresteder i utlandet (kopi av avtaler er vedlagt søknaden), og allerede betydelig erfaring med utveksling av forskere ved en rekke læresteder. Studentene skal oppfordres til å gjennomføre et forskningsopphold ved en forskningsinstitusjon i utlandet. Oppholdet bør minst vare i to uker, og det vil bli gitt studiepoeng for å stimulere til slik praksis. Det skal foreligge avtaler og forpliktelser bl.a. i form av presentasjon av arbeidet. Også andre former for internasjonalisering som eksempelvis gjesteforskere og seminarer med internasjonale deltakere vil bidra til en nødvendig åpenhet og opptatthet av forskning som foregår i andre land. HiOA arbeider systematisk for å legge til rette både for studenter som kommer til institusjonen fra utlandet og for egne studenter som vil reise ut. Man avsetter også egne midler til formålet og synes å ha administrative tjenester som legger til rette for og støtter studenter under utenlandsopphold, selv om det siste punktet kunne vært noe bedre utdypet i søknaden og intervjuene. Konklusjon Ja, studiet har ordninger for studentutveksling og internasjonalisering relevant for studiets nivå, omfang og egenart. 4.3 Fagmiljø tilknyttet studiet Fagmiljøets sammensetning, størrelse og samlede kompetanse skal være tilpasset studiet slik det er beskrevet i plan for studiet og samtidig tilstrekkelig for å ivareta den forskning og det faglige eller kunstneriske utviklingsarbeidet som utføres. Ved dags dato er det 13 professorer, fem professor II og 18 førsteamanuenser som utgjør studiets kjernegruppe og direkte inngår i doktorgradsstudiet. Kompetanse og fordelingen på ulike tematiske områder oppgis i en tabell i søknaden (tabell 11). Til sammen vil disse utføre 10,7 årsverk i tilknytning til studiet, hvorav omtrent 5 årsverk går til undervisning og veiledning (U&V) og omtrent 5 årsverk går til forskning og utvikling (FoU) innen de aktuelle fagområdene. I tillegg er det opprettet én professorstilling (ett årsverk) som skal tilføres det nye doktorgradsstudiet som faglig leder av studiet, slik at det totalt blir 11,7 årsverk. Fagpersonene som inngår i fagmiljøets kjernegruppe er bredt sammensatt for å kunne dekke alle undervisningsområder i studiet, både substansielt og metodisk. I tillegg veiledes mange andre stipendiater fra andre høgskoler, som deltar i forskningen og bidrar til miljøet, hvilket høgskolen viser i tilleggsdokumentasjonen. Forskerna har derfor allerede i dag omfattende erfaring med veiledning på ph.d.-nivå både som hoved- og som biveileder. Det er komitéens oppfatning at den samlede kompetansen er tilstrekkelig, og at den er tilpasset det studium som skal tilbys. I tabellen under har komitéen brutt noen av tallene fra tabell 11 ned etter tematiske områder. Selv om vi tar hensyn til at det ikke alltid er enkelt å knytte en enkelt persons kompetanse kun til ett temaområde, konstaterer vi at kompetansen i de ulike temaområdene varierer en hel del. Det gjelder også gruppenes størrelse. Det fører til at områder som epidemiologi, folkehelse og helse og empowerment blir svært personavhengige og dermed sårbare. 13

24 Eldre og helse 0,5 prof. 0,1 prof. II 0,3+ 0,2 aman. Helse og empowerment Totalt 4 pers. Årsverk: 1,1 Etiologi og diagn. 0,5 + 0,5 prof. 0,2+0,2 +0,3+ 0,3 aman. Totalt 6 pers. Årsverk: 2,0 Rehab. og hab 0,5 + 0,5 prof. 0,2+ 0,3 aman. Totalt 4 pers. Årsverk: 1,5 0,5 + 0,5 prof. 0,15+ 0,2+0,3 +0,2 aman. Totalt 6 pers. Årsverk: 1,85 0,5 prof Totalt 1 pers. Årsverk: 0,5 Livskvalitet Epidemiologi Verdighet og etikk 0,5 + 0,5+0,5 prof 0,1 prof. II Totalt 4 pers. Årsverk: 1,6 0,50+ 0,25 prof 0,1 prof. II 0,2+0,1 aman. Totalt 5 pers. Årsverk: 1,15 0,1 prof 0,1 prof. II 0,1+ 0,2 aman. Totalt 4 pers. Årsverk: 0,5 Samfunnsernæring Folkehelse Ortopedi 0,1 prof. II Totalt 1 pers. Årsverk: 0,1 0,2+0,2 aman. Totalt 2 pers. Årsverk: 0,4 Ettersom man i søknaden skriver at man ønsker en likefordeling mellom undervisning og veiledning, respektivt forskning og utvikling, løper man en risiko for at tiden til forskning blir ytterst begrenset i visse temaområder, spesielt om man benytter en prestasjonsbasert tildeling av forskningstid. Det strategiske arbeid som er påbegynt ved å fordele forskningsressurser etter forskningsprestasjon er interessant, men kan også innebære at visse temaområder svekkes på bekostning av andre, og at bredden i studiet på sikt kan trues. Komitéen konstaterer videre at man ifølge tabell 11 ikke har avsatt noen tid til annet enn forskning og undervisning. Med tanke på at tverrfaglig arbeid tar tid og ressurser, og fordi mange ansatte også har andre forpliktelser, er komitéen spørrende til hvor tid til samordning og overgripende aktiviteter skal tas fra. At mange forskere er involvert i programmet øker den samlede kompetansen, men krever også tid til tverrfaglige aktiviteter innad på fakultetet. Det stiller også store krav til den professoren som skal ansettes som koordinator for programmet. Konklusjon Ja, fagmiljøets sammensetning, størrelse og samlete kompetanse er tilpasset studiet slik det er beskrevet i planen og det faglige eller kunstneriske utviklingsarbeidet som utføres. Høgskolen bør drive sitt strategiske arbeide med rekruttering på ulike nivåer og fordeling av ressurser på en slik måte at kompetansen innom de ulike tematiske områdene opprettholdes på et høyt internasjonalt nivå og med en kritisk mengde forskere/lærere. Man bør særskilt ta i betraktning hvordan små, men viktige temaområder fortsatt skal kunne drive forskning i en konkurranseutsatt, prestasjonsbasert ressurstildelingsmodell. analysere hvordan ressurser for samordning og overgripende aktiviteter skal avsettes tidsmessig for forskere involvert i programmet. 14

25 Minst 50 prosent av årsverkene knyttet til studiet skal utgjøres av tilsatte i hovedstilling ved institusjonen. Av disse skal det være personer med minst førstestillingskompetanse i de sentrale delene av studiet. a. For første syklus skal minst 20 prosent av det samlede fagmiljøet være ansatte med førstestillingskompetanse b. For andre syklus skal minst 10 prosent av det samlede fagmiljøet være professorer eller dosenter og ytterligere 40 prosent være ansatte med førstestillingskompetanse. c. For tredje syklus, ph.d., skal minst 50 prosent av det samlede fagmiljøet være professorer, de øvrige skal ha førsteamanuensiskompetanse. d. For tredje syklus, kunstnerisk stipendprogram, skal minst 50 prosent av det samlete fagmiljøet være professorer/dosenter, de øvrige skal ha førstestillingskompetanse. Høgskolen skriver: «De 13 professorene i hovedstilling som inngår i doktorgradsstudiet er alle fast tilsatte ved Fakultetet for helsefag, noe som også gjelder de 18 førsteamanuensene. Det er kun tilsatte i professor II-stillinger som ikke har fast tilsetting ved HiOA. Som nevnt utgjør fagmiljøet 10,65 årsverk hvorav 6,75 årsverk er professor i henholdsvis hovedstilling (6,25) og bistilling (0,5). Dette tilsvarer 63 % av årsverkene tilknyttet studiet.» Dette oppsummeres i tabell 11. Det er komitéens oppfatning at kravet om at «ved akkreditering av et nytt doktorgradsstudium skal studiet ha et fagmiljø tilsvarende minst 8 årsverk med førstestillingskompetanse, hvorav minst 6 er i heltids kombinerte forsknings og undervisningsstillinger og minst 4 har professorkompetanse» er oppfylt. Man har idag avsatt 10,7 årsverk och kommer til å ansette ytterligere en helårs professorstilling. Om man regner med stillinger som professor II har 65 % professorkompetanse. Allikevel er både professorkompetansen og den formelle pedagogiske kompetansen noe ujevnt fordelt mellom de ulike tematiske områdene. Av den grunn virker et reelt, fortsatt samarbeid mellom de ulike områdene viktig. Et strategisk arbeide er nødvendig når det gjelder rekruttering til nye stillinger og av stipendiater i forhold til kompetansen innen de forskjellige tematiske områdene. Konklusjon Ja, kravene om årsverk tilknyttet studiet og førstestillingskompetanse i de sentrale deler av studiet er tilfredsstillende oppfylt. Høgskolen bør drive et stategisk arbeide når det gjelder rekruttering til nye stillinger og av stipendiater i forhold til kompetansen innen de forskjellige tematiske områdene Fagmiljøet skal drive aktiv forskning, faglig- og eller kunstnerisk utviklingsarbeid. For de ulike sykler gjelder i tillegg: a. For første syklus skal fagmiljøet ha dokumenterte resultater på et nivå som er tilfredsstillende for studiets innhold og nivå. b. For andre syklus skal fagmiljøet ha dokumentere resultater på høyt nivå. 15

26 c. For tredje syklus skal fagmiljøet ha dokumenterte resultater på høyt internasjonalt nivå og med tilstrekkelig faglig bredde. I søknaden skriver høgskolen at Fakultet for helsefag etter fusjonen mellom HiAk og HiO er et nytt fakultet som er sammensatt av fire tidligere avdelinger ved de to høgskolene. Man viser også til at antallet publikasjoner i internasjonale vitenskapelige tidsskrifter har økt betraktelig de siste årene. Fra 2010 til 2011 økte publiseringspoengene fra 56,1 til 91,5, skriver Høgskolen, og antall publikasjoner økte fra 105 til 151. Totalt antall publikasjoner på nivå 1 og nivå 1 de siste fem år ( ) er 397 og 135. Ved komitéens besøk var et utvalg artikler publiserte i internasjonale, vitenskapelige tidsskrifter tilgjengelig. Høgskolen viser dessuten til at de jobber målrettet med å legge til rette for å øke publiseringsaktiviteten ved høgskolen: «[Høgskolen] har avsatt strategiske midler til dette, blant annet midler til frikjøp av forskere i skrivefasen for å ferdigstille publikasjoner, og midler til frikjøp for å etablere nasjonale og internasjonale samarbeid og utvikle solide søknader om eksterne midler. Videre har Fakultet for helsefag den siste tiden gjennomført flere strategiske tiltak for å øke forskningsproduksjonen. Ett av tiltakene er nye retningslinjer for tildeling av FoU tid som baserer seg på produksjon av vitenskapelige publikasjoner (resultatbasert tildeling av FoU-tid på individnivå).» Biblioteksressursene er omfattende. På forespørsel fra komitéen viser Høgskolen i supplerende informasjon til søknaden at det allerede i dag forekommer sampublikasjoner mellom de tematiske gruppene i tidsskrifter av god kvalitet. Høgskolen gir eksempler på sampublikasjoner i vitenskapelige tidsskrift med både nasjonale og internasjonale samarbeidspartnere. Det er komitéens vurdering at Høgskolens strategiske arbeide med å øke antallet publikasjoner i de internasjonale tidsskriftene med størst faglig tyngde er viktig for den fremtidige utviklingen. Mange av publikasjonene finnes i velrenommerte tidsskrifter innen sitt område. Artiklene er relevante for det sentrale tematiske området helsefag og viser stor bredde i innhold og variasjon i tidskriftene de er publisert i. Basert på andelen publikasjoner på nivå 1 og 2 er allikevel andelen av publikasjoner på nivå 1 fremdeles høy i forhold til de på nivå 2. Det er komitéens vurdering at de strategiske satsningene i form av ressurser (tid og bibliotek) er viktig for å bidra til at forskningen ved høgskolen dokumenteres internasjonalt. Konklusjon Ja, høgskolen har dokumenterte resultater på høyt internasjonalt nivå og med tilstrekkelig faglig bredde. Høgskolen bør fortsette sine strategiske satsninger for å fremme den tverrfaglige forskningen og for å øke andelen publikasjoner i tidsskrifter på nivå Fagmiljøet skal delta aktivt i nasjonalt og internasjonalt samarbeid og nettverk relevant for studiet. Høgskolen skriver at Fakultet for helsefag og forskningsmiljøene tilknyttet doktorgradsstudiet i helsevitenskap er involvert i flere større nasjonale og internasjonale forskningsnettverk og forskningssamarbeid innen helsevitenskapelig forskning. Flere av disse er EU nettverk og nettverk med forankring i store og velrenommerte universiteter i Europa, USA, Canada, Kina og Australia. Fakultet for helsefag har også et samarbeid for å etablere to nasjonale og en nordisk forskerskole innen 16

27 henholdsvis helse og velferdsforskning, farmasi og nutrigenomics. Det foreligger også en rekke avtaler på prosjekt og tematisk nivå, mellom forskere ved ulike institusjoner i flere land. Dette vises det til i vedleggene til søknaden. Her dokumenterer man også en rekke mer uformelle nettverk knyttet til forskernes forskningsinteresser. HiOA har som mål at resultatene fra forskningen ved institusjonen skal være offentlig tilgjengelige. De har derfor opprettet et eget digitalt forskningsarkiv, ODA (Open Digital Archive at Oslo and Akershus University College of Applied Sciences). Arkivet rommer forskning produsert av HiOAs tilsatte, inkludert tidsskriftartikler, bokkapitler, bøker og ph.d. avhandlinger. Det synes klart for komitéen at man aktivt stimulerer til nasjonalt og internasjonalt samarbeid i de ulike gruppene og at ledelsen støtter opp. Vi har allerede pekt på at ledende forskere i miljøet allerede veileder en rekke ph.d.-studenter som er stipendiater ved andre høgskoler og universiteter. Det er av betydning for å etablere ulike samarbeid og nettverk, og kan avleses i mange sampublikasjoner både nasjonalt og internasjonalt. Konklusjon Ja, fagmiljøet deltar aktivt i nasjonalt og internasjonalt samarbeid og nettverk relevant for studiet For studier med praksis skal fagmiljøet og eksterne praksisveiledere ha hensiktsmessig erfaring fra praksisfeltet. Studiet har ikke praksis. 17

28 4.4 Støttefunksjoner og infrastruktur Institusjonen skal ha lokaler, bibliotektjenester, administrative og tekniske tjenester, IKT-ressurser og arbeidsforhold for studentene som er tilpasset antall studenter og studiet slik det er beskrevet i plan for studiet. Vurdering Som tidligere nevnt ble høgskolen i Oslo slått sammen med høgskolen i Akershus 1. august Under den nye høgskolen i Oslo og Akershus ble helsefagområdet utvidet, og det omfatter nå til sammen sju institutter og to senter fordelt på to studiesteder, i Pilestredet og på Kjeller. Fakultet for helsefag ved HiOA har seksjoner for studieadministrasjon, økonomi, personalforvaltning, samt en FoU-administrasjon med kompetanse på forskning- og forskningsadministrative prosesser. Det administrative arbeidet med doktorgradsstudiet vil bli lagt til FoU- administrasjonen, og man er forberedt på å øke ressursinnsatsen i takt med studenttallet. Under intervjuene fremkom det at administrasjonen vil kunne utvides for å imøtekomme økt arbeidsbelastning i forbindelse med ph.d.- programmet. Når det gjelder andre praktiske behov kan det nevnes at HiOA vil ha tilgjengelig en egnet arbeidsplass for kandidaten i tilknytning til eget fagmiljø. Under dette inngår også bruk av telefon, data, møterom, laboratorier, bibliotek mm. Komitéens institusjonsbesøk ble avholdt i lokalene i Pilestredet, og vi fikk en omvisning, samt anledning til å lære om bibliotektjenester og bevegelseslaboratorium. Campus fremstår som et lunt og trivelig sted i Oslo sentrum hvor det er mulighet for uformelle treff både i kaffebar og kafe inne på campusområdet. Generelt fremstår campus som moderne og trivelig med fine rom. Høgskolen har i søknaden kort oppsummert en rekke laboratoriefasiliteter som kommer ph.d.-kandidatene til gode, slik som biomedisinsk laboratorium, laboratorium for koststudier, simuleringslaboratorium, og et helt nytt bevegelseslaboratorium. I tillegg driver fakultetet også to poliklinikker som kan være aktuelle i forhold til utprøving av intervensjoner og tilknyttede forskningsprosjekter. Det nye bevegelseslaboratoriet var godt utstyrt (for bevegelsesanalyser, isokinetisk testing, EMG-utstyr til måling av muskelaktivitet og kraftplater til ganganalyse) samt topp moderne, og vil kunne bli et ledende bevegelseslaboratorium både i Norden og Europa. Komitéen ble positivt overrasket over disse fasilitetene, og det var overraskende at laboratoriet ikke var beskrevet i større omfang i søknadsteksten, men kun nevnt summarisk sammen med andre laboratoriefasiliteter. Følgelig fremsto laboratoriene som mangelfullt beskrevet i søknadsteksten. Det ville vært synd om komitéen hadde manglet innsikt i disse fasilitetene, for eksempel om man av en eller annen grunn ikke hadde hatt omvisning her. Tilleggsinformasjon om laboratoriet vil imidlertid ligge til saken i NOKUTs arkiv. Komitéen fikk også omvisning ved læringssenteret og selve biblioteket. Her tilbys studenter og ansatte tilgang på et stort omfang av bøker og tidsskrifter, og elektroniske ressurser, inklusive abonnement på en lang rekke av artikkeldatabaser. Som tidligere nevnt har HiOA opprette et eget digitalt arkiv, ODA (Open Digital Archive at Oslo and Akershus University College of Applied Sciences), for forskning produsert av høgskolens ansatte. Her har man tilgang på tidsskriftartikler, bokkapitler, bøker, ph.d.- avhandlinger og masteroppgaver. Arkivet omtales også i regjeringens langtidsplan for forskning (Stortingsmelding 18 ( ), Lange Linjer kunnskap gir muligheter, fremlagt 8.mars 2013) som et viktig ledd for å gjøre forskning allment tilgjengelig, og her fremheves HiOA som en foregangsinstitusjon for åpen tilgang. Som et eksempel er 68 % av publiserte artikler i 2010 ved (daværende) Høgskolen i Oslo tilgjengelig åpent i ODA per april I tillegg til tilgang til litteratur blir det gitt både veiledning og kurs i forhold til informasjonsinnhenting og referansehåndtering. Under komitéens intervju med masterstudenter kom det frem at læringssenteret som helhet var viktig i forhold til hva de hadde behov for i sin studiehverdag. Vi fikk inntrykk av at det ofte avholdes nyttige kurs bl.a. i referansehåndtering og litteratursøk, og at man i tillegg fikk hjelp til håndtering og behandling av data i sine prosjekter slik som f.eks. i forbindelse med en spørreskjemaundersøkelse. Masterstudentene ga inntrykk av at læringssenteret var et sted man kunne henvende seg for å få hjelp til ulike praktiske gjøremål i forbindelse med studiene sine. 18

29 Ved omvisning på læringssenteret fikk komitéen også se hvordan senteret kan være et sted for å formidle forskning internt på HiOA, hvor både studenter og ansatte kan vise frem sitt arbeid ved inngangen til biblioteket. Dette fremsto som et positivt tiltak, og vil ha verdi både for publikum og formidler. Både infrastruktur og støttefunksjon fremstår med tilfredsstillende kvalitet tilpasset det antall studenter som er forventet. Konklusjon Ja, høgskolen har den infrastruktur og de støttefunksjoner som er nødvendig for det omsøkte studiet. 5 Samlet konklusjon På bakgrunn av den skriftlige søknaden med tilhørende dokumentasjon, inkludert tilleggsdokumentasjon etterspurt av komitéen, samt informasjon fremkommet under intervjuene i forbindelse med institusjonsbesøket, konkluderer den sakkyndig komitéen med følgende: Komitéen anbefaler akkreditering av ph.d.-studium i helsevitenskap ved Høgskolen i Oslo og Akershus. I den sakkyndige rapporten fremkommer det ingen krav som må innfris for at studiet skal kunne akkrediteres, men komitéen har nedfelt noen råd (bør) til videre utvikling av dette studiet. Komitéen har gitt følgende gode råd for videre utvikling: Det skal redegjøres for forventet studentrekruttering i forhold til å etablere og opprettholde et tilfredsstillende læringsmiljø og i forhold til stabilitet i studiet. Høgskolen bør oversette emneplan og annen relevant informasjon om det omsøkte ph.d.- programmet til engelsk slik at også internasjonale studenter kan skaffe seg nødvendig informasjon om studiet Studiet skal beskrives med utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelser: c. Studiets innhold og oppbygging skal tilfredsstillende relateres til læringsutbyttet slik det er beskrevet i planen Høgskolen bør tydeliggjøre hvordan man vil håndtere at opptatte studenter har ulike kunnskapsnivåer i de ulike emne- og metodekursene d. Studiets arbeids- og undervisningsformer skal være egnet til å oppnå læringsutbytte slik det er beskrevet i planen Høgskolen bør tydeliggjøre argumentene for at alle kursene bør ha en lik struktur med det samme pedagogiske opplegget, og eventuelt revurdere om denne strukturen er den beste for å nå læringsutbyttet. 19

30 4.2.2.e. Eksamensordninger og andre vurderingsformer skal være egnet til å vurdere i hvilken grad studentene har oppnådd læringsutbyttet Høgskolen bør utvikle ytterligere retningslinjer for avhandlinger skrevet som monografi Høgskolen bør vurdere å inkludere mer studentaktive vurderingsformer i studiet, der studentene trenes i å gi og ta kritikk Studiet skal ha tilfredsstillende kopling til forskning, faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid, tilpasset studiets nivå, omfang og egenart Høgskolen bør fortsette å utvikle tematiske dager og andre tiltak som gir et insentiv for at forskere og stipendiater fra ulike forskergrupper kan møtes, og dermed utvikle nye innfallsvinkler til prosjektene Fagmiljøets sammensetning, størrelse og samlede kompetanse skal være tilpasset studiet slik det er beskrevet i plan for studiet og samtidig tilstrekkelig for å ivareta den forskning og det faglige og eller kunstneriske utviklingsarbeidet som utføres. Høgskolen bør drive sitt strategiske arbeide med rekruttering på ulike nivåer og fordeling av ressurser på en slik måte at kompetansen innom de ulike tematiske områdene opprettholdes på et høyt internasjonalt nivå og med en kritisk mengde forskere/lærere. Man bør særskilt ta i betraktning hvordan små, men viktige temaområder fortsatt skal kunne drive forskning i en konkurranseutsatt, prestasjonsbasert ressurstildelingsmodell. analysere hvordan ressurser for samordning og overgripende aktiviteter skal avsettes tidsmessig for forskere involvert i programmet Minst 50 prosent av årsverkene knyttet til studiet skal utgjøres av tilsatte i hovedstilling ved institusjonen. Av disse skal det være personer med minst førstestillingskompetanse i de sentrale delene av studiet. c. For tredje syklus, ph.d., skal minst 50 prosent av det samlede fagmiljøet være professorer, de øvrige skal ha førsteamanuensiskompetanse. Høgskolen bør drive et stategisk arbeide når det gjelder rekruttering til nye stillinger og av stipendiater i forhold til kompetansen innen de forskjellige tematiske områdene Fagmiljøet skal drive aktiv forskning, faglig- og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid. For tredje syklus skal fagmiljøet ha dokumenterte resultater på høyt internasjonalt nivå og med tilstrekkelig faglig bredde Høgskolen bør fortsette sine strategiske satsninger for å fremme den tverrfaglige forskningen og for å øke andelen publikasjoner i tidsskrifter på nivå 2. 20

31 Til studieutvalget HF Dato: 27. februar 2013 VEDTAKSSAK Saksnr.: StuHF-sak 11/13 Journalnr.: 2012/675 (tidligere HiO-sak 2010/3122) Saksbehandler: Irene Hurthi Kristiansen EKSTERN EVALUERING AV MASTER I KLINISK SYKEPLEIEVITENSKAP, STUDIEPLAN FORSLAG TIL VEDTAK Studieutvalget tar rapporten fra ekstern evaluering av master i klinisk sykepleievitenskap samt utdanningens redegjørelse til etterretning. Studieutvalget ber om at saken oversendes for videre behandling i sentralt studieutvalg ved HiOA. BAKGRUNN Studieutvalget forelegges med dette rapport fra Eksternt evalueringsutvalg for master i klinisk sykepleievitenskap, datert , med utdanningens kommentarer til rapporten. Den eksterne evalueringen av masterstudiet ble initiert av daværende Høgskolen i Oslo som del av høgskolens kvalitetssikringssystem for studier, og er gjennomført i tråd med Retningslinjer for behandling av eksterne evalueringer fastsatt av styret for Høgskolen i Oslo 2. juni 2005, med endringer godkjent av styret 25. oktober Mandat ble fastsatt av rektor 15. april 2011 hvor evalueringsutvalget ble bedt om å vurdere: Studiets faglige innhold, lærings- og vurderingsformer og organisering i forhold til krav og mål slik dette framkommer av studieplanen. Hvorvidt studiets innhold og formidling av kunnskap er forskningsbasert, herunder hvordan typer av kunnskap spiller sammen i studiet (vitenskapsteori, teori og metode) Hvorvidt det flerkulturelle og internasjonale perspektivet, samt perspektiver knyttet til kjønn og kultur tematiseres på en tydelig måte i studiet. Hvorvidt studiets organisering og arbeidsformer, inkludert gjennomføring av klinisk praksis relaterer seg til akademiske/forskningsmessige krav samt til yrkesfeltets krav og forventninger. Hvorvidt pensum innenfor de enkelte hovedemner og kurs gjenspeiler rådende forskning og kunnskapsstatus innenfor fagfeltet.

32 Hvorvidt den faglige profilen og kompetansen til UF-tilsatte er i samsvar med kravene til studiets innhold, lærings- og vurderingsformer. Hvilke tiltak som kan heve kvaliteten på områder der utvalget har kritiske synspunkter. Institutt for sykepleie har i sitt oversendelsesnotat gitt en kort oppsummering av rapportens hovedfunn, utdanningsmiljøets vurdering av rapporten og oppfølging så langt, se vedlegg 1. Komplett rapport inklusive høringsuttalelser og kommentarer fra utdanningsmiljøet følger som vedlegg 2. I tråd med retningslinjene for behandling av eksterne evalueringer skal saken sluttbehandles av høgskolens sentrale studieutvalg. Ingrid Narum prodekan for studier Claudia Steidl Talgo seksjonssjef Vedlegg: - Notat fra instituttet - Rapport inkl. høringsuttalelser Høgskolen i Oslo og Akershus side 2

33 Notat Dato: Saksnr./arkivnr.: 2012/675 (tidligere HiO-sak 2010/3122) Til: Studieutvalget Fra: Irene Hurthi Kristiansen , Orientering til studieutvalget Ekstern evaluering av masterstudiet i klinisk sykepleievitenskap ved fakultet for Helsefag, institutt for sykepleie (tidligere avdeling for sykepleieutdanning) Vi legger med dette frem rapporten fra Eksternt evalueringsutvalg for Master i klinisk sykepleievitenskap, datert , se vedlegg. For informasjon om utvalgets sammensetning og arbeidsprosess vises det til kapittel 2.0 i rapporten. Mandatet fra Høgskolen i Oslo og Akershus, tidligere Høgskolen i Oslo, er å finne på side 37 i rapporten. «Master i klinisk sykepleievitenskap» ble foreslått evaluert og i den originale bestillingen skulle rapporten vært klar i Dette ble utsatt til 2012 da flere medlemmer av utvalget trakk seg og nye medlemmer måtte oppnevnes. Utkastet til rapporten ble sendt studenter og ansatte for tilbakemeldinger. Den endelige versjonen av rapporten var klar og ble sendt utdanningen samme dag. Den ble det holdt et møte med ansatte som har ansvar for masteren i klinisk sykepleievitenskap hvor rapporten, og de foreslåtte tiltakene, ble diskutert. Referatet fra møtet ligger vedlagt i rapporten (se side 48 til 50). Rapportens hovedfunn Utvalget har foreslått tiltak og forbedringer på alle områdene i mandatet, men fant ingen mangler som må rettes opp umiddelbart. Et gjennomgående punkt i rapporten er den faglige profilen som beskrives av utvalget som noe utydelig, noe utvalget også ser i beskrivelsene av læringsmålene i fagplanen. Utvalget foreslår her at utdanningen tydeliggjør læringsmålene i fagplanen med utgangspunkt i Bolognaprosessens læremål. Videre foreslås det at modulene kan strammes opp og at det kan innføres flere valgfrie moduler innenfor det kliniske fagområdet som kan leses ved andre læresteder, både nasjonalt og internasjonalt. Utvalget mener studiet har en tydelig forskningstilknytting og har en kobling til sterke forskningsområder ved høgskolen. Den fagdidaktiske kompetansen hos lærerne anses som meget god. Kjønnsperspektivet er godt ivaretatt, men utvalget ønsker mer fokus på flerkulturelle perspektiver i studiet. Høgskolen i Oslo og Akershus Postadresse: PB. 4 St. Olavsplass, 0130 Oslo Besøksadresse: Pilestredet 46. Telefon: , postmottak@hioa.no

34 Praksis virker på utvalget som å være godt organisert og det er enighet om at studentene blir veiledet av kompetente fagfolk i klinikken, men utvalget synes praksisen er kort; særlig med tanke på at noen studenter kommer rett fra bachelor-studiet og dermed ikke har opparbeidet seg særlig erfaring i klinikken. Utvalget synes det er viktig at det kliniske aspektet ved studiet blir ivaretatt og foreslår blant annet at det innføres et krav om to års arbeidserfaring ved opptak. Utvalget mener litteraturlistene inneholder mye eldre litteratur og etterlyser en oppdatering. Utvalget tar tilbakemeldingen fra studenter angående rotete informasjon ved studiestart alvorlig og etterlyser en bedre strukturert oppstartsfase. For øvrig vises det til rapporten som følger vedlagt. Foreløpig vurdering Utdanningen er generelt enig i de punktene som utvalget tar opp, og ser a det er pekt på relevante forbedringspunkter. På møtet den ble rapporten lagt frem for ansatte med ansvar for master i klinisk sykepleievitenskap. Etter gjennomgåelse av rapporten, ble tiltakene som utvalget presenterer diskutert og man så på hvilke som er relevant for utdanningen, og hvilke tiltak/forbedringspunkter som kasseres. I henhold til retningslinjer for behandling av eksterne evalueringer initiert av Høgskolen i Oslo (nå: Høgskolen i Oslo og Akershus), kan avdelingen (nå: fakultetet) selv gjennomføre endringer i studier som har vært evaluert eksternt som ledd i oppfølgingen av evalueringen. Noen av tiltakene utvalget foreslår har allerede blitt implementert, mens andre forslag diskuteres videre. Fagplanen for kull 2012 har fått tydelige læringsmål beskrevet i læringsutbytte Man har lagt til rette for bedre kommunikasjon mellom administrasjonen, studenter og fagsiden ved blant annet å opprette en «masterkoordinator» som et bindeledd mellom disse for å sikre bedre informasjonsflyt og oppfølging av studentene Litteraturlistene har blitt revidert i forbindelse med fagplanen for kull 2012 Med vennlig hilsen Dag Karterud instituttleder Høgskolen i Oslo og Akershus side 2

35 2012 EKSTERN EVALUERING AV MASTERPROGRAM I KLINISK SYKEPLEIEVITENSKAP, STUDIEPLAN Evalueringsutvalget Charlotte Andersen Merete Bender Bjerrum Kirsti Skovdahl 10/9/2012

36 Innholdsfortegnelse 1.0 Innledning Metode Arbeidsprosess Intervjuene Resultat Studiets faglige innhold, lærings- og vurderingsformer og organisering i forhold til krav og mål slik dette framkommer i studieplanen Hvorvidt studiets innhold og formidling av kunnskap er forskningsbasert, herunder hvordan typer av kunnskap spiller sammen i studiet (VFEF) Hvorvidt det flerkulturelle og internasjonale perspektivet, samt perspektiver knyttet til kjønn og kultur tematiseres på tydelig måte i studiet Hvorvidt studiet organsisering og arbeidsformer, inkludert gjennomføring av klinisk praksis relaterer til akademiske/forskningsmessige krav samt yrkesfeltets krav og forvetninger Hvorvidt pensum innenfor de enkeltes hovedemner og kurs gjenspeiler rådende forskning og kunnskapsstatus innenfor fagfeltet Hvorvidt den faglige profilen og kompetansen til UF-tilsatte er i samsvar med kravene til studiets innhold, lærings- og vuderingsformer Hvorvidt masterstudiet møter framtidens behov for kompetanse Hvorvidt masterprogrammet anses å oppfylle studiets mål samt studentenes forventninger og behov- resultat fra intervjuene Sammenfattende diskusjon og forslag til tiltak Referanser Vedlegg: Mandat 37 Intervjuguiden 38 Kommentarer/høringssvar til rapporten 42 1

37 1.0 Innledning Ekstern evaluering er en viktig del av høgskolens kvalitetssikringssystem av studier. Formålet med en slik evaluering er at høgskolen skal få impulser utenfra til å reflektere over egen praksis, og til å fornye og styrke innhold og arbeidsmåter i studiene. Hovedverktøyet for en slik evaluering er mandatet utvalget arbeider ut i fra. Mandatet må inneholde følgende punkter: forskningsbasert undervisning, vurdering av pensum, flerkulturelt og internasjonalt perspektiv i studiet, kjønnsperspektiv og likestilling, studiets relevans for yrkesfeltet, og hvordan praksis fungerer som læringsarena. Øvrige punkter i mandatet bestemmes av utdanningen som er under evaluering. Utvalgets arbeidsprosess har fulgt Retningslinjer for behandling av eksterne evalueringer initiert av Høgskolen i Oslo og Akershus, fastsatt av styret for Høgskolen i Oslo 2.juni 2005, med endringer godkjent av styret gitt 25. oktober Da utvalgets arbeid startet var høgskolen enda ikke fusjonert med Høgskolen i Akershus. Utvalget har derfor arbeidet etter retningslinjene som var utarbeidet for Høgskolen i Oslo. Utvalgets medlemmer: Charlotte Andersen, student UiO, Master i klinisk sykepleievitenskap Merete Bjerrum, universitetslektor, Ph. D, Institut For Folkesunhed, Sektion for Sygeplejevidenskab, Aarhus Universitet Kirsti Skovdahl, universitetslektor, Ph. D., Institusjonen for hälsovetenskap och medicin, Örebro Universitet, Sverige og professor II ved Høgskolen i Ålesund Lisbeth Buraas, Fagutviklingssykepleier, Abildsø sykehjem Charlotte Andersen har vært utvalgets leder. Irene Hurthi Kristiansen fra Høgskolen i Oslo og Akershus, Institutt for sykepleie har vært utvalgets sekretær. 2

38 2.0 Metode 2.1 Arbeidsprosess Utvalget ble nedsatt den 9. juni 2011 og var sammensatt av Charlotte Andersen, student, Universitetet i Oslo, master i sykepleievitenskap; Merete Bjerrum, universitetslektor, Ph. D., Institut for Folkesundhed, Sektion for Sygeplejevidenskab, Health, Aarhus Universitet, Danmark; Karin Anna Petersen, professor, Universitetet i Bergen, Norge samt Lars Mathiesen, spesialsykepleier, Ph. D., Spesialrådgiver Norsk Sykepleierforbund, Norge. Dette utvalg hadde et møte i Oslo den 13. Juli Da to av dette utvalgs medlemmer trådte ut av utvalget, fikk utvalget en ny sammensetning med Kirsti Skovdahl, universitetslektor, Ph. D, Institusjonen för Hälsovetenskap och medicin, Örebro Universitet, Sverige og professor II ved Høgskolen i Ålesund og Lisbeth Buraas, leder/fagutviklingssykepleier, Abildsø Sykehjem, Norge. Retningslinjene for behandling av eksterne evalueringer initiert av Høgskolen forutsetter at evalueringsutvalget skal bestå av fire personer. Dessverre viste det seg i løpet av arbeidsprosessen, at det ene medlemmet av utvalget gradvis trakk seg ut arbeidet uten å gi en klar beskjed om hun skulle forlate utvalget eller ikke. Hun besvarte heller ikke mail eller telefonhenvendelser. Da det ble klart for de øvrige medlemmene, at denne ikke lenger var en del av arbeidet, kom utvalget frem til, at det ville forsinke arbeidsprosessen ytterligere om en ny person ble oppnevnt og valgte derfor å gjennomføre rapporten med et medlem for lite. Dette utvalg har hatt følgende møter ved Høgskolen i Oslo: 13. februar, 11. april, 24. mai og 25. juni og 30. august Utover dette har utvalget jobbet interaktivt via korrespondanse via e- post og brukt delt dokument. Det har det blitt fordelt arbeidsoppgaver mellom delegatene i utvalget, som først har jobbet individuelt og siden har lagt sitt materiale fram på fellesmøter for diskusjon. Med utgangspunkt i mandatet (se vedlegg, side 37) har masterprogrammet blitt gransket gjennom systematisk og kritisk gjennomgang av studieplan, rammeplan, timeplaner samt intervjuer med ansatte og studenter både de som nylig har gjennomført studiet og noen av de som av en eller annen grunn har avsluttet studiet uten eksamen. CV for de ansatte samt deres forskningsområder har også vært med i granskningsprosessen. Utover mandatet har masterprogrammet blitt gransket med perspektiv på samfunnsbehov, kompetansebehov, kunnskapsmål og forutsetninger for å få brukt masterkompetansen i pleie og omsorg. 3

39 2.2 Intervjuene For å få kunnskap og forståelse for de erfaringer både de ansatte og studenter har med masterstudiet har vi valgt å gjennomføre strukturerte intervjuer med både ansatte og studenter ved avdelingen. Blant de ansatte følgende blitt intervjuet: studieleder, førsteamanuensis (n= 2) og professorer (n= 2 ). Både heltidsansatte og personer i 20 % stillinger har blitt intervjuet og begge kjønn er representert. Utvalget fikk formidlet en liste over studenter det var mulig å kontakte. Informantene ble kontaktet på forhånd med informasjon om hensikten med intervjuene. Tid og sted ble avtalt via telefon og mail. Det ble gjennomførte ett gruppeintervju med en 1. års student og en student som var i avsluttende fase, og individuelle intervjuer med to studenter. Blant studentene som nylig har avsluttet masterstudiet har ingen personer blitt intervjuet da det viste seg å være vanskelig å rekruttere informanter blant disse studentene. Siden bortfallet har vist seg å være stort i løpet av første studieår var det også et ønske om å intervjue studenter som avsluttet etter første år. Dessverre var ingen av dem tilgjengelig for intervju. Utvalgets oppfatning av årsaker til at studenter velger å avslutte studiet etter første år og senere i studieforløpet er derfor dannet av kommentarer som er kommet frem i intervju medstudenter til studentene som har sluttet. Det vil si andre hånds opplysninger. En intervjuguide ble utarbeidet på forhånd i fellesskap, med følgende hovedområder: - Studiet vs. fagplan og yrkesfelt - Likestilling, kjønnsperspektivet, flerkulturelt perspektiv - Arbeidsmiljø - Studiets nettverk nasjonalt/internasjonalt Intervjuene var semistrukturert for å gi rom for refleksjoner, eksempler og oppfølgingsspørsmål (for mer informasjon, se vedlegg Intervjuguiden s. 38). Informantene ble kontaktet på forhånd med informasjon om hensikten med intervjuene. Samt informasjon om at intervjuene ble tatt opp på bånd. Tid og sted ble avtalt via telefon. Intervjuene har blitt gjennomført av en og samme person og lydfilene som ble tatt opp i forbindelse med intervjuene ble distribuert til øvrige personer i utvalget for gjennomlytting og utdrag av utsagn som har betydelse for evalueringen. Resultat fra intervjuene blir presentert 4

40 fortløpende sammen med resultatet fra hele evalueringen. Det ble også notert underveis i intervjuene for å gi et bilde av den non-verbal kommunikasjonen som ikke kommer frem på båndopptakene. Bolognaprosessens målbeskrivinger og læringsmål har blitt brukt som grunnlag for granskningen av alt material vi har hatt tilgang til når det gjelder masterprogrammet. 5

41 3.0 Resultat 3.1 Studiets faglige innhold, lærings- og vurderingsformer og organisering i forhold til krav og mål slik dette framkommer i studieplanen Utarbeidet på bakgrunn av Studieplan Masterstudium i Klinisk Sykepleievitenskap Opptakskrav: Opptak på utdannelsen krever: 3-årig bachelorgrad/grunnutdanning i sykepleie og autorisasjon som sykepleier (s. 5 i studieplanen 2011/12) a. en treårig bachelorutdannelse eller tilsvarende i sykepleie (30 % av plassene er forbeholdt disse) b. relevant praksis, som klinisk praksis i sykepleie som er opparbeidet etter avsluttet grunnutdannelse. Relevant tilleggsutdannelse er for eksempel forskjellige videreutdannelser innen sykepleie c. søkergruppen gjelder også for søkere med grunnutdannelse etter rammeplan fra før 1987 Utdannelsen tar opp studenter fra en heterogengruppe da både studenter med og uten en bachelorgrad kan søke. Dette har muligens en bakside da studentsammensetningen forskjellig grunnlag med tanke på akademisk skolering, noe som kan bety at de studentene med en bachelorgrad ikke utfordres optimalt, eller at studentene uten en bachelorgrad kan ha vanskeligheter med å nå de akademiske målene. Overordnet formål og fokus Overordnet fokuserer masterutdannelsen i klinisk sykepleievitenskap spesielt på pasienter som har langvarige og alvorlige sykdommer og pasienter som blir akutt syke. Utdannelsen legger vekt på vitenskapsteori, forskjellige teorier og forskningsmetoder samt at alle tematikker er fundert i vitenskapelig tenkning og relatert til klinisk praksis. Utvalget foreslår, at det presiseres at det er sykepleie til pasienter med langvarige og alvorlige sykdommer og pasienter som blir akutt syke. Siden profilen klinisk sykepleievitenskap har blitt sett som abstrakt og utydelig i diverse dokument og i samtaler med både ansatte og studenter, bør betydningen av begrepet gjøres tydelig. 6

42 Kompetanseprofil Masterstudiet i klinisk sykepleievitenskap skal gi studenten kompetanse til: å utøve kunnskapsbasert sykepleie å initiere, igangsette og utøve forskning og fagutvikling i praksis å kunne dokumentere og kvalitetssikre den kliniske sykepleievirksomhet kvalifisere til opptak på doktorgradsstudier nasjonalt og internasjonalt Da kompetansemålene er sentrale, er vurdering og forslag relatert til disse kompetansemålene. Det er en sammenheng mellom utdannelsens overordnende formål og fokus, men det kunne presiseres at det er sykepleie til pasienter med langvarige og kroniske sykdommer og pasienter, som blir akutt syke. Men det er ikke helt klart hva som mener med «klinisk sykepleie» og hva utdannelsen har som helt konkrete mål. Utdannelsens oppbygning Utdannelsen er organisert i tre blokker: A) klinisk sykepleievitenskap, B) vitenskapsteori, filosofi, etikk, teori og forskningsmetode samt C) masteroppgaven. Disse blokkene svarer til 120 poeng fordelt på to eller fire semestre. Det studeres både ved Høgskolen og i klinikken da det er samarbeid mellom sykehus og kommunehelsetjenesten i Oslo og omegn med henhold til å skape en helhet mellom utdannelse og klinikk. A) Klinisk sykepleievitenskap 30 poeng Kurs I: Innføring (sentrale pasientfenomener og begreper) (10 poeng) obligatorisk Kurs II: fordypning Kunnskapsbasert praksis (20 poeng) obligatorisk Man velger 2 av følgende kurs: 1. Smerte og smertelindring B) vitenskapsteori, filosofi, etikk, teori og forskningsmetode 30 poeng 1. Vitenskapsteori og - filosofi 2. Forskningsmetode og databehandling 1 3. Etikk 4. Forskningsmetode og databehandling 2 5. Kvalitativ metode 6. Kvantitativ metode C) Masteroppgave 60 poeng 7

43 2. Lidelse og verdighet 3. Livskvalitet 4. Klinisk etikk 5. Kommunikasjon og helseveiledning 6. Barns deltakelse i møte med helsevesenet 7. Eldre personer med komplekse lidelser 8. Helse, kropp og livsstil Ut i fra den betraktning at utdannelsens grunnleggende mål er å knytte sammen den teoretiske og den kliniske sykepleie, er det hensiktsmessig at utdannelsen samarbeider med sykehus og kommunehelsetjenesten. Vi ser det som meget viktig at praksisplassene som har høy kvalitet og studentene får kontakt med eller helst veileder som har minst mastereksamen. I intervjuene med studentene så får praksisplasseringene meget positiv bedømming og studentene er meget fornøyde også med den kontakt de får med gode veiledere. For å kvalitetssikre utdannelsen og styrke samarbeidet med klinikken og andre mottakere av kandidatene, foreslår vi at det etableres et Advisory Board bestående av representanter fra de instanser som tar i mot studentene, som for eksempel sykehus, sykepleieutdanninger, kommuner, stat og andre. Ut i fra intervjuene ser utvalget at innhenting av kvalifiserte praksisplasser i god tid før praksisperioden er en utfordring. Dette fører til en praktisk utfordring i forhold til å videreformidle individuell informasjon til studentene om hvor hver enkelt skal ha praksis. Et annet punkt som kom frem i intervjuene er at i møte med praksis er det et skille mellom de studenter som kommer rett fra en bachelorutdanning og de studenter som har erfaring fra praksisfeltet. Dette har både fordeler og ulemper som vi diskuterer nærmere i neste kapitel. Utdannelsens innhold Overordnet fokuserer utdannelsen substansielt på to tematikker: 1) pasienter med langvarige alvorlige sykdommer og 2) pasienter, som blir akutt syke, og på vitenskapsteori, teori og metode og legger vekt på at den kliniske kontekst er i vitenskapelig tenkning. Overordnet er det sammenheng mellom utdannelsens fokus og innhold, det er dog hensiktsmessig å skape en sammenheng mellom A) Klinisk sykepleievitenskap og B) Vitenskapsteori, etikk, filosofi og forskningsmetode, og samle trådene i masteroppgaven. 8

44 På den ene siden kan det være problematisk å vekte klinisk sykepleievitenskap og vitenskapsteori like høyt, på den andre siden kan det være nødvendig å gi det vitenskapsteoretiske fagelementet vekt i og med at utdannelsen også tar opp studenter uten bachelorgrad. Det kunne foreslås å vekte Vitenskapsteori mindre og i stedet integrere etikk og teori i det kliniske fagelementet, for dermed å styrke den kliniske dimensjonen. A Klinisk sykepleievitenskap Fagelement A klinisk sykepleievitenskap består av to fagområder 1) Innføring (10 poeng), som er oppdelt i to obligatoriske kurser: sentrale pasientfenomener og begreper og kunnskapsbasert praksis og 2) Fordypning ( poeng), hvor den studerende skal velge to emner innenfor følgende 8 emner: smerte og smertelindring, lidelse og verdighet, livskvalitet, klinisk etikk, kommunikasjon og helseveiledning, barns deltakelse i møte med helsevesenet, eldre personer med komplekse lidelser samt helse, kropp og livsstil. Ikke alle kursene tilbys hvert semester; gjennomførelsen av kurset forutsetter minimum 10 deltakere. Formålet med fagelement 1) Innføring er å utvikle studentens analytiske kompetanse. Det tas utgangspunkt i kliniske problemstillinger som diskuteres gjennom forskjellige begreper, teorier og modeller som kan forklare sykepleiepraksis. Det teoretiske aspekt fokuserer på sykdom, helse og lidelse. Gjennom kurs 1 Sentrale pasientfenomener og begreper skal studenten fordype seg i forskjellige syn og perspektiver på pasientkunnskap i sykepleie og vurdere konsekvenser av slike valg. Det fokuseres på helse og sykdom, livskvalitet og lidelse samt på konsekvenser for pasient og helsetjenestene. Det arbeides med sentrale fenomener og begreper og teorier og modeller i sykepleievitenskap og betydningen av vitenskapelig tenkning relatert til klinisk sykepleie. Gjennom kurs 2: gis det systematisk tilgang til kliniske problemstillinger, herunder systematisk litteratursøking og kritisk vurdering av tilgengelig kunnskap. Studenten skal kunne anvende denne kunnskapen i kliniske beslutninger i forhold til kjønn, pasientens preferanser og verdier. Studenten skal kunne planlegge, evaluere og dokumentere sykepleieintervensjoner med særlig fokus på lindring og lidelse og symptomer relatert til langvarig og akutt og/eller kritisk sykdom og død. Formålet med fagområde 2) Fordypning er, at studenten oppnår kompetanse i henhold til utdannelsens overordnede fokus på pasienter med langvarige og alvorlige sykdommer og pasienter med akutt sykdom. Studenten velger to av følgende åtte emner: 1) smerte og smertelindring 2) lidelse og verdighet, 3) livskvalitet, 4) klinisk etikk, 5) kommunikasjon og helseveiledning, 6) barns deltagelse i møte med helsevesenet, 7) eldre personer med komplekse lidelser 8) Helse, kropp og livsstil. Det er dog ikke alle emner som tilbys hvert semester. 9

45 Alle emner angis å være forskningsbasert, relatert til kliniske eksempler og etiske refleksjoner slik at studenten utvikler klinisk forståelse og kompetanse, samt analyserer og vurderer deres kliniske beslutninger knyttet til fordypningsemnene. Hvert av de 8 emnene er beskrevet med formål og innhold og med presisering av, hva det legges vekt på i de prosjektorganiserte studiene, som utgjør undervisningen. Læringsformer I Fagelement 1) Innføring kurs 1 Sentrale pasientfenomener og begreper er læringsformen problematisering og refleksjon av et avgrenset klinisk perspektiv I fagelement 1) kurs 2 kunnskapsbasert praksis er læringsformen forelesninger, studieoppgaver, gruppearbeid, seminarer med fremleggelse av studieoppgaver, med gitte og selvvalgte studiespørsmål og litteraturstudier. Fagelement 2) Fordypning består av forelesninger, litteraturstudier, gruppearbeid, rollespill og øvelser, studieoppgaver samt prosjektorganiserte kliniske studier bestående av 8 dager til hvert av de valgte kursene. Det arbeides med faglig refleksjon i forhold til temaer og problematikker som er relevante for innholdet i de valgte emner, og som involverer erfaringer fra det kliniske område. Formålet med undervisningen er, at studenten lærer å utvikle kunnskapsbaserte forslag for å videreutvikle spesifikk kunnskap eller løse det, som eventuelt oppfattes som dilemmaer innen for det valgte området. Undervisningen, som gjennomføres som prosjektbaserte kliniske studier i spesialhelsetjenesten og kommunehelsetjenesten, veiledes av et team bestående av ansatte ved høgskolen med førstestillingskompetanse og en sykepleier fra det kliniske feltet med hovedfag eller mastergrad i sykepleie. Der er obligatorisk deltagelse i praksisstudier og det forventes at studenten samarbeider aktivt, og arbeider med analyserer og problemløsning. Studentene får løpende vurdering og tilbakemelding på deres innsats. Vi foreslår at studentene gransker hverandres arbeid gjennom å gi konstruktiv kritikk til hverandres arbeid og at det blir ført gruppediskusjoner mellom granskerne og forfatterne (= respondent og opponentskap), men med lærere til stede som kan bedømme begge parter. Dette gir studentene ferdighet i kritisk granskning og refleksjon, og kan være et verdifullt tilskudd til læringen. Det er også positivt at studentene får mulighet til å vise egen kunnskap som lærerne kan bedømme. I det kliniske feltet anvender studentene kunnskap fra de valgte emnene, og kartlegger praksis på et spesifikt område etter eget valg, eller i samarbeid med sykepleiere i klinikken. Studentene 10

46 anvender forskningslitteratur (teorier og metoder) i studiene som også integrerer klinisk erfaringskompetanse. Praksissituasjonene planlegges og tilrettelegges i et samarbeid mellom studenten, veileder og praksisstedet. Studentene utarbeider et kunnskapsbasert forslag for å videreutvikle spesifikk kunnskap eller løse det, som eventuelt oppfattes som dilemmaer innenfor det valgte område. På bakgrunn av en grundig litteratur review, utarbeides et arbeidsdokument som et forslag med hand-outs og litteraturliste, som danner utgangspunkt for diskusjon i sykepleiergruppen. Vurderingsformer I Fagelement 1) Innføring kurs 1 Sentrale pasientfenomener og begreper vurderes gjennom en skriftlig oppgave, skrevet individuelt eller i gruppe, med et omfang på 3000 ord samt et individuelt notat på 300 ord fra hver student, hvor det fremgår hvordan de har bidratt til gruppeprosessen. I fagelement 1) innføring kurs 2 kunnskapsbasert praksis vurderes ved at studenten leverer en skriftlig oppgave, skrevet individuelt eller i gruppe, med et omfang 3000 ord. Studieoppgavene samles i en presentasjonsmappe som må være komplett for at studenten skal kunne ta eksamen. Presentasjonsmappe/mappevurdering er et arbeidsverktøy som går ut på at alle studieoppgaver, kursbevis og annet samles og vurderes samlet ved kursets slutt. Ved bruk av mappevurdering håper man å dokumentere en bredere og kontinuerlig faglig utvikling over tid hos eleven eller studenten, mens en eksamen ofte dokumenterer eksamenskandidatens innsikt i en smal del av faget på et gitt tidspunkt. Endelig eksamen i Klinisk sykepleievitenskap 1 er en individuell, skriftlig hjemmeeksamen med et omfang på 1500 ord. Oppgaven bygger på studieoppgavene i mappen og vurderes av to interne sensorer. Vurderingsuttrykk: bokstavkarakterer A-F. Fagelement 2) fordypning: studenten skal velge to fordypningsemner og hvert emne vurderes med en individuell, skriftlig hjemmeeksamen over 3 dager. Eksamensoppgaven tar utgangspunkt i prosjektorganiserte kliniske studier og knyttes til relevant forskningslitteratur som inngår i selvvalgt pensum. Oppgavens omfang: 3000 ord. Vurderes av intern og ekstern sensor. Vurderingsuttrykk: bokstavkarakter A-F. Faget har 372,4 timer til rådighet fordelt over semestrene. Utvalgets vurdering: Det er en tydelig sammenheng mellom det kliniske og det teoretiske, og fokuset på sykdom, helse og lidelse. Det er dog vanskelig å vurdere nivået og dermed graden av kompetanse, som studenten kan oppnå fordi målene og innholdet er beskrevet i overordnede 11

47 termer. Det er relevant å legge vekt på systematisk litteratursøking og vurdering av litteraturen, det gir studentene grunnlag for å arbeide evidensbasert i pasientnære kliniske stillinger. I forhold til masterstudiets kompetanseprofil vurderes følgende for fagelement A: Å utøve kunnskapsbasert sykepleie I forhold til å utøve kunnskapsbasert sykepleie er det positivt at det er en eksplisitt og tett sammenkobling mellom vitenskapelig tenkemåte og klinisk sykepleie, og at det involveres begreper og modeller til å forklare de kliniske problemstillinger. Det kan dog anbefales at det pekes på konkrete teorier som skal gi studentene kunnskap til å utvikle og forklare praksis. Vi ser det som veldig positivt at det allerede i begynnelsen av utdannelsen arbeides med systematisk tilgang til kunnskap, inkludert systematisk litteratursøking og vurdering av kunnskap. Like positivt er det at utdannelsen fokuserer på hvordan ulike syn på pasientkunnskap, særlig i forhold til helse og sykdom, livskvalitet og lidelser, har for pasient og helsetjenesten. Det er bra at studentene skal fordype seg i to emner innenfor de åtte mulige emnene. Det er dog bemerkelsesverdig at det er så snevert fokus på begrepene «lindring» og «lidelse», og ikke på for eksempel helbredelse. Det er ambisiøst med en slik sammensetning også fordi det er begrenset hvor mange emner det reelt tilbyes hvert semester, noe som også bekreftes av intervjuene. Vi foreslår også at det fokuseres på områder som psykiatri, cancer og for eksempel KOLS som er langvarige og alvorlige sykdommer som rammer mange mennesker. Det er meget forskjellig innhold i de 8 tematikkene, og sammenhengen mellom det overordnede fokus: pasienter med langvarige og alvorlige sykdommer og pasienter med akutt sykdom, er ikke helt tydelig. Demografisk er det fokus på barn og eldre, men hva med «voksne»? Temaene: smerte og smertelindring, lidelse og verdighet, kommunikasjon og helseveiledning og livskvalitet kan sies å stemme overens med det overordnede fokus, mens helse, kropp og livsstil og klinisk etikk vel ikke spesifikt faller inn under det overordnede fokus. Det kan anbefales å samle fokus i sentrale tematikker som gjøres obligatoriske, og ev. gi mulighet for et eller to valgfrie kurs. Vi foreslår da at det fokuseres på områder som psykiatri, kreft og for eksempel KOLS som er langvarige og alvorlige sykdommer som rammer mange mennesker. En avgrensing av teamene vil styrke utdannelsens faglige profil. Det kunne også være mulig å jobbe mot mer tverrfaglighet. 12

48 Læringsformene i fagområde A, fagelement 1 beskrives som problematisering og refleksjon av et avgrenset klinisk perspektiv, og forelesninger, studieoppgaver og gruppearbeid. I fagelement 2 er læringsformen forelesninger, litteraturstudier, gruppearbeid, rollespill og øvelser. Dette gir mulighet for at studenten opparbeider seg kompetanse til å utøve kunnskapsbasert sykepleie, men det er også veldig mange læringsformer i sving på en gang. Spørsmålet her blir hvilke pedagogiske overveielser som ligger bak valgene, og hvordan man har tenkt at de bidrar til å styrke studentenes kompetanse til å utøve kunnskapsbasert sykepleie. Å initiere, igangsette og utøve forskning og fagutvikling i praksis Fordypning i konkrete emner gjennom forelesninger, som tar utgangspunkt i kliniske problemstillinger og knytter an til begreper og teorier samt øvelsene, kan gi grunnlag for å initiere og utøve fagutvikling i praksis. Vi anser det som svært hensiktsmessig at undervisningen gjennomføres som prosjektbaserte kliniske studier i spesialhelsetjenesten og kommunehelsetjenesten, at den er obligatorisk, at studentene deltar og samarbeider med praksisstedet under veiledning av høgskolens lærere og ansatte i klinikken, øver seg i å undersøke kliniske problemstillinger. Dette tette samarbeidet kan styrke studentens forutsetninger for å kunne identifisere relevante kliniske problemstillinger. Generelt kan det anbefales å konkretisere på hvilket nivå kandidaten kan forventes å igangsette og utøve forskning og fagutvikling. Det er ambisiøst å forvente at kandidatene kan nå til et nivå hvor de kan igangsette forskning; dette er vanligvis et nivå man forventer av en med Ph. D utdannelse. Å dokumentere og kvalitetssikre den kliniske sykepleievirksomhet Vi ser det som veldig positivt at det eksplisitt framkommer at studentene skal kunne planlegge, evaluere og dokumentere sykepleieintervensjoner og vi anbefaler at det formuleres lignende, tydelige mål i forhold til samtlige av utdannelsens kompetansemål. Gjennom fagelement A får kandidatene forutsetninger for å dokumentere og kvalitetssikre den kliniske sykepleie da studentene gis innblikk i systematisk tilgang til kliniske problemstillinger. Også her kan det anbefales å fokusere mer på øvelsene og i mindre grad for eksempel rollespill. Prøveformen med mindre skriftlige oppgaver bidrar til at studentene øker kompetansen til å arbeide med dokumentasjon, særlig positivt er det at den skriftlige oppgaven til fagelement 2 fordrer selvvalgt litteratur. Det kan dog anbefales å heve nivået slik at det blir mer enn innblikk i systematisk tilgang; her kan det med fordel tas utgangspunkt i Bologna prosessens terminologi. Kvalifisere til opptak på doktorgradsstudier nasjonalt og internasjonalt 13

49 Det er et spørsmål om utdannelsen kvalifiserer til opptak på doktorgradsstudier og det er uklart om kandidaten reelt når til et akademisk nivå. Heller ikke i intervjuene kom dette klart frem om dette kvalifiserer til videre studier, men det etterlyses behovet for mer konkret akademisk skolering B Vitenskapsteori, filosofi, etikk og forskningsmetode Fagelement B Vitenskapsteori, filosofi, etikk og forskningsmetode består av fem kurs: 1) Vitenskapsteori og filosofi, 2) Forskningsmetode og databehandling I, 3) Etisk teori, 4) Forskningsmetode og databehandling II, 4) Kvalitativ metode og 5) Kvantitativ metode. Formål: at studenten får en generell forståelse av forskning som mål og prosess relatert til klinisk sykepleie. Studenten skal få øket innsikt om begreper og forskjellige former for kunnskap, samt og tilegne seg ferdigheter i etikk og forskningsbasert argumentasjon. Det er satt av 186,2 timer til hvert kurs i faget Vitenskapsteori. Innhold Innhold: overordnet er det en generell og kontekstuell tilnærmelse til vitenskapsteori, etikk og forskningsmetode hvor klinisk sykepleie integreres, så de studerende får kunnskap om vitenskapsteori, etikk, teori og forskningsmetode. Det er positivt at det legges vekt på så vel vitenskapsteori som forskningsmetode og etikk. Dog kan med fordel styrke det metodologiske og nedtone det vitenskapsteoretiske slik at man tydeligere får frem metodenes grunnlag. Hvert kurs har mål og innholdsbeskrivelse: Formålet med Kurs 1): Vitenskapsteori og filosofi er, at studenten fordyper seg i vitenskapsteori generelt og sykepleiefagets vitenskapsteori spesielt, slik at studentene kan se forutsetninger for og konsekvenser av egne og andres standpunkter. Innholdsmessig fokuseres det på vitenskapsteori og vitenskapsfilosofi; vitenskap, kunnskap, sannhet; rasjonalisme; empirisme/positivisme; fenomenologi; hermeneutikk og relaterte tilnærminger (feminisme, maktteori, diskursteori, kritisk teori, sosial konstruktivisme). Formål med Kurs 2: Forskningsmetode og databehandling I er, at studenten tilegner seg grunnleggende kunnskaper om analyse av kvantitative data, slik at de kan lese vitenskapelige artikler. Kurset er oppbygget som en anvendelsesorientert innføring i grunnleggende begreper i statistikk og sentrale statistiske metoder. Innholdsmessig fokuseres på forskningsprosessen; 14

50 innføring i grunnleggende statistikk og kritisk lesning av kvantitative forskningsartikler. Som en del av kurset undervises og øves det i statistikkprogrammet SPSS. Formål med Kurs 3) Etisk teori er at studentene oppnår generell forståelse av sykepleiens etos og av forskjellige etiske retninger, samt forstår etisk argumentasjon, inkl. etisk beslutningsteori i forhold til forskning og klinisk praksis. Innholdsmessig fokuseres det på: Sykepleiens etos og etikk; Sentrale verdier i sykepleievitenskap; Etiske teorier; Etisk argumentasjon og beslutningsteori; Forskningsetikk og Formelle godkjennelser av prosjekter. Formål med Kurs 4) Forskningsmetode og databehandling II, som består av en kvalitativ og kvantitativ del, er at studenten tilegner seg kunnskap om både kvantitativ og kvalitativ metodetilganger; at de utvikler evne til at stille gode spørsmål og tilegner seg kunnskap om forskningstilganger og teori knyttet til forskjellige former for forskningsspørsmål. Etter kurset skal studenten kunne innsamle og håndtere data på en aktiv og kritisk måte; kunne anvende teori- og metodekunnskapene til å utarbeide en prosjektplan for egen forsknings- eller utviklingsstudier. Innholdsmessig fokuserer den kvalitative del på: Studiedesign, objekt konstruksjon; teori og empiri; forsker og objektrelasjon; konstruksjon, dekonstruksjon og rekonstruksjon; forskningsprosess som fremadskridende og sirkulær; metoder (observasjon, intervju, fokusgruppe, dokumentanalyse m.m.); analyse og tolkning i kvalitative design; validitet og transparens; kritisk vurdering av forskningsresultater, og publisering og formidling av vitenskapelig kunnskap. Innholdsmessig fokuserer den kvantitative delen på: forskningsprosessen; forskjellige studiedesign i kvantitative studier; forskjellige typer utvalg; kvantitative forskningsintervju og bruk av spørreskjemaer; tolkning av data; kritisk vurdering av forskningsresultater; validitet og reliabilitet; publisering og formidling av vitenskapelig kunnskap og prosjektplanlegging og protokollskrivning. Formålet med Kurs 5) Valgfritt kurs i enten kvantitativ eller kvalitativ metode, er at studenten kan planlegge å gjennomføre masteroppgaven. Etter kurset skal studenten kunne anvende teori og empiriske forskningsmetoder i egen masteroppgave. Studenten velger enten kurs 5.1. kvantitativ metode eller 5.2. kvalitativ metode. Innholdsmessig fokuserer kurs 5.1. kvantitative metode på: Videreutvikling av prosjektplan; Teori- og metodevalg; Datainnsamling gjennom spørreskjema; Utarbeidelse av egne problemstillinger på bakgrunn av registerdata og forskjellige statistiske analyser. Kurs 5.2. kvalitativ metode fokuserer innholdsmessig på: Videreutvikling av prosjektplan; Teorivalg (for eksempel pasientologi, kunnskapsteori, profesjonsteori, rolleteori, diskursteori); Metodevalg (for eksempel innholdsanalyse, hermeneutikk, fenomenologi, grounded theory, etnografi); Konstruksjon av forskningsobjektet, forsker-objekt refleksjon, teori-empiri; forskjellige tilganger 15

51 som former for observasjon, intervju, dokument tekstanalyse; Analyse av kvalitative data; Transparens, validitet, troverdighet, pålitelighet og gyldig kunnskap og på publisering og formidling av kunnskap. Læringsformer Læringsformene er: forelesninger, studieoppgaver, gruppeøvelser, individuelle øvelser og øvelser i statistikkprogrammet SPSS. Vurderingsformer Etter hvert av de 5 kursene leveres det en skriftlig studieoppgave, utarbeidet individuelt eller i gruppe: Kurs 1) vitenskapsteori og filosofi: gruppeoppgave (4-5 studerende), omfang: 1500 ord, oppgaveteksten utleveres ved kursstart Kurs 2) forskningsmetode og databehandling I: individuell skriftlig hjemmeoppgave, omfang 2500 ord, oppgaveteksten utleveres ved kursstart. Kurs 3) Etisk teori: gruppeoppgave (minimum 4 studerende, maksimum 7 studerende), omfang 1500 ord, oppgaveteksten utleveres ved kursstart. Kurs 4) forskningsmetode og databehandling II: individuell skriftlig hjemmeoppgave, omfang 1500 ord, oppgaveteksten utleveres ved kursstart. Kurs 5) valgfritt kurs i enten kvantitativ eller kvalitativ metode: individuell skriftlig hjemmeoppgave, omfang 1500 ord, oppgaveteksten utleveres ved kursstart. Studieoppgavene blir evaluert av kursansvarlig. Fagområdet avsluttes med en individuell skriftlig hjemmeoppgave over 4 dager (mandagfredag) som tar utgangspunkt i studieoppgavene. Omfang 3500 ord. Vurdering A-F. Vurderes av ekstern og intern sensor. Utvalget vurderer, at der overordnet er det en sammenheng mellom den delen av utdannelsens overordnede formål og fokus som vekter vitenskapsteori, forskjellige teorier og forskningsmetoder og fagelement B, som også sees som en videreføring av den del av fagelement A, som vekter systematisk tilgang til kliniske problematikker. Det er hensiktsmessig at vitenskapsteori ikke ses isolert, men relateres kontekstuelt til klinisk sykepleie. Innholdet er bredt og overordnet, spørsmålet er, hvordan det er sikret progresjon i forhold til bachelornivå uten at det blir overfladisk. 16

52 Videre mener vi det er hensiktsmessig at øvelser i statistikkprogrammet SPSS er integrert i undervisningen, idet det gjør det lettere å lese, forstå og vurdere artikler, når man har lært å regne statistikk. Det kan foreslås at alle kurs, ikke bare fagelement B, men også fagelement A og C er tydelig i forhold til målbeskrivelser, om hva studenten skal kunne etter endt kurs, sånn som det er beskrevet under fagelement B kurs 4 forskningsmetode og databehandling II p. 17 i studieplanen. Vi anser også at studentene med fordel bør utfordres mer til å være aktive i bedømmingen av hverandres skriftlige arbeid gjennom respondent- og opponentskap. Det gir studentene mulighet til å demonstrere sin kunnskap og ferdigheter utover det som vises i eget skriftlige arbeid. C Masteroppgave Formål Studenten skal videreføre den spesielle kompetansen som er tilegnet gjennom de øvrige delene av utdannelsen og videreutvikle denne på empirisk grunnlag. Innhold Studenten skal utarbeide en masteroppgave med hjelp av den kunnskapen, som er oppnådd fra den øvrige del av utdannelsen. Oppgaven skal ta utgangspunkt i en problemstilling som kan bidra til å undersøke forskjellige sider av studiets spesielle fokus på pasienter, som har langvarige og alvorlige sykdommer og pasienter, som blir akutt syke. Oppgaven kan utformes enten som en monografi eller i form av en vitenskapelig artikkel + sammenskrivning (kappe). Oppgaven kan utformes på norsk eller engelsk. Læringsformer Masteroppgaven utarbeides under veiledning. Antall timer veiledning til student er normert til 20 timer fordelt over studietiden. Veileder skal gi råd om formulering og avgrensning av tema og problemstilling for masteroppgaven. I forbindelse med masteroppgaven arrangeres oppgaveseminarer, hvor det diskuteres sentrale forskningsrelaterte emner i relasjon til arbeidet med masteroppgaven. På seminarene får studentene mulighet til å presentere og diskutere oppgaven i et større forum. Eget fremlegg på oppgaveseminar hvor veileder er til stede inngår i veiledningstiden. 17

53 Vurderingsformer Det er en individuell skriftlig oppgave. Masteroppgaven består av en skriftlig og en muntlig del. Masteroppgaven bedømmes av en intern og en ekstern sensor. Den muntlige eksaminasjonen kan føre til endring av karakteren på masteroppgaven. Det utarbeides egne retningslinjer for denne. Når det gjelder tid som er avsatt til veiledning er det i utgangspunktet satt av 20 timer. I tillegg til den individuelle veiledningen, deltar studentene på masteroppgaveseminarer der studentene selv presenterer og diskuterer utvalgte deler av oppgavene sine. Det oppnevnes opponenter ved fremlegg. Studentene som fremlegger har mulighet til å invitere veileder. Seminaret strekker seg over tre samlinger i høstsemesteret og tre samlinger i vårsemesteret med en ramme på 6 timer på hver samling. Utvalget vurderer, at der overordnet er innholdsmessig god overensstemmelse mellom utdannelsens grunnleggende mål om å knytte teori og klinikk, idet utdannelsens substansielt fokuserer på to, om enn veldig brede, tematikker: 1) pasienter med langvarige alvorlige sykdommer og 2) pasienter, der bliver akutt syke og også introduserer vitenskapelig arbeidsmåte. Vi ser det som veldig positivt at studentene har mulighet til å kunne legge frem og diskutere med andre studenter under masteroppgaveseminarene. Dette gir økt studentaktivitet og ferdighetstrening samt mulighet for lærerne å vurdere studentenes kompetanse innenfor de aktuelle områdene som blir diskutert. 3.2 Hvorvidt studiets innhold og formidling av kunnskap er forskningsbasert, herunder hvordan typer av kunnskap spiller sammen i studiet (vitenskapsteori, teori og metode) Studiet har en tydelig forskningstilknytting og har en tydelig kobling til sterke forskningsområder ved høgskolen. Det ses som positivt at det er mulig å skrive masteroppgave på material som finnes innenfor prosjektet HUNT samt også at oppgaven skrives som en artikkel som øker publiseringsverdien og spredningen av kunnskap. Det gir også et meget godt innblikk i formen for vitenskapelig artikkel og god forståelse for hvordan denne skal granskes og forstås. Siden perspektiv på kjønn er noe som blir løftet fram som viktig i studiene er det positivt at studentene får mulighet til å skrive masteroppgave på materiale som inngår i 18

54 forskningsprosjektet Helse- og livskvalitet hos kvinner i ulike livsfaser (HUNT3). Prosjektet gir studentene god mulighet til å integrere vitenskapsteoretisk kunnskap med konkrete forskningsoppgaver hvilket er et godt eksempel på hvordan teori og praksis knyttes sammen. Det er mye obligatorisk litteratur (pensum) koblet til hvert enkelt kurs og som i flere kurser er eldre enn 5 år (se tabell 1). Her anbefales en oppdatering så studiet i så høy grad som mulig baserer seg på ny kunnskap som ligger i forskningsfronten. Det er alltid en utfordring å velge litteratur. Der er lett at det som står på pensumlista ses som det som studentene bør kunne. Her går lærerne inn og styrer i høy grad studentene skal lese. Dette kan være positivt siden lærerne har gode kunnskaper om kunnskapsfeltet, men det er en stor risiko for at studentene passiviseres. For å utdannes til å bli forskningskonsumenter og utviklere av praksis er det viktig at studentene utfordres til og selv aktivt søke ny kunnskap og kritisk vurdere den både med henhold til fag, teori og forskningsmetode. Et forslag er at den obligatoriske litteraturen oppdateres og blir såkalt anbefalt litteratur og at studentene i stedet utfordres til og trenes i å søke artikler og faglitteratur selv som gir de nødvendige forutsetninger for å oppnå kunnskapsmålene med de enkelte kurs. Siden studentene er på masternivå er det viktig at selvstendighet, faglig kompetanse og metodekompetanse blir utfordret i meget høy grad. Kritisk granskning av forskjellige designer for å kunne bedømme forskjellige studiers vitenskapelige kvalitet er viktig i masterstudiet samt at det legges stor vekt på å lære seg gode søk i databaser. Dette gir studentene meget gode forutsetninger for å holde seg oppdatert faglig samt mulighet til og kritisk granske og ta til seg ny kunnskap. Når det gjelder de ulike formene for kunnskap i studiet er det en god balanse mellom vitenskap og sykepleiefaget siden masterstudiet har en tydelig betoning på klinisk sykepleie. Det som viktig at studentene får gode kunnskaper i og kritisk granske og vurdere vitenskapelig kvalitet av forskjellige forskningsdesign og trenes i å uttale som om studienes vitenskapelige verdi for eksempel gjennom bruk av granskningsmaler for forskjellige forskningsdesign. Dette kan være en god måte å tillempe kunnskap i både kvalitativ og kvantitativ metode og gi studentene verdifull trening for å arbeide på lignende måte etter eksamen. Masteroppgaven kan enten skrives som en vitenskapelig artikkel med et tillegg eller som en monografi der den skal omfattes av 100 sider +/- 20. Disse sider sier ingenting om kvalitet bare kvantitet. Det er en fordel at det legges vekt ved at oppgaven skrives på et akademisk kondensert språk samt at terminologien for den vitenskapelige metodikken samt fagfordypningen blir brukt og er korrekt. Det kan ses som positivt at studentene får tilbud om å være med i et pågående forskningsprosjekt og at resultatene publiseres i en vitenskapelig artikkel. Studentene kan ha stor nytte av hverandre i forbindelse med hele prosessen. Det bør dog være studentenes læringsutbytte som er det fremste fokuset og ikke lærernes egne meritteringer som settes fremst. 19

55 Det er vanskelig å lese seg til hvordan veiledning av studentene går til om dette skjer individuelt eller som gruppeveiledning/seminar eller diskusjon samtale i en forskningsgruppe. Også her er det viktig å bruke studentenes resurser aktivt gjennom å gi de muligheter til å være hverandres granskere/opponenter for å trenes i kritisk granskning og konstruktiv kritikk. Dette kan også være en meget god støtte for lærerne og også ressursbesparende. 3.3 Hvorvidt det flerkulturelle og internasjonale perspektivet, samt perspektiver knyttet til kjønn og kultur tematiseres på tydelig måte i studiet. Kjønnsperspektivet syns framfor alt i forbindelse med HUNT3 der studentene har mulighet til å skrive masteroppgave innenfor et pågående forskningsprosjekt med fokus på kvinners helse i forskjellige livsfaser. Når det gjelder det flerkulturelle og internasjonale perspektivet samt perspektiv på kultur så er dette ellers utydelig i studieplanen. Når det gjelder lærerkompetansen knyttet til masterstudiet savnes lærere med utpreget flerkulturell kompetanse. Utvalget foreslår, at studiet skal ha ordninger for studentutveksling og internasjonalisering relevant for studiets nivå, omfang og egenart. Med tanke på internasjonalisering og det kulturelle utbyttet finns det liten kobling til undervisningsform og muligheter til å studere dette på annen måte gjennom observasjoner i praksis og gjennom litteraturen. Her kunne det være meget interessant med feltstudier i andre miljøer/land og/eller muligheter til at deler av eller hele moduler leses ved andre høgskoler/universitet. Utvalget foreslår også, at studieplanen skulle kunne utvikles og gi mulighet for økt internasjonal mobilitet blant studenter også på masternivå; å lese andre kompletterende kurser eller moduler ved andre universitet/høgskoler. For å legge til rette for aktivt utbytte både på student og lærernivå kan kurstilbudet også kunne tilbys på engelsk. Vi anbefaler også at det rekrutteres lærere som arbeider og har erfaring med det flerkulturelle perspektivet. 3.4 Hvorvidt studiet organisering og arbeidsformer, inkludert gjennomføring av klinisk praksis relaterer til akademiske/forskningsmessige krav samt yrkesfeltets krav og forventinger 20

56 A hvordan og i hvilken grad studentene får tilgodesett klinisk praksis som holder fordypningsnivået på master. Kompetanse hos veileder samt fokus i forbindelse med klinisk praksis. Hva er målet med studiet? Hvordan knyttes dette sammen/integreres dette med teori både fag og metode? Når det gjelder gjennomføringen av praksis viser intervjuene at så lenge selve organiseringen og fordelingen av studenter til kompetente plasser er gjennomført, er resten av gjennomføringen av praksisen svær positiv. Både studenter, lærere og administrasjon forteller om velfungerende praksis, med kompetente veiledere i klinikken som har mastergrad eller høyere akademisk grad. Studentene forteller i intervjuene at de får anledning til å granske klinikken på en ny måte og at det er et klart steg opp fra praksis i bachelor utdanningen. De viser til at studentene får mulighet til selv å prioritere hva de ønsker å legge vekt på og granske som viktig i sin praksisperiode. I tillegg forteller studentene at kunnskapsnivå og viljen til å være veiledere er bedre enn de kan erindre fra sin bachelorpraksis. B behov av kunnskap for yrkesutviklingen: Masterstudiet har en klinisk sykepleievitenskaplig tyngde hvilket burde være en stor styrke. Det er dog litt vanskelig å lese ut fra studieplanen hva som menes med klinisk og hvordan dette viser seg i realiteten. Det har derfor vært viktig å innhente informasjon gjennom intervjuer med lærere og studenter også på dette området. I intervjuene ble det stilt det konkrete spørsmålet: Hva er egentlig klinisk sykepleievitenskap? Ingen kunne gi en klar definisjon av dette. Utvalget mener at det er avgjørende for et studies troverdighet at det kommer klart frem innledningsvis i studieplan hva studiet faktisk er. Det er å foretrekke at en definisjon kommer understrekes og implementeres i studiet slik at det ikke er noen tvil eller variasjoner av oppfatningen av hva studiet er. Hverken blant studenter, administrasjon, ansatte eller utenforstående. Alle som ble intervjuet fikk dette spørsmålet innledningsvis i intervjuet og felles for svarene er en form for forståelse av at klinisk sykepleievitenskap er en måte å koble teori og forskning mot praksis. Med andre ord en mulighet for å ta opp utfordringer i det kliniske felt og belyse det med teori De kliniske områdene som inngår i studiet er innenfor områder der alle har stor samfunnsrelevans. Det finns en generell kritikk på nordisk nivå at masterstudiet blir for teoretisk og har for liten kobling til det kliniske feltet. Denne mastergraden strever derimot etter å være så nær klinikken som mulig. I intervjuene kommer det frem at teori kontinuerlig 21

57 knyttes opp mot klinikken. Men selve praksisen i det kliniske feltet er kort. Dette kommer tydelig frem for dem som har lite eller ingen erfaringer fra klinikken annet en studentpraksis (dvs. kommer rett fra bachelor studiet). Det kan her diskuteres om det er nødvendig å utvide opptakskravene til studiet med et punkt som omfatter for eksempel to år relevant klinisk erfaring før opptak til studiet for å sikre at kvaliteten på det kliniske aspektet ved studiet blir ivaretatt. 3.5 Hvorvidt pensum innenfor de enkeltes hovedemner og kurs gjenspeiler rådende forskning og kunnskapsstatus innenfor fagfeltet. Gjennomgangen av litteraturlistene i hele programmet viser at det er mye gammel litteratur og det her er nødvendig med en oppdatering (se sammenstillingen av respektive kurser i tabell 1). Det er mye faglitteratur i form av bøker, som kan være bra, men det er en risiko at disse ikke speiler kunnskapsfronten på en tilstrekkelig og nyansert måte avseende nasjonal, nordisk og internasjonal nivå. Det er forståelig at det blir hentet referanser med lokal og nasjonal anknytning, men det er alltid en risiko at dette blir alt for snevert når det gjelder fagfordypning og forskning innenfor spesifikke områder. For å utfordre studentenes aktivitet, selvstendighet og kreativitet foreslår vi mindre bruk av pensum, og framfor alt med tydelige henvisninger til spesielle kapitler. Om læringsmålene står tydelig beskrevet i kursplanene kan det rekke å gi studentene en innføring i hva de bør lese for å klare eksamensmålene. Det er viktig å utfordre studentene til og i høyre grad ta aktivt ansvar for egen kunnskap og søke å bearbeide den litteratur de finner innenfor det aktuelle kunnskapsfeltet. Det er meget viktig at studenter på masternivå utfordres mer. Et problem er dog studenter med en eldre utdannelse og som ikke har en bacheloreksamen fra tidligere. Hvordan gi alle studenter gode forutsetninger for vekst og utfordring når utgangspunktet er så forskjellig? Studentene bør dessuten i betydelig større grad hente sin kunnskap fra vitenskapelige artikler som de søker og identifiserer selv i databaser relevant for sykepleieforskning. Studentene bør oppfordres til å følge utviklingen av teori og metode gjennom å granske nyere publikasjoner. Det finns en del artikler på referanselistene, men det er en fare for at lærerne/høgskolen blir patriotiske gjennom i høy grad å referere til egen forskning, men også til andre forskere innenfor samme felt på nasjonalt nivå. Det ses som viktig at også andre nordiske og øvrige internasjonale publikasjoner synes for å speile kunnskaps- og forskningsfronten på en adekvat måte. 22

58 Det å lære seg å identifisere og granske forskning med forskjellig design ses som viktig i forbindelse med utdannelse på masternivå, og som et viktig steg i utdanne studentene til å bli forskningskonsumenter der de får nødvendig verktøy for å identifisere og granske aktuell kunnskap innenfor sitt fagområde. Tabell 1 Viser en oversikt over obligatorisk og anbefalt litteratur i studieplanen i forhold til nyere og eldre bøker og artikler. Siden kunnskapsfronten stadig oppdateres har det derfor blitt satt en grense på 5 år for hva vi definerer som eldre litteratur Kurs Klinisk sykepleievitenskap I Kurs I Kurs II Klinisk sykepleievitenskap II Emne I Anbefalt litteratur Emne II Anbefalt litteratur Emne III Anbefalt litteratur Emne IV Anbefalt litteratur Emne V Anbefalt litteratur Emne VI Anbefalt litteratur Emne VII Bøker Eldre enn 5 år /nyere 11/0 7/9 1/6 0/4 4/0 5/1 1/1 6/0 2/0 0/0 3/3 0/0 4/1 0/0 Artikler Eldre enn 5 år/nyere 16/1 7/6 18/2 1/0 20/8 4/2 25/16 1/0 6/0 9/0 9/1 0/0 9/11 0/0 23

59 Anbefalt litteratur Emne VIII Anbefalt litteratur 6.3 Vitenskaps-teori Kurs I Anbefalt litteratur 6/10 1/3 2/1 3/0 7/5 + ref. uten årstall 5/1 17/10 0/0 Kurs II Anbefalt litteratur 4/1 5/2 1/1 7/0 Kurs III Kurs IV Anbefalt litteratur Kurs V Anbefalt litteratur 3/0 0/2 4/2 3/3 1/3 0/0 0/0 6/2 Kurs VI Anbefalt litteratur 1/3 0/0 0/0 2/4 0/0 3.6 Hvorvidt den faglige profilen og kompetansen til UF-tilsatte er i samsvar med kravene til studiets innhold, lærings- og vurderingsformer 24

60 Fagmiljøets sammensetting, størrelse og samlede kompetanse skal være tilpasset studiet slik det er beskrevet i plan for studiet og samtidig tilstrekkelig for å ivareta den forskning og det faglige utviklingsarbeidet som utføres. Utvalgets vurdering: Den samlede kompetansen er meget god. Det er både personer med professorkompetanse (n= 3, heltid og n= 2 på 20 %) og kompetanse som førsteamanuensis (n=7 på heltid, n=1 på 80 %) knyttet til masterstudiet. Den vitenskapelige kompetansen og forskningserfaringen er meget god. Når det gjelder fagkunnskapen er den også meget god, men det kan finnes en sårbarhet i at mye av ekspertkompetansen er koblet til få personer - med hensyn til om en eller flere slutter i sitt arbeid. Når det gjelder den faglige profilen på masterprogrammet, så speiler den mer den kompetansen som finnes blant de ansatte ved høgskolen, enn at den har en gjennomtenkt og tydelig fagfordypning i et tydelig, logisk og avgrenset fagområde. Eksamensordninger og andre vurderingsformer skal være egnet til å vurdere i hvilken grad studentene har oppnådd læringsutbyttet. En måte å kunne kontrollere dette læringsmål er delvis gjennom tidligere eksamensprøver der masteroppgaven blir den absolutt viktigste. Utvalget foreslår, med tanke på at studiet er på avansert nivå der målet blant annet er å utdanne forskningskonsumenter som senere aktivt skal søke egen kunnskap, kritisk granske den og omsette den til klinisk virksomhet, at studentene utfordres i høyere grad med større aktiviteter gjennom hele studiet. Dette kan for eksempel realiseres gjennom «problembasert læring» (PBL). Problembasert læring vil blant annet føre til at studentene søker og velger egen litteratur ut fra de forskjellige mål som står tydelig beskrevet for hvert kurs. Vi foreslår derfor betydelig mindre omfang av obligatorisk litteratur og at det i stedet blir benyttet referanselitteratur der lærerne anbefaler litteratur innenfor det aktuelle kunnskapsområdet. Forelesningene som gis av eksperter innenfor områdene det undervises i, kan gi inspirasjonsforelesninger der de viser til kunnskapsområdet, men også problematiserer denne. Dette ville kunne vekke nysgjerrighet til å søke videre kunnskap hos studentene og også føre til at studentene ønsker å fordype seg i det aktuelle området. Vi foreslår også, som tidligere nevnt, at studentene i større grad kritisk gransker hverandres studieoppgaver, gir forslag til utviklingsområder og på den måten får testet og demonstrert egne kunnskaper med støtte av lærerne. Vi bedømmer læringsmålene med de teoretiske kursene og praksis som utydelige og foreslår derfor at de formuleres ut i fra Bolognas læremål: 25

61 Kunnskap: Etter å ha gjennomført utdannelsen har kandidaten XXX XXX XXX Ferdigheter: Etter å ha gjennomført utdannelsen kan kandidaten: XXX XXX XXX Kompetanser: Etter å ha gjennomført utdannelsen kan kandidaten: XXX XXX XXX Utdannelsens forskningsbasering På dette området finns det flere spørsmål knyttet til undervisningsformen siden undervisningen i stor grad blir ledet av lærere med høy kompetanse som formidler et ferdig bearbeidet innehold til studentene. Studentene har også en stor mengde obligatorisk litteratur å forholde seg til, som dessuten begynner å bli gammel. Dette overensstemmer ikke med den selvstendighet og det kritiske tenk studentene skal utvikle gjennom studiet for å kunne aktivt søke å vurdere ny kunnskap samt implementere denne i klinisk praksis. De formelle kravene til høgskolens faglige virksomhet er regulert ved en rekke bestemmelser, herunder lov om universiteter og høgskoler av I lovens 1-5 slås det blant annet fast at Institusjonene har et ansvar for å sikre at undervisning, forskning og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid holder et høyt faglig nivå, og utøves i overensstemmelse med anerkjente vitenskapelige, kunstfaglige, pedagogiske og etiske prinsipper. Utvalgets mandat omfatter ikke å gjøre en evaluering opp mot de formelle kravene i lov og forskrift, men vi ser det som hensiktsmessig å vurdere den formelle kompetanseprofilen og om fagmiljøet er tilpasset studiets behov. Det har også vært viktig å evaluere studier i praksis gir studentene godt nok fagmiljø som møter kravet på avansert kunnskap. 26

62 Granskningen av lærernes CV viser god formell kompetanse. Utdannelsens forskere er knyttet til masterstudiet og studiet er i høy grad knyttet til deres forskningsområder. Utvalget vurderer, at det finnes god kompetanse blant lærerne som underviser i masterprogrammet, men det finnes en sårbarhet gjennom at så mye av undervisningen er knyttet til enkelte læreres ekspertkompetanse. Dette kan oppstå et problem å beholde samme undervisning på samme nivå om en eller flere lærere slutter. Det kan derfor være viktig å tenke langsiktig når det gjelder både bredde på studiet og rekruttering av kompetanse. Sammenheng mellom fagelement/kurser, ansvarlig VIP og disses forskningsområder: Den fagdidaktiske kompetansen er meget god og studentene som har blitt intervjuet opplever lærerne som både inspirerende og meget kompetente. 3.7 Hvorvidt masterstudiet møter framtidens behov for kompetanse Sett ut i fra et samfunnsperspektiv på framtidens behov og utfordringer finns særlig tre utfordringer i framtiden: a) Å sørge for bedre koordinerte tjenester i helse- og omsorgssektorene, b) å begrense og forebygge sykdom og c) å ta i betraktning den demografiske og epidemiologiske utviklingen i Norge med flere eldre og flere med kroniske og sammensatte sykdomstilstander som KOLS, diabetes, demens, kreft og psykiske lidelser samt å arbeide i tverrfaglige sammenhenger, noe som krevet bevissthet om eget sykepleiefaglige ståsted. Reformen vektlegger at en større del av helsetjenestene skal ytes av de kommunale helse- og omsorgstjenestene, og at veksten i bruk av sykehustjenester skal minskes. Dette skal realiseres gjennom å satse mer på helsefremming og forebygging samt intervensjoner som i økende grad kommer til å skje i pasientenes egne hjem. En økende del av befolkingen er eldre. I følge SSBs befolkningsbeskrivelse kan antallet personer over 80 år komme til å øke fra personer år 2000 til nesten i år Det er derfor et meget stort for behov å styrke helsepersonells kliniske kompetanse og ferdigheter i både spesialist- og kommunehelsetjenesten. Samhandlingsreformen peker på at det må legges vekt på å utdanne helsepersonell som er kvalifisert til de framtidige kommunale oppgavene. Norge er et multikulturelt samfunn med om lag halv million personer som har innvandret til landet eller er norske med innvandrerforeldre. Det er derfor et stort behov av helsepersonell med avansert flerkulturell kompetanse for å møte behovet i den demografiske utviklingen. Vi bedømmer at utdanningen ivaretar flere relevante temaer. Men for å være konkurransedyktige anbefaler vi et bredere program med en undervisning i avansert sykepleie 27

63 som i større grad møter samfunnets behov. Dette bidrar til å øke etterspørselen av denne form for profesjonskunnskap. Temaområder eller valgfrie fordypningsområdet som vi anbefaler også bør kunne tilbys innenfor masterprogrammet er som følger: Avansert kunnskap om evidensbaserte arbeidsmetoder for å sikre at studentene får tilstrekkelige kunnskaper og forutsetninger for å bli forskningskonsumenter etter masterutdanning; dvs. kunne kritisk granske studier med forskjellige designer og ha tilstrekkelig kunnskap for å implementere de aktuelle resultatene i egen praksis. Avansert kunnskap om faktorer som påvirker og påvirkes av å leve med sykdom/funksjonshinder Avansert kunnskap om å leve sykdom/funksjonshemming, pårørende og helsepersonells sine erfaringer. Avansert kunnskap om livsløps-, flerkulturelt- og kjønnsperspektiv. Avansert kunnskap om faktorer på systemnivå som kan påvirke pasientforløpet Avansert kunnskap om samhandling 3.8 Hvorvidt masterprogrammet anses å oppfylle studiets mål samt studentenes forventninger og behov resultat fra intervjuer Et av de første spørsmålene i intervjuene var: Hva er egentlig klinisk sykepleievitenskap? Dette fikk vi mange diffuse svar på slik som: - dette kan diskuteres. Det kom klart frem at det hersker tvil om hva som er den klare definisjonen av begrepet. Likevel sier både studenter og lærere at det er et begrep som beskriver at masterstudiet er mer knyttet opp til praksis, ved å ta opp utfordringer knyttet til den kliniske hverdagen og belyse dem med teori. Ansatte sier at hensikten med praksis i studieforløpet er å knytte problemstillingene nærmere klinikken. Studentene sier at dette gir dem en mulighet til å se hvordan forskningen brukes i feltet. Studentene forteller at før de startet på studiet leste de fagplanen og ble imponert over mulighetene for fordypning. Etter at de startet studiet og ble klar over at muligheten er vesentlig mer begrenset fikk de en følelse av desillusjon. Dette påvirker motivasjonen i forhold til studiet. Likevel mener studentene at dette ikke er årsaken til frafallet. Utvalget kom som sagt ikke i kontakt med noen av studentene som har sluttet, men inntrykket fra intervjuene med studenter og ansatte gir et bilde av at studentene som har valgt og ikke å fullføre studiet har avsluttet på grunn av personlige årsaker, ikke på grunn av selve studiet. Lærerne på sin side beskriver Masteroppgaven som den store baugen. Det kom frem i intervjuene at det her er en 28

64 forskjell mellom studentene som kommer rett fra sykepleieutdanningen og de som har flere år arbeidserfaring før de starter studiet. Studentene rett fra grunnstudiet har mer erfaring innen oppgaveskriving og søking etter litteratur, mens de som kommer fra arbeidsfeltet har mer klinisk innblikk og lettere for å koble masteroppgaven tettere på klinikken. Det er også en utfordring her at studentene mangler kapasitet i forhold til tid til å gjennomføre arbeidet med oppgaven. Lærere og foredragsholdere beskrives både av studenter og administrasjon som svært engasjerte og dyktige på sine felt. Fordelen er at de er eksperter på det de kan. Ulempen er at det begrenser seg til de områder som de har interesse for. Dette gjør studiet noe sår bart ettersom modulene bygger på enkeltpersoners kompetanse og ikke instituttets, samtidig som det gjør at modulene blir sterkere faglig så lenge personen som har ansvaret for modulen er der. Studentene beskriver dette som negativt i form av at det begrenser deres valgmuligheter, men positivt i forhold til at det blir faglig sterkere. Administrasjonen påpeker at dette ikke er sårbart, men dynamisk. Gjennom intervjuene fikk utvalget innblikk i en del tiltak som er iverksatt ved avdelingen for å bedre studiet. Studentene fortalte om et prøveprosjekt hvor de får låne ipad med direkte lenker til artikler. Dette ble beskrevet som svært effektivt og gjorde at studentene brukte mindre tid på å innhente informasjonen og dermed fikk bedre tid til å lese, og faktisk bruke informasjonen. Andre ting som ble påpekt som svært positive var det sterke sykepleierfokuset og styrking av identitet som sykepleier. Det ble også beskrevet et godt og tett forhold mellom studenter, lærere og administrasjon, hvor studentene hadde mulighet til å komme med tilbakemeldinger på hva de synes var positivt og negativt med studiet og studentene forteller at de føler seg hørt og tatt med i betraktningen når det gjelder videreutvikling av studiet. Noe som ble beskrevet som mindre positivt var en del uklarhet og rot i starten av studiet. Studentene forteller om uklare timeplaner, med blanding av kull og klasser og en del praktiske utfordringer. Det etterlyses her mer tydelighet og en bedre introduksjon til studiet. Den studenten som nylig har startet på studiet forteller at mye av dette er bedret med skrivekurs og informasjon om eksamen, men etterlyser mer informasjon om hvem som har ansvar for hva og en klar rolleavklaring innen administrasjonen og lærerne slik at studentene vet hvem de skal henvende seg til. Lærerne beskriver en intern struktur hvor kun uformell intern veiledning praktiseres. Utvalget påpeker her at veiledning på egen pedagogisk aktivitet er viktig for å opprettholde kvaliteten ved modulene. I forhold til studieplanen kommer det flerkulturelle kun inn som en enkelt oppgave. Det etterlyses både fra studenter og lærere et sterkere fokus på det flerkulturelle som en integrert 29

65 del av alle moduler, samt at en av lærerne påpeker viktigheten av de feministiske perspektiver. Gjennom Body Health and Lifestyle oppfyller studiet minstekravet til internasjonalt perspektiv, men et tiltak for å utbedre dette ytterligere kan være å utvide undervisningen til engelsk, styrke den akademiske skoleringen samt åpne for muligheten til samarbeid med andre retninger (tverrvitenskapelig). Når det gjelder studiets akademiske oppbygging og muligheten for selvstendig forskning, individuelle studieløp og mulighet for å utvikle ny kompetanse er det et visst sprik i oppfatningene mellom ansatte og studenter. Studentene mener at de får mulighet til å utvikle ny kompetanse i en viss grad så lenge det er innenfor rammene til modulen og foreleser/veileders interesse og kunnskapsområde. Det etterlyses her mer mulighet for individuell forskning og nye tema utenfor de bestemte områdene for aktuelle semester. Ansatte på sin side mener at tema som smerte og lidelse skal holdes utenfor dette studiet ettersom det finnes et eget studie for dette. Utvalget ser hensikten med dette, men ønsker å påpeke at det andre studiet ikke er rent sykepleiefaglig, men tverrfaglig og at det derfor vil være hensiktsmessig og ikke lukke døren i forhold til tema totalt. Praksis virker på utvalget som å være godt organisert. Det er enighet om at studentene blir veiledet av kompetente veiledere i klinikken, som har en faglig bakgrunn med mastergrad eller høyere. Det er en kontinuerlig utfordring å innhente praksisplasser og kompetente veileder og utvalget stiller spørsmålstegn ved den korte varigheten av praksis. 30

66 4.0 Sammenfattende diskusjon og forslag til tiltak Evalueringsutvalget har hatt flere møter under våren 2012 der tiden har blitt brukt til diskusjon av den granskning som har blitt gjennomført individuelt av medlemmene i utvalget mellom hvert møte. Det viste seg å være stor enighet mellom granskerne i evalueringsutvalget og informantene som deltok i intervjuene. Dette er en styrke i forhold til den gjennomgående granskningen som har blitt utført samt for de forslag til tiltak for utvikling av masterprogrammet. En stor svakhet i granskningsprosessen er den lange tidsperioden som gikk innen evalueringsutvalget hadde medlemmer som kunne starte aktivt opp med granskningsarbeidet. Det ble rekruttert to nye medlemmer januar Dessverre har et av disse medlemmene av uavklarte årsaker ikke møtt til mer enn ett møte og siden blitt utilgjengelig via telefon og mail, noe som ble tydelig for gruppen først etter en tid. Det har blitt ført interne diskusjoner om ytterligere et medlem skulle rekrutteres. Siden dette skulle medføre ytterligere forsinkelser med rapporten og stagnering av det pågående arbeidet, ble det besluttet at utvalget skulle fortsette sitt arbeid tross få medlemmer. Resultat av granskningen har blitt presentert tidligere i rapporten, men vi vil her sammenfatte resultatet til konkrete forslag til fortsatt utvikling av masterprogrammet i klinisk sykepleie. Profilen klinisk sykepleie har blitt oppfattet som diffus og det har vært vanskelig å konkretisere hva som er det er det kliniske og hvordan dette utmerker mot andre masterprogram. Med støtte av den generelle kritikk, både nasjonalt og fra et skandinavisk perspektiv, om at masterprogrammene i avanserte sykepleien i sterk grad blir for teoretiske og at jo mer utdannelse sykepleierne får, desto mer fjerne de seg pasienten og sykesenga. Masterprogrammet i klinisk sykepleie har gode forutsetninger for å møte denne kritikk, men da foreslår vi i utvalget at klinisk sykepleie blir tydelig definert og integrert i både teori og praksis. I intervjuene har det framkommet synpunkter på at noen studenter fortsetter direkte videre til masternivå etter av avsluttet bachelorutdanning. Det blir oppfattet som at disse studentene mangler nødvendig forståelse for det kliniske arbeidet, hvilket kan for eksempel vise seg i problem med å omsette og diskutere teoretiske aspekter på sykepleie til klinisk arbeid og situasjoner. For å kunne få en tydelig kobling mellom teori og klinisk arbeid kan det derfor være verdifullt at studentene også har erfaring fra klinisk arbeid innen de fortsetter videre med en klinisk master. Når det gjelder profilen klinisk sykepleie så er denne utydelig når det gjelder både mål og innehold i studieplanen. I forbindelse med intervjuer med lærere så viser det seg at dette er utydelig også for dem, og at det er vanskelig å gi et konkret svar på hva dette innebærer. Det ses derfor som viktig fra utvalgets side at klinisk sykepleie blir tydelig definert og at dette 31

67 senere vises tydelig i både målbeskrivelser i studieplanen og at dette tydelig framkommer når det gjelder innehold i kursmodulene. Intervjuer med både studenter og lærere viser frustrasjoner blant studentene om utydelighet og skuffelser i forbindelse med at visse moduler ikke alltid kan gis. Intervjuene viser at masterstudiet har blitt bygd opp rundt lærernes forskningskompetanse. Dette blir sett på som positivt fra høgskolens side siden dette gir en dynamisk undervisning. Vi bedømmer det som meget positivt at det er lærere som er aktive forskere som underviser innenfor eget ekspertområde. Dette kan for både kommer som uttrykk som et brennende engasjement i undervisningen men også bidra til en sterk forskningstilknytting i undervisningen. Det kan dog stilles noen kritiske spørsmål til denne struktur når det gjelder kontinuitet, stabilitet og den røde tråden som bør gjennomsyre ett slikt studie. Intervjuer med studenter viser at de til tider har opplevd studiet ustrukturert og at målene med studiet har vært utydelige. For å imøtekomme disse synpunkter kan man foreslå at etikk er en obligatorisk modul som gir overordnet kunnskap som studentene anvender i et selvvalgt klinisk studium. Vi foreslår en tydeligere faglig profil nettopp pga. av at konkurransen er så stor blant diverse masterprogram og ser to løsninger: Enten stramme opp, eller redusere modulene for en klarere tydelighet for studentene Flere valgfrie kurser/moduler innenfor det kliniske fagområdet som også kan leses ved andre læresteder nasjonalt eller internasjonalt, og som kan akkrediteres inn i studiet. Et annet stort spørsmål som har vært sentralt i granskningen er målet med utdannelsen. Dette er diffust formulert i tilgjengelige dokument og behøver å bli tydeliggjort samt også tydeligere integrert i den teoretiske undervisningen. Vi foreslår derfor tydelige målbeskrivninger ut i fra Bologna når det gjelder både teori og praksis. Når det gjelder målet med studiet har særlig spørsmålet om i hvilken grad studentene får kunnskaper og ferdigheter til å bli forskningskonsumenter og kunnskap for å utvikle pleie og omsorg, samt i hvilken grad studentene får en mastereksamen som gir de muligheten til å fortsette med en forskerutdannelse. Arbeid med prosjektbeskrivelse som leder fram mot en mulig Ph. D utdannelse samt systematiske litteratursøk som leder fram til et selvvalgt litteraturreview som kan brukes inn i bakgrunn og problematisering i masteroppgaven som eventuelt kan lede fram til en empirisk studie. Når det gjelder teorier i sykepleie er det overraskende å se at Florence Nightingales teori er så sentral i studiet. Dette er fortsatt en aktuell teori for sykepleievitenskap, men kanskje en teori som mer passer inn for forståelsen av den historiske utviklingen? Med støtte av de senere 32

68 desenniers sykepleievitenskaplige forskning så har vi i dag en rekke mer overgripende teorier som kan være vel så sentrale og viktige å knytte til profilen klinisk sykepleie. Dette kan handle om mer overgripende teorier som for eksempel helsefremming/forebygging, mestring, delaktighet, personsentrering og verdighet. Vi foreslår obligatorisk moduler som etikk, forskningsmetodikk, med fordypning i noen sentrale metoder og vitenskapsteori, helsefremming og forebygging rettet mot det kliniske fagområdet. Noen spørsmål har dessverre forblitt ubesvarte etter granskningen av masterprogrammet, men som vi foreslår som viktig for høgskolen å undersøke: Hva er det som gjør at det er så mange studenter som ikke fullfører studiene? Hvilke muligheter får de studentene som har en mastereksamen til å bruke utdanningen i sitt videre arbeid i klinisk virksomhet? For å kvalitetssikre utdannelsen i forhold til studentenes forventninger og krav foreslår vi en fortløpende evaluering av studiet. Dette kan gjøres gjennom obligatorisk evaluering der studentene bedømmer i hvilken grad de anser seg ha oppnådd målet med kurset/modulen. Dette kan for eksempel gjøres via Fronter for å sikre studentene anonymitet. For å kvalitetssikre utdannelsen og styrke samarbeidet med klinikken foreslår vi at det etableres et advisory board bestående av representanter fra de instanser som tar i mot kandidatene; for eksempel sykehus, sykepleiehøgskoler, kommuner og andre. Hvorvidt målet om at utdannelsen kvalifiserer til fortsatt doktorgradstudier er vanskelig å vurdere, spørsmålet er hvor mange dimittender som har fortsatt til i doktorgradsstudier, og hvordan de i tilfelle klarer seg er ubesvarte i denne rapporten. Bedre strukturert oppstartsfase med konkret informasjon om eksamen, studieoppgaver og timeplan. En god introduksjon til studiet vil gjøre at studentene lettere får oversikt og ikke mister unødvendig tid som følge av usikkerhet rundt praktiske forhold. Her er det viktig med en klar rolleavklaring blant ansatte slik at studentene lett for oversikt over hvordan studiet og avdelingen er organisert. Det etterlyses her fra studentene tydeligere retningslinjer for utforming av arbeidsdokument, klare tidsfrister, tidligere informasjon, mer stabilitet og mer oversikt. Fortsett med det tette forholdet mellom studenter og administrasjon, og dynamikk i forhold til studiets oppbygging og gjennomføring ut i fra kontinuerlig evaluering og dialog. I forhold til valg av tema ved fordypning må det komme klarere frem i studieplanen at ikke alle tema vil bli tilgjengelige hvert semester. Et tiltak kan være å lage en strukturert 33

69 oversikt over hvilke tema som blir tilgjengelige når istedenfor å fremstille det som om det er mage valgalternativ når det i realiteten kun er noen som vil bli gjennomført. Gi plass til at de forskjellige paradigmene skal fremstå som en styrke for hverandre og ikke konkurrerende og la dette gjennomsyre undervisningen. En klarere tydeliggjøring av det flerkulturelle og internasjonale perspektivene inn i timeplan og som en kontinuerlig integrert del av undervisningen. Å knytte studiet opp mot samfunnsdebatten og gjøre det relevant i forhold til samhandlingsreformen og andre aktuelle tema vil styrke studiet og gi bedre rom for å knytte vitenskapen som utvikles og kompetansen ved avdelingen mot klinikken og gjøre studiet mer attraktivt og matnyttig. Valgfrie moduler med mulighet for dypning i fagområder etter eget behov og ønskemål Mer overgripende fokus på teorier som blir brukt i studiet som for eksempel forebygging og helsefremming. Etikk som en overordnet ramme til studie uansett livsløp og sykdom. Tillempe disse overordnede teorier inn i de områder de selv er interessert i å fordype seg i f eks: KOLS, psykiatri, pediatri, eldre, cancer osv., osv. Trening og ferdigheter i kunne gjennomføre avanserte, systematiske litteratursøk, kritisk bedømme og granske studiene både til innehold og metode for å få nødvendige forutsetninger for å sette det aktuelle området inn i sin kunnskapsfront og forskningsfront. Bruke disse ferdigheter til å skrive et review med kvantitativ eller kvalitativ analyse tidlig i studiet som senere kan bli brukt som bakgrunn i masteroppgaven. Mulighet for eget prosjektarbeid som for eksempel kan være et utviklingsarbeid i den kliniske virksomheten, eller bli en start på eget prosjekt som kan videreutvikles senere til en forskningsplan for en Ph. D Å starte et valgfritt kurs med fokus på å lære studentene å skrive en prosjektbeskrivelse og søknader om eksterne midler, noe som gir studentene gode forutsetninger for å søke videre til doktorgrad. UNDERVISNINGSFORMER Problembasert læring for å øke studentenes aktivitet og selvstendighet. Mindre obligatorisk litteratur-studentene utfordres i å finne litteratur som er relevant for det aktuelle kunnskapsområdet. Mer aktiviteter der studentene styrer og lærerne som støttespillere/coach- respondent og opponentskap 34

70 Utveksling med andre høgskoler/universiteter der valgfrie kurs/modulers kan leser og eksamineres og deretter overføres til studiet. Dette vil også kunne bidra til at studenten får viktige kontakter og nettverk. 35

71 Referanser: Masterstudium i klinisk sykepleievitenskap, studieplan Timeplaner Intervjuer med ansatte og studenter Retningslinjer for skriving av masteroppgaven- master i klinisk sykepleie Retningslinjer for masteroppgaveseminar Retningslinjer for behandling av eksterne evalueringer initiert av Høgskolen i Oslo, fastsatt av styret for HiO Oslo 2. juni 2005, med endringer godkjent av rektor etter fullmakt av styret gitt 25. oktober

72 Mandat 1. Studiets faglige innhold, lærings- og vurderingsformer og organisering i forhold til krav og mål slik dette fremkommer av studieplanen. 2. Hvorvidt studiets innhold og formidling av kunnskap er forskningsbasert, herunder hvordan typer av kunnskap spiller sammen i studiet (Vitenskapsteori, etikk og forskningsmetode). 3. Hvorvidt det flerkulturelle og internasjonale perspektivet, samt perspektiver knyttet til kjønn og kultur tematiseres på en tydelig måte i studiet. 4. Hvorvidt studiets organisering og arbeidsformer, inkludert gjennomføring av klinisk praksis, relaterer seg til akademiske og forskningsmessige krav samt yrkesfeltet krav og forventninger. 5. Hvorvidt pensum innenfor de enkelte hoved emner og kurs gjenspeiler rådende forskning og kunnskapsstatus innenfor feltet. 6. Hvorvidt den faglige profilen og kompetansen til UF-tilsatte er i samsvar med kravene til studiets innhold, lærings- og vurderingsformer. 7. Hvilke tiltak som kan heve kvaliteten på områder der utvalget har kritiske synspunkter. 37

73 Intervjuguide Studenter og tidligere studenter Tema for intervjuene Studiet vs. Fagplan og yrkesfelt Likestilling, kjønnsperspektivet, flerkulturelt perspektiv Arbeidsmiljø Studiets nettverk nasjonalt/internasjonalt Innledningen ved samtale med studentgruppene: Refleksjoner rundt et objekt de har laget under studietiden. Hva er egentlig klinisk sykepleievitenskap? Studiet vs. fagplan og yrkesfelt Om begrepet praksisrepertoar, hva forstår de ulike intervjugruppene ved det begrepet? Hva er hensikten med praksis? På hvilken måte erfarer studentene at de får kjennskap til ulike arbeidsformer for å utvikle et praksisrepertoar? På hvilken måte erfarer studentene at de får kjennskap til ulike vurderingsformer for å utvikle et praksisrepertoar? På hvilken måte mener studentene at studiet gir dem nødvendig faglig kompetanse? Opplever de at alle de sentrale fagområder og materialer som studentene trenger i sin undervisningspraksis dekkes i studier slik det er nå? Dersom noe nytt skal inn, hva kan man i så fall kutte ut? Hvordan brukes og eksamineres pensum? Eksempel på hvordan undervisningen er forskningsbasert. 38

74 Hvordan erfarer studentene studiet i forhold til fagplanene; er de relevante for studiets innhold, organisasjon, arbeids- og vurderingsformer? Hvordan erfarer studentene studiet i forhold til faglige og pedagogiske krav koblet til yrkesfeltet? Hvordan er forholdene i praksis lagt til rette for at studenten: - Får veiledning av kvalifisert personell? - Anerkjennes som masterstudent (og ikke bachelornivå)? Nivåstigningen. - Mulighet for å studere det som studenten anser som relevant? Får studenten mulighet til å utvikle NY kompetanse? Likestilling, kjønnsperspektiv, flerkulturelt perspektiv Hvilke eksempler har studentene på at kjønnsperspektiv, flerkulturelt og internasjonalt perspektiv er ivaretatt i studiet? Arbeidsmiljø Hvordan erfarer studentene verksteder og undervisningsrom? Hvor stor del av studiet er selvstudier vs. undervisning? Er det noe ved studieforholdene som kan endres for økt gjennomstrømning? Studiets nettverk nasjonal/internasjonalt Opplever studentene at studiet er tilrettelagt for studentutveksling? Hvordan utnyttes kontakter med andre læresteder i inn- og utland? Avsluttende spørsmål Hva er studentene mest fornøyd med i studiet, hva er de minst fornøyd med, hva foreslår de av endringer? 39

75 Administrasjon og forskningsleder Tema for intervjuene: Gjennomstrømning Forskning Hva er egentlig klinisk sykepleievitenskap? Gjennomstrømning Om gjennomstrømning og søkertall: Hvordan forstår administrasjonen tallene? Finnes det problem og eventuelle forslag/tiltak på løsning på dem? Forskning Forholdet mellom nødvendige FoU-prosjekt og ønskelige. Er den FoU som drives sentral for utdanningen? Hvordan ivaretas krav til forskningsbasert utdanning? Er den FoU som drives sentral for behovene i yrkesfeltet? Oversikt over sentrale faglige ansattes FoU, hvordan får vi det? Får studenten mulighet til å utvikle ny kompetanse? Hvordan er det ment at vitenskapen skal underbygge den kliniske hverdagen? Samfunnsrelevans? Kunnskapsbehovet i fremtiden? Andre spørsmål Hvorfor ligger mye av fokuset på emner som smerte og kronisk lidelse? Hvorfor er det lite fokus på psykiatri? Hvordan går dere frem for å oppnå målene i fagplanen? Oppnås disse? Bruke vs. Å drive forskning. Hvordan bidrar dere til å spre kompetansen? 40

76 Oppdatere kompetansen? Forslag til tiltak? Lærere Tema for intervjuene Studiet vs. fagplan og yrkesfelt Likestilling, kjønnsperspektiv, flerkulturelt perspektiv Arbeidsmiljø Studiets nettverk nasjonalt/internasjonalt Innledning ved samtale med lærergruppen: Fagdidaktikks refleksjon rundt egen undervisningspraksis. Hva er egentlig klinisk sykepleievitenskap? Studiet vs. fagplan og yrkesfelt Om begrepet praksisrepertoar, hva forstår de ved det begrepet? Hva er hensikten med praksis? Hvordan brukes og eksamineres pensum? Eksempel på hvordan undervisningen forsknings baseres. Hvilke områder forsker lærerne selv på, får de mulighet å forske som de ønsker, hvordan påvirkes undervisningen av forskningen? Hvordan ser lærerne på studiet i forhold til faglig og pedagogiske krav koblet til yrkesfeltet? Opplever dere at alle sentrale fagområder og materialer som studentene trenger i sin undervisningspraksis dekkes av studiet slik det er nå`? Dersom noe nytt skal inn, hva kan man i så fall kutte ut? Hvordan skjer Fagdidaktikks refleksjon rundt egen undervisningspraksis? Hvordan er forholdene i praksis lagt til rette for at studenten: 41

77 - Får veiledning av kvalifisert personell? - Anerkjennes som masterstudent (og ikke bachelornivå)? Nivåstigningen. - Mulighet for å studere det som studenten anser som relevant? Får studenten mulighet til å utvikle NY kompetanse? Hvordan er det ment at vitenskapen skal underbygge den kliniske hverdagen? Likestilling, kjønnsperspektiv, flerkulturelt perspektiv På hvilke måter arbeider lærerne for å ivareta kjønnsperspektiv, flerkulturelt og internasjonalt perspektiv? Arbeidsmiljø Er tilgangen på verksteder og undervisningsrom tilfredsstillende i forhold til å kunne ivareta studentenes og din egen utvikling? Hvor stor del av studiet er selvstudier vs. undervisning? Er det noe ved studieforholdene som kan endres for økt gjennomstrømning? Studiets nettverk nasjonal/internasjonalt Hvordan utnyttes kontakter med andre læresteder i inn- og utland? Hvordan rapporteres student- og lærerutveksling? Avsluttende spørsmål Hvordan bidrar dere til å spre kompetansen? Oppdatere kompetansen? Hvilke utfordringer finnes innen lærernes arbeidsfelt? Forslag til tiltak? 42

78 Høringssvar/kommentarer til rapporten Fra student 1: s.6 Opptakskrav: Utdannelsen tar opp studenter fra en heterogengruppe da både studenter med og uten en bachelorgrad kan søke. Dette har muligens en bakside da studentsammensetningen forskjellig grunnlag med tanke på akademisk skolering, noe som kan bety at de studentene med en bachelorgrad ikke utfordres optimalt, eller at studentene uten en bachelorgrad kan ha vanskeligheter med å nå de akademiske målene. Opplever dette som uproblematisk. Har deltatt i studiegruppe med både nyutdannede bachelorstudenter samt sykepleiere utdannet før Dette beriker mer enn det begrenser etter min mening da dette gir en unik mulighet til å møte sykepleiere med lang fartstid og klinisk erfaring sammen med nyutdannede med mer oppdaterte studieteknikker. Men syntes det er noe snodig at det er mulig å gå på en master i klinisk sykepleie, uten å ha praksis fra klinikken. På den andre siden har studentene som velger dette studiet rett etter bachelorstudiet virket teoretisk sterke. Utvalget foreslår, at det presiseres at det er sykepleie til pasienter med langvarige og alvorlige sykdommer og pasienter som blir akutt syke. Siden profilen klinisk sykepleievitenskap har blitt sett som abstrakt og utydelig i diverse dokument og i samtaler med både ansatte og studenter, bør betydningen av begrepet gjøres tydelig Vel, kan si meg noe enig her, tok meg et år å forstå hva dette innebærer og i stand til å forklare det til andre. Men det er vel ikke tvil om at dreier seg om både akutt og kronisk syke mennesker. LDH har en master i avansert klinisk sykepleie., en kan jo spørre seg hva det dreier seg om også? 43

79 S.9 Overordnet er det sammenheng mellom utdannelsens fokus og innhold, det er dog hensiktsmessig å skape en sammenheng mellom A) Klinisk sykepleievitenskap og B) Vitenskapsteori, etikk, filosofi og forskningsmetode, og samle trådene i masteroppgaven. På den ene siden kan det være problematisk å vekte klinisk sykepleievitenskap og vitenskapsteori like høyt, på den andre siden kan det være nødvendig å gi det vitenskapsteoretiske fagelementet vekt i og med at utdannelsen også tar opp studenter uten bachelorgrad. Det kunne foreslås å vekte Vitenskapsteori mindre og i stedet integrere etikk og teori i det kliniske fagelementet, for dermed å styrke den kliniske dimensjonen. Noe enig, men syntes ikke det skal være mindre vitenskapsteori. Selv om jeg har en bachelorgrad mener jeg at det er behov for å fordype seg i vitenskapsteorien. Første semester kan blant deltidsstudenter virke noe forvirrende da det er mye fokus på noen pasientbegreper som verdighet, smerte, lidelse og håp. Dette er alltid relevant, men det er ikke alle som vil fordype seg i disse begrepene og det er behov for tidligere løfte frem hvilken rolle pasientbegrepene kan ha. Sammenheng mellom klinisk sykepleievitenskap og vitenskapsteori bør komme tydeligere frem og det bør mulig fokuseres mer på kunnskapsbasert praksis. Kanskje igjennom å ha tidligere masterstudenter forelese eller ha noen masteroppgaver på pensumlisten? Side 12 Det kan anbefales å samle fokus i sentrale tematikker som gjøres obligatoriske, og ev. gi mulighet for et eller to valgfrie kurs. Vi foreslår da at det fokuseres på områder som psykiatri, kreft og for eksempel KOLS som er langvarige og alvorlige sykdommer som rammer mange mennesker. En avgrensing av teamene vil styrke utdannelsens faglige profil. Det kunne også være mulig å jobbe mot mer tverrfaglighet. Må si meg dypt uenig i dette. Hvis fordypningene var så avgrenset som dette ville jeg aldri valgt studiet. Hvis jeg kun ville se på KOLS, ville jeg søkt meg til en master i lungesykepleie. Det som er bra med fordypningene sånn som de er i dag er at man kan velge egne problemstillinger/temaer innen fordypningene og dette fremmer mener jeg selvstendig tenkning. Ved at studentene fokuserer på ulike problemstillinger innen et tema er svært lærerikt når vi deler våre ideer i 44

80 studiegruppene. Dette gjør det også lettere å relatere fordypningene til klinikken/ eget arbeidssted. Å begrense mengden av kurs og slå sammen som dere har gjort kan være en ide. En kan bli skuffet hvis ingen av fortrukne kurs blir holdt. Det nevnes at det er en fordel at enkelte av professorene er eksperter og har forsket mye på eget felt og overfører dette til undervisningen. Dette er både på godt og vondt. Fint å se hvordan forskningsprosjekter fungerer i praksis, men det hender at overordnede begreper innen fordypningene havner i skyggen. Må si meg enig i kritikken om forvirring og frustrasjon rundt timeplaner, innleveringer osv. Dette har det siste året blitt bedre. Hovedproblemet har ikke vært at det gjøres endringer innen uker som er satt opp, men at det på kort varsel har blitt byttet om på uker hvilket gjør det vanskelig for deltidsstudentene å få fri fra jobben. Det er viktig at de ansatte forholder seg til like datoer og er enige om hvordan blant annet arbeidsdokumenter skal leveres inn. Med tanke på at enkelte studenter bor langt fra skolen, virker det noe tullete at ikke dokumenter med unntak av eksamen kan leveres elektronisk. Det er også varierende i hvilken grad vi får veiledning på de ulike studiekravene og til tider noe forvirring blant staben om hvem som skal gi veiledning på studieoppgavene. Har opplevd å få veiledning på et studiekrav der det kom frem at veilederen ikke hadde lest oppgaveteksten. I forhold til pensumlitteraturen må jeg si meg enig i kritikken. Allerede fra starten av bør studentene i større grad få velge mer litteratur selv. Da kan vi allerede første semester begynne å forberede oss til masteroppgaven ved å lese om temaer og pasientbegreper som er relevante. Dette vil gjøre oss mer oppdatert på eget felt og kan bidra til at forskningsbasert teori når ut til klinikken på et tidligere tidspunkt. Med tanke på at studentene som tar denne masteren kommer fra veldig forskjellige felt, kan det være noe frustrerende å lese mye forskning om temaer som ikke opptar en. En plutselig endring av pensumbøker innen fordypninger har også ført til en de bomkjøp og gjort det vanskelig å forberede seg til kursene. Ser at pensumlistene blir revidert nå. Med unntak av noen forelesninger på kurset i helse og livsstil har jeg ikke stor grad opplevd at det flerkulturelle er i fokus. 45

81 Men det har fra dag en vært fokus på samhandlingsreformen og hvilke utfordringer helsevesenet kan møte i forhold til økende antall eldre samt fokus på livsstilsykdommer. I forhold til å vurdere hverandres arbeid- student til student, har vi gjort dette i innad studiegruppene på eget initiativ og under fordypningene, men ser ikke behovet for å gjøre dette obligatorisk. Til slutt vil jeg si at flere ting har blitt bedre det siste året. At Irene H. Kristiansen har lagt ut tydelig informasjon om eksamen og lignende på fronter har vært til stor hjelp. Tror også nå de fleste professorer og lektorer i større grad anvender fronter for å gi beskjeder. Det første året i 2010 var det i stor grad muntlig informasjon og mer forvirring. Blant nye studenter oppleves timeplanen som noe uklar. Mulig dere bør se på en annen layout. Alt i alt er jeg meget fornøyd med masterstudiet slik det fremstår i dag og syntes dere har tatt mange gode grep det siste året. Student 1 Høringssvar fra student 2: Jeg har skrevet to tilbakemeldinger hovedpoengene er fanget opp. I forhold til evalueringen i sin helhet, synes rapporten virker nyansert og har mange interessante forslag tiltak for studie. Har ikke brukt tid på å sette meg inn i bolognaprosessen, det ville kanskje tilføyd ekstra forståelse i lesingen av rapporten. På s. 10, under kapittel 3.1 Studiets faglige innhold, lærings- og vurderingsformer og organisering i forhold til krav og mål slik dette framkommer i studieplanen kommer det følgende anbefaling: «Vi foreslår at studentene gransker hverandres arbeid gjennom å gi konstruktiv kritikk til hverandres arbeid og at det blir ført gruppediskusjoner mellom granskerne og forfatterne (= respondent og opponentskap), men med lærere til stede som kan bedømme begge parter. Dette gir studentene ferdighet i kritisk granskning og refleksjon, og kan være et verdifullt tilskudd til læringen. Det er også positivt at studentene får mulighet til å vise egen kunnskap som lærerne kan bedømme.» 46

82 Dette gjørs allerede underveis i de valgfrie kursene, masterseminarene og kurs i kvalitativ og kvantitativ metode, det er derimot sant at det ikke fremkommer i studieplanen. På side 12, under kapittel, kapittel 3.1 Studiets faglige innhold, lærings- og vurderingsformer og organisering i forhold til krav og mål kommer det forslag om å endre kursene: «Vi foreslår også at det fokuseres på områder som psykiatri, cancer og for eksempel KOLS som er langvarige og alvorlige sykdommer, som rammer mange mennesker.» Jeg synes at kursene inneholder eksempelvis tematikken «livskvalitet» gir mer dybde kunnskaper om temaet, eksempelvis med at vi ser på hvordan livskvalitet er forsket på hos ulike grupper. På denne måten synes at det er lett under studie å se hvordan kunnskapsbaserte tiltak/sykepleieintervensjoner utformes. En annen av fordelene med kursene er at studentene selv kan velge hvilke grupper de ønsker å studere, slik at man kan bruke den kunnskapen har fra før om grupper og den nye kunnskapen til masteroppgaven. På side 29, under kapittel 3.7 Hvorvidt masterstudiet møter framtidens behov for kompetanse, synes jeg derimot forslag om temaområdene som belyses er interessante. Avansert kunnskap om evidensbaserte arbeidsmetoder for å sikre at studentene får tilstrekkelige kunnskaper og forutsetninger for å bli forskningskonsumenter etter masterutdanning; dvs. kunne kritisk granske studier med forskjellige designer og ha tilstrekkelig kunnskap for å implementere de aktuelle resultatene i egen praksis. sykdom/funksjonshinder sert kunnskap om å leve sykdom/funksjonshemming, pårørende og helsepersonells sine erfaringer. Student 2 unnskap om samhandling -, flerkulturelt- og kjønnsperspektiv.. 47

83 Kommentarer til evalueringsrapporten fra ansatte med ansvar for «Master i klinisk sykepleievitenskap.» Her følger referat fra møte i forhold til «Master i klinisk sykepleievitenskap». 27.september Tilstede: Kari Ottvik Jensen, Dag Karterud, Kristian larsen, Randi Andenes, May Karin Rognstad, Vibeke Lohne, Bjørg Christiansen, Finn Nortvedt, Idunn Brekke og Mette Sagbakken Er relevant, og iverksatt/iverksettes: S. 17 og s. 26: «Vi bedømmer læringsmålene med de teoretiske kurs og praksis som utydelige og foreslår derfor at de formuleres ut i fra Bolognas læringsmål» Dette er utført (jfr revidering av studieplan ift formulering av læringsutbytte) s. 25: «vi foreslår at studentene utfordres i høyere grad med større aktiviteter gjennom hele studiet. Dette kan for eksempel realiseres gjennom «problembasert læring(pbl). Vi tilstreber å tilrettelegge for økt studentaktivitet i studiet, som impliserer ulike metoder og tilrettelegging. S.33: «Bedre strukturert oppstartfase med konkret informasjon om eksamen, studieoppgaver og timeplan». Det er iverksatt, studentene får nå bedre informasjon både muntlig og på Fronter ved oppstart. Dette sikres blant annet ved at masterkoordinator ( en nyopprettet funksjon som skal sikre kontinuitet ved oppfølging av studentene), har ansvar for å informere studentene både i forkant, ved oppstart og underveis i studiet. Studentene kan i tillegg henvende seg til masterkoordinator hvis de ønsker å stille generelle spørsmål om studiet eller har spørsmål knyttet til egen situasjon. Det gjennomføres nå også evalueringsmøter med studentene hvert semester, med både masterkoordinator, studieleder og fagansvarlig professor tilstede. S.33: «Fortsette med det tette forholdet mellom studenter og administrasjon». Dette ble ytterligere forbedret for et halvt år siden, da vi klargjorde koordinator- ansvar blant lærere, faglig leder, studieleder, masterkoordinator og administrasjon i form av en detaljert beskrivelse av arbeidsoppgaver og funksjonsbeskrivelser knyttet til den enkelte. I tilegg fungerer masterkoordinator som et bindeledd mellom de ulike partene, og sikrer slik sett flyt i kommunikasjon. S. 17:»Vi anser at studentene med fordel bør utfordres mer til å være aktive i bedømming av hverandres skriftlige arbeid gjennom respondent- og opponentskap». Det har siden oppstart av masterutdanningen vært gjennomført ved masterseminarene; et seminar som holdes over 3 dager 3 ganger i semesteret for alle studenter som har påbegynt arbeidet med planlegging av masteroppgave prosjekt og/eller holder på med skriving av selve masteroppgaven. Vi har svært gode erfaringer med dette, samt på fremlegg i forbindelse med arbeidsoppgaver i prosjektbaserte studier (valgfrie emner), selv om det kan variere om opponentskap pålegges den enkelte i tillegg til å være et felles ansvar ved fremlegg. Vi har også gode erfaringer med «medstudentvurdering» i forbindelse med arbeid med studieoppgaver i andre kurs. Vi vurderer å formalisere dette 48

84 ytterligere gjennom å opprette fronter rom hvor studentene legger ut sine studieoppgaver knyttet til hvert kurs, og hvor alle må vurdere/gi skriftlig tilbakemelding på en av de andre studentenes oppgaver (i tillegg til veiledning av lærer). S.22: «gjennomgangen av litteraturlisten i hele programmet viser at det er mye gammel litteratur». Litteraturlister blir fortløpende revidert ift kurs som kjøres. Litteraturlisten ble revidert av alle kursledere ved utarbeidelse av studieplanen for dette skoleåret ( ). Det vil si at alle litteraturlister vurdert av evalueringskommisjonen (som evaluerte studieplanen for ) allerede er revidert. Vi erkjenner dog et generelt etterslep på litteraturrevidering av kurs som ikke er holdt på en stund. Det tas også med i vurdering av litteratur at det som er «best» innen et felt, ikke nødvendigvis alltid er det «nyeste». s.17»det er hensiktsmessig at vitenskapsteori ikke sees isolert, men relateres kontekstuelt til klinisk sykepleie». Dette praktiseres allerede i maksimal grad i ukekurset i videnskapsteori gjennem integrasjon og refleksjon over klinisk-empirisk relevante tematikker som praksiskunnskap ; klinisk kunnskap ; evidens og andre kunnskapsformer mv. Er relevant, og diskuteres videre S.13 «Det er ambisiøst å forvente at kandidatene kan nå til et nivå hvor de kan igangsette forskning; dette er vanligvis et nivå man forventer av en med Ph.D» S.14..»man kan med fordel styrke det metodologiske og nedtone det vitenskapsteoretiske slik at man tydeligere får frem metodens grunnlag». s.9 «Det kunne foreslås å vekte vitenskapsteori mindre, og i stede integrere etikk og teori i det kliniske fagelementet, for derved å styrke den kliniske dimensjonen» s19 «et forslag er at den obligatoriske litteraturen oppdateres og blir såkalt anbefalt litteratur, og at studentene i stedet utfordres til og trenes i å søke artikler og faglitteratur selv som gir de nødvendige forutsetninger for å oppnå kunnskapsmålene med de enkelte kurs» S.31 «Profilen klinisk sykepleie har blitt oppfattet som diffus, og det har vært vanskelig å konkretisere hva som er det»kliniske» og hvordan dette utmerker seg mot andre masterprogram. Vi foreslår at «klinisk sykepleie» blir tydelig definert og integrert i både teori og praksis» S.33. «Hva er det som gjør at det er så mange studenter som ikke fullfører studiene?» S.31: «For å kunne få en tydelig kobling mellom teori og klinisk arbeid kan det derfor være verdifullt at studentene også har erfaring fra klinisk arbeid innen de fortsetter videre med en klinisk master» S. 33:«For å kvalitetssikre utdannelsen og styrke samarbeidet med klinikken foreslår vi at det etableres et advisory board bestående av representanter fra de instanser som tar i mot kandidatene, f. eks sykehus osv» S.34: «Bedre kommunisering av det flerkulturelle og internasjonale perspektivene inn i timeplan og som en kontinuerlig integrert del av undervisningen» 49

85 S.34 «trening og ferdigheter i å kunne gjennomføre avanserte, systematiske litteratursøk, kritisk bedømme og granske studiene både til innhold og metode for å få nødvendige forutsetninger for å sette det aktuelle området inn i sin kunnskaps-og forskningsfront». (her gjør vi mye, men kan styrke kritisk granskning)? s.32:»det kan stilles noen kritiske spørsmål til denne struktur når det gjelder kontinuitet, stabilitet og «den røde tråden» som bør gjennomsyre et slikt studie(..)foreslår at etikk er en obligatorisk modul som gir overordnet kunnskap som studentene anvender i et selvvalgt klinisk studium» s.33(..)»vi har i dag en rekke mer overgripende teorier som kan være vel så sentrale og viktig å knytte til profilen klinisk sykepleie ( )for eksempel helsefremming/forebygging, mestring, delaktighet, personsentrering og verdighet» Ikke relevant s. 32 «Det er overraskende å se at Florence Nightinggales teori er så sentral i studie». Det stiller vi oss uforstående til- F. N illustrerer historikk.. S.14 «Det er et spørsmål om utdannelsen kvalifiserer til opptak på doktorgradsstudier». Det vil være avhengig av karakter på masteroppgaven og kvalitet på Ph. D prosjektbeskrivelse- masterstudiet er 3 som kvalifiserer til opptak. Utdannelsen kvalifiserer derfor til opptak på Ph. D studier. S.12: «det er bemerkelsesverdig at det er så snevert fokus på begrepene «lindring og lidelse», og ikke på f.eks. helbredelse». Vi ønsker at pågående forskningsaktivitet skal ha nedslag i utdannelsen, og at det er mer styrende en skiftende paradigmer/ideologier på området. Dessuten berøres disse områdene også direkte og indirekte i den forskningsbaserte undervisningen. s.12: «Vi foreslår at det fokuseres på områder som psykiatri, kreft og for eksempel KOLS». Jfr ovenfor; vi berører disse diagnosene og fænomenene, men ønsker at pågående forskningstilganger er styrende. På det planlagte strategiseminaret i 27. og 28.november vil følgende tema diskuteres: Oppfølging av evalueringsrapporten som ledd i å kvalitetssikre og utvikle masteren Studentrekruttering Sykepleievitenskap, hva menes? Vi tar en induktiv tilnærming til tema- og tar utgangspunkt i masterprosjekter med det selektive spørsmålet: er de innenfor eller utenfor sykepleievitenskapen og hvorfor? Referent Bjørg Christiansen 50

86 Til studieutvalget HF Dato: 30. april 2013 VEDTAKSSAK Saksnr.: StuHF-sak 16/13 Journalnr.: 2013/1961 (tidl. 2007/586) Saksbehandler: Brit Ingvaldsen GODKJENNING AV REVIDERT EMNEPLAN FOR «KLINISK SYKEPLEIEVITENSKAP 2: LIDELSE, VERDIGHET OG SÅRBARHET» (10 SP) I PROGRAMPLAN FOR MASTERSTUDIUM I KLINISK SYKEPLEIEVITENSKAP FORSLAG TIL VEDTAK Studieutvalget godkjenner revidert emneplan for «Klinisk sykepleievitenskap 2: Lidelse, verdighet og sårbarhet» (10 sp) i programplanen for masterstudium i klinisk sykepleievitenskap med de merknader som fremkom i møtet. BAKGRUNN Om emnet Emnet «Klinisk sykepleievitenskap 2: Lidelse, verdighet og sårbarhet» (10 sp) inngår som et valgfritt emne i masterstudium i klinisk sykepleievitenskap. I dette emnet veksles det mellom teoretiske studier og prosjektorganiserte kliniske studier. Studentene skal gjennomføre minimum 8 dager prosjektorganiserte kliniske studier, der de skal anvende kunnskap fra valgemnet og kartlegge praksis på et spesifikt tematisk område i klinikken. Endring av navn Valgemnet har endret navn fra «Klinisk sykepleievitenskap 2: Lidelse og verdighet» til «Klinisk sykepleievitenskap 2: Lidelse, verdighet og sårbarhet». Bakgrunnen for denne endringen er at sårbarhet har fått en mer sentral plass i læringsutbyttet, jf. nedenfor. Antall studiepoeng er ikke endret. Det er heller ikke gjort endringer i arbeidsmåter og vurdering. Endringer i læringsutbyttet I læringsutbyttet for emnet er begrepet sårbarhet tatt inn, og det er spesiell fokus på eldre personer og deres pårørende. Bakgrunnen for disse endringene er at man har ønsket å utdype sammenhengen mellom begrepene verdighet, lidelse og sårbarhet. Denne begrepsmessige avklaringen knyttes også opp mot forståelsen av sykepleievitenskap og tematiseres videre i prosjektorganiserte kliniske studier, der spesielt erfaringene til eldre pasienter og deres pårørende studeres og diskuteres. Gjennom denne revisjonen får emnet en klarere dagsaktuell, helsepolitisk og klinisk relevans ved sitt fokus på eldre pasienter og deres pårørende. Endringene er markert med kursiv:

87 2 Kunnskap har avansert kunnskap om lidelsens idé og lidelsens ulike former, nivåer og empiriske uttrykk med spesielt fokus på eldre og pårørende har avansert kunnskap om verdighetens ontologi har avansert kunnskap om sårbarhet har kunnskap til å analysere og fortolke institusjonelle, profesjonelle og etiske utfordringer i forhold til politiske beslutninger for å kunne løse praktiske og teoretiske problemstillinger Ferdigheter: kan anvende kunnskap om verdighetens ontologi i en klinisk kontekst kan anvende kunnskap om sårbarhet spesielt relatert til eldre og andre sårbare grupper kan anvende relevante metoder til å kartlegge, analysere og fortolke eldre og andre sårbare gruppers helseproblemer/lidelse og omsorgsbehov med fokus på et verdig liv kan gjennomføre et selvstendig utviklingsprosjekt med fokus på lidelse og verdighet hos sårbare pasientgrupper og deres pårørende Generell kompetanse kan formidle omfattende selvstendig arbeid om lidelsens, verdighetens og sårbarhetens uttrykksformer hos eldre og sårbare grupper i ulike kontekster kan identifisere faglige problemstillinger innen temaet og kommunisere om disse problemstillingene både med spesialister og til allmenheten kan bidra til nytenkning i det kliniske feltet Andre endringer i programplanen I tillegg til revisjonen av dette emnet vil det også bli foretatt endringer av redaksjonell art. Ingrid Narum prodekan for studier Claudia Steidl Talgo seksjonssjef Vedlegg: Emneplan «Klinisk sykepleievitenskap 2: Lidelse, verdighet og sårbarhet» Høgskolen i Oslo og Akershus side 2

88 Emnekode og -navn KLIN2LIDELSE Klinisk sykepleievitenskap 2: Lidelse, verdighet og sårbarhet Engelsk navn Clinical Nursing Science 2: Suffering, Dignity and Vulnerability Studieprogram Masterstudium i klinisk sykepleievitenskap Studiepoeng 10 Emnetype Valgfritt Undervisningsspråk Norsk Innhold Emnet omfatter fordypning i fenomenene lidelse, verdighet og sårbarhet. Menneskelig lidelse og verdighet er grunnleggende kategorier i sykepleievitenskap, og innsikt i dette vil bidra til forståelse av pasientens sårbarhet. Hensikten med emnet er at studenten skal se sammenhengen mellom lidelse, verdighet og sårbarhet og sammenhengen mellom disse tre begrepene og andre sykepleievitenskapelige begreper. Avklaring av begrepene lidelse, verdighet og sårbarhet, teoretisk og kontekstuelt, er sentralt i emnet. Menneskesyn og helsevesenets plikt til å gi nødvendig omsorg og behandling problematiseres i forhold til lidelse, verdighet og sårbarhet. I prosjektorganiserte kliniske studier vektlegges ulike pasientgrupper, og spesielt eldre pasienter, og deres pårørendes erfaringer med lidelse, verdighet og sårbarhet fra ulike kliniske kontekster. Eldre pasienters sårbarhet relateres til et sammensatt sykdomsbilde, der samspillet med pårørende også fokuseres. Læringsutbytte Etter gjennomført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap: Studenten har avansert kunnskap om lidelsens idé og lidelsens ulike former, nivåer og empiriske uttrykk, med spesielt fokus på eldre og pårørende har avansert kunnskap om verdighetens ontologi har avansert kunnskap om sårbarhet har kunnskap til å analysere og fortolke institusjonelle, profesjonelle og etiske utfordringer i forhold til politiske beslutninger for å kunne løse praktiske og teoretiske problemstillinger Ferdigheter: Studenten kan anvende kunnskap om verdighetens ontologi i en klinisk kontekst kan anvende kunnskap om sårbarhet spesielt relatert til eldre og andre sårbare grupper kan anvende relevante metoder til å kartlegge, analysere og fortolke eldre og andre sårbare gruppers helseproblemer/lidelse og omsorgsbehov med fokus på et verdig liv kan gjennomføre et selvstendig utviklingsprosjekt med fokus på lidelse og verdighet hos sårbare pasientgrupper og deres pårørende

89 Generell kompetanse: Studenten kan formidle omfattende selvstendig arbeid om lidelsens, verdighetens og sårbarhetens uttrykksformer hos eldre og sårbare grupper i ulike kontekster kan identifisere faglige problemstillinger innen temaet og kommunisere om disse problemstillingene både med spesialister og til allmenheten kan bidra til nytenkning i det kliniske feltet Arbeids- og undervisningsformer Forelesninger, gruppearbeid, rollespill og øvelser, prosjektbaserte kliniske studier og selvstudier. Arbeidskrav For å kunne fremstille seg til eksamen må følgende være godkjent: Tilstedeværelse i prosjektorganiserte kliniske studier (minimum 8 timer). Dokumentasjon av selvvalgt litteratur. **Antall sider settes inn senere. Vurdering Vurderingsform: Individuell skriftlig hjemmeeksamen over 3 dager. Omfang: ca ord. Eksamensoppgaven tar utgangspunkt i de kliniske studiene og knyttes til relevant forskningslitteratur som inngår i selvvalgt pensum. Alle. Hjelpemidler: Vurderingsuttrykk: Bokstavkarakter i skalaen A F, der A er beste karakter, E er laveste beståtte karakter, og F er ikke bestått. Sensurordning: Hver besvarelse vurderes av to sensorer. Én sensor må være ekstern. Pensum **Settes inn senere.

90 Til studieutvalget HF Dato: 8. mai 2013 VEDTAKSSAK Saksnr.: StuHF-sak 17/13 Journalnr.: 2012/5413 Saksbehandler: Monica Melhus GODKJENNING AV EMNEPLAN FOR «VERN2110 DATAINNSAMLING, ANALYSE OG LÆRINGSBETINGELSER» (20 SP) I PROGRAMPLAN FOR BACHELORSTUDIUM I VERNEPLEIE FORSLAG TIL VEDTAK Studieutvalget godkjenner emneplan for «VERN2110 Datainnsamling, analyse og læringsbetingelser» (20 sp) i programplanen for bachelorstudium i vernepleie med de merknader som fremkom i møtet. Endringen gjøres gjeldende for alle kull fra og med høsten BAKGRUNN Om emnet Emnet «VERN2110 Datainnsamling, analyse og læringsbetingelser» (20 sp) er en sammenslåing av dagens to emner «VERN2100 Datainnsamling og analyse praktiske øvelser», 10 sp og «VERN2200 tilrettelegging av læringsbetingelser», 10 sp. Disse emnene inngår som obligatorisk emner i bachelor i vernepleie. VERN2100 gir studentene en innføring og praktisk øvelse i datainnsamling og analyse av disse. VERN2200 har fokus på tilrettelegging av læringsbetingelser og studentene skal blant annet kunne redegjøre for og begrunne valg av tiltak og opplæringsmetodikk. Instituttet ser det som hensiktsmessig å slå sammen disse emnene til et nytt, obligatorisk emne på totalt 20 studiepoeng. Instituttets begrunnelse for sammenslåing av VERN 2100 og VERN 2200: Å velge opplæringsmetodikk og igangsette velbegrunnede tiltak er et sentralt fagområde i det vernepleierfaglige arbeidet. Ved å slå sammen emnene som omfatter datainnsamling og analyse, og tilrettelegging av læringsbetingelser, mener instituttet at studentene vil få en mer helhetlig forståelse av prosessen fra kartlegging og innsamling av data til valg av tiltak og opplæringsmetodikk. Forslaget til nytt emne vil på en bedre måte kunne fremme studentenes evne til å begrunne valg av tiltak, og bedre forståelsen av tiltak basert på vitenskapelig metoder. Endring av navn Nytt emne får navnet «VERN2110 Datainnsamling, analyse og læringsbetingelser». Læringsutbyttebeskrivelser og tekst som beskriver emnets innhold er justert for å tilpasses èn emneplan. Arbeidskrav er de samme med unntak av ett ekstra skriftlig arbeid i gruppe. Eksamensform endres ikke (skriftlig eksamen under tilsyn, 4 timer). Instituttet vurderer det ikke som hensiktsmessig å utvide antall timer da flere av arbeidskravene er av en slik karakter at læringsutbytter også testes der. Sensorbruk endres fra kun ekstern til èn intern og èn ekstern.

91 2 Andre endringer i programplanen Stortingsmelding 13, Utdanning for velferdstjenestene ble lagt fram i Dette er en retningsmelding, og det vil i framtida etableres ulike grupper som skal arbeide i forhold til de prioriterte føringer som skisseres i meldinga. Instituttet mener at det pr i dag er uhensiktsmessig med en større omarbeiding av dagens programplan, og avventer dette til de ulike arbeidsgrupper er ferdige med sitt arbeid.. Ingrid Narum prodekan for studier Claudia Steidl Talgo seksjonssjef Vedlegg: Emneplan for VERN2110 Datainnsamling, analyse og læringsbetingelser (20 sp) Høgskolen i Oslo og Akershus side 2

92 VERN 2110 Datainnsamling, analyse og læringsbetingelser Engelsk emnenavn Data Collection, analysis and Learning conditions Studieprogrammet emnet inngår i Bachelor i vernepleie Studiepoeng 20 Semester 3. semester heltid, 4. og 5. semester deltid Undervisningsspråk Norsk/engelsk Forkunnskapskrav Bestått alle teoriemner fra første studieår. Godkjente arbeidskrav fra VEPRA 10 Læringsutbytte Etter gjennomført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Studenten har bred kunnskap om etiske problemstillinger ved datainnsamling, analyse, målvalg og tiltak har bred kunnskap om pasienters og brukeres personvern ved datainnsamling, analyse, målvalg og tiltak har bred kunnskap om ulike observasjons- og registreringsmetoder, test, screening og ulike standardiserte tester Ferdigheter Studenten kan kartlegge og analysere årsaker til atferd kan anvende opplæringsprogrammer som fremmer grunnleggende ferdigheter, dagliglivets ferdigheter, verbale ferdigheter og samarbeidsferdigheter kan foreslå og begrunne anerkjente tiltak og metoder i opplæring og for å redusere utfordrende atferd kan redegjøre for og beskrive N=1 design kan redegjøre for motivasjonelle operasjoner som miljøterapeutisk virkemiddel kan redegjøre for prinsipper for å anvende naturlige og arrangerte forsterkningsbetingelser i opplæring kan planlegge, gjennomføre og dokumentere ulike tiltak kan redegjøre for, definere og vise praktiske ferdigheter i observasjonsmetoder og registreringsmetoder Generell kompetanse Studenten: kan planlegge og delta i gjennomføring av tiltak i tråd med etiske retningslinjer og etter anerkjente metoder kan begrunne hvorfor de ulike observasjons- og registreringsmetodene er egnet for bestemte formål

93 Innhold Tilrettelegging for læring og mestring er helt sentralt i det vernepleierfaglige arbeidet. Ved å støtte og videreutvikle en persons egenkompetanse vil en øke dennes mulighet til å uttrykke egne ønsker, påvirke omgivelsene og få kontroll over eget liv. Kartlegging og datainnsamling i tilknytning til den aktuelle bruker er en nødvendig del av det å kunne drive profesjonelt miljøarbeid og systematisk tiltaksarbeid. I dette emnet vil studenten tilegne seg praktiske ferdigheter i kartlegging, registrering og analyse av atferd. Studenten vil få kunnskap om og øvelse i hvordan dette kan benyttes for å foreslå og begrunne tiltak og opplæringsmetoder. Det er et spesielt fokus på tilrettelegging av læringsbetingelser for mennesker med store og sammensatte funksjonsvansker. Metodene bygger på anvendt atferdsanalyse. Arbeids- og undervisningsformer Emnet omfatter forelesninger, veiledet gruppearbeid, workshop og litteraturstudier. Studenten deltar i tillegg i ferdighetstrening, rollespill og videodemonstrasjoner. Studentene tar to flervalgstester i løpet av emnet: Før undervisningen starter gjennomføres en pretest for å se hvilke forkunnskaper studentene har. Senere gjennomfører studentene en posttest for å få kartlagt den enkeltes læring/forståelse av undervisningen. Posttesten kan gjennomføres inntil tre ganger. Arbeidskrav Følgende arbeidskrav må være godkjent for å fremstille seg til eksamen: minimum 80 % deltagelse i gruppearbeid innlevering av ett skriftlig gruppearbeid på inntil 5 sider i Fronter 2 muntlige presentasjoner, gruppevis minimum 100 % deltagelse i demonstrasjoner og praktiske øvelser (2 workshops) 2 flervalgstester (pretest: 1 forsøk, posttest: 3 forsøk) Eksamensform Skoleeksamen, skriftlig individuell med tilsyn Antall timer. 4 Vurderingsuttrykk Gradert skala fra med fem trinn fra A til E for bestått og F for ikke bestått Hjelpemidler til vurdering/eksamen Ingen Sensorbruk Intern og ekstern Pensum Foreløpig pensum med forbehold om endringer. Totalt ca 1800 sider Cooper, J. O., Heron, T.E. & Heward, W.L. (2007). Applied Behavior Analysis. Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Merrill Prentice Hall. [kap , , ). (kap. 11, 12 og 13, s ) (kap. 16 og 17, s ) (kap. 25, s ). Eide, B., Endresen, A. M. & Fjæran, T. (2009). Kommunikasjon. Oslo: Nordvoll skole & autismesenter. [s ] [Kjøpes eller tlf ]

94 Eikeseth, S. & Svartdal, F. (Red.). (2010). Anvendt atferdsanalyse: teori og praksis (2. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. [Kap. 7 og 14 ). Eknes, J., Løkke, J. A., Bakken, T. L., & Mæhle, I. (2008). Utredning og diagnostisering: utviklingshemning, psykiske lidelser og atferdsvansker. Oslo: Universitetsforl. [Ca 280 s.]. Holden, B. (2009). Utfordrende atferd og utviklingshemning: Atferdsanalytisk forståelse og behandling. Oslo: Gyldendal akademisk. [kap. 2, 3, 4, 5, 6 og 7.s ) (kap. 9, s ] Horgen, T., Slåtta, K., & Gjermestad A. (2010). Multifunksjonshemning. Livsutfoldelse og læring. Oslo: Universitetsforlaget [kap 4. s og kap 11 s ] Horne, H. & Øyen, B. (2007). Målrettet miljøarbeid del 2: Opplæringsteknikker. (2. utg.). Oslo: GDR forlag. [hele hefte ]. Horne, H. & Øyen, B. (2008). Målrettet miljøarbeid del 3: Språktrening. Dagliglivets ferdigheter. Problematferd. (2. utg.) Oslo: GDR forlag. Linde, S., & Nordlund, I. (2006). Innføring i profesjonelt miljøarbeid: systematikk, kvalitet og dokumentasjon (2. utg.). Oslo: Universitetsforl. [Ca 170 s.]. Løvaas, O. I. (2003). Opplæring av mennesker med forsinket utvikling: grunnleggende prinsipper (Glenne kompetansesenter, Overs.). Oslo: Gyldendal akademisk. [Kap. 33]. Tidsskriftartikler listet etter publikasjonssår. Tilgjengelig på: atferd.no Ebeltoft Sparby, L (2001). En sammenlikning av to responsprompt fading-prosedyrer ved etablering av selvhjelpsferdigheter hos en psykisk utviklingshemmet mann. Diskriminanten, 28(2) Holden B (2001). Langvarig behandling av alvorleg sjølvskading og angrep på andre hos ung mann med alvorleg psykisk utviklingshemning. Diskriminanten, 28(2) Øyen, B. & Svennevik Kringen, H. (2002). Tidlig intervensjon og høydosetiltak for barn med store hjerneskader. Diskriminanten, 29(2) Gitlesen, J.P. (2003). Små barn med Downs syndrom: kjennetegn, opplæring og praktiske erfaringer. Diskriminanten,30( 4) Sannerud Høisæt, L. (2005). Etablering av mandfunksjoner gjennom et bryterstyrt elektronisk hjelpemiddel hos mann med alvorlig multifunksjonshemning. Diskriminanten, 1, Vold, J. A (2005). En eksperimentell funksjonell analyse og behandling av problematferd i form av roping hos jente med multifunksjonshemning. Diskriminanten, 32(2) *Bech, H. & Ottersen, K. (2006). Kartlegging av preferanser hos en ungdom med autisme. Samsvar mellom ulike metoder. Norsk tidsskrift for atferdsanalyse, 33(4), Fredheim, T & Sållman, J.(2006). Reduksjon av tissing andre steder enn i toalettet ved hjelp av non-kontingent forsterkning. Norsk Tidsskrift for Atferdsanalyse, 33(4),

95 Eilertsen, H., Håkenstad, L. M., Kabo, O. H & Løkke, J. A.(2007). Etablering av bruk av briller ved hjelp av gradvis tilvenning og positiv forsterkning. Norsk Tidsskrift for Atferdsanalyse, 34(3) Tøssebro, A. (2007). En innføring i Presisjonsopplæring (Precision teaching). Bakgrunn, verdigrunnlag og metode. Norsk Tidsskrift for Atferdsanalyse, 34(4), Vignes,T. (2007). Kommunikasjon for mennesker med språkvansker: Valg av alternative responser. Norsk tidsskrift for atferdsanalyse, 34(1), Ottersen, K & Bech, H (2008). Utarbeidelse av standardiserte lister over stimuli som kan brukes til kartlegging av forsterkere hos personer med alle grader av utviklingshemning. Norsk Tidsskrift for Atferdsanalyse, 35(4), Hansen, A (2009). Hva er regelstyring og hvordan kan vi etablere kompetanse i dette hos barn med store lærevansker. Norsk Tidsskrift for Atferdsanalyse, 36(1) Haugerud, T (2010). Læring av nye ord gjennom observasjon. Norsk Tidsskrift for Atferdsanalyse, 37(1) 1-9. Anbefalt tilleggslitteratur Cooper, J. O., Heron, T. E. & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis. (2. utg.). Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Merrill Prentice Hall. Damsgaard, H. L. (2003). Med åpne øyne: observasjon og tiltak i skolens arbeid med problematferd. Oslo: Cappelen akademisk forl. Durand, V. M. (1998). Sleep better! A guide to improving sleep for children with special needs. Baltimore: Paul H. Brookes. Eide, H. & Eide, T. (2007) Kommunikasjon i relasjoner: Samhandling, konfliktløsning, etikk. Oslo Gyldendal akademiske. (kap 10) Eikeseth, S. & Svartdal, F. (2010). Anvendt atferdsanalyse : teori og praksis. Oslo: Gyldendal akademisk. Eknes, J., & Løkke, J. A. (2009). Utviklingshemning og habilitering: innspill til habiliteringsprosessen. Oslo: Universitetsforl. [Kap. 3, 5, 8, 18, 22-24]. Haugsgjerd, S., Jensen, P., Karlsson, B., & Løkke, J. A. (2009). Perspektiver på psykisk lidelse: å forstå, beskrive og behandle (3. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. [Kap. 9]. Kringen, H. S., Øyen, B., Andersen, M., Knutsen, M. S. J & Ødegaard, A. S. (2001). De første bevegelser: Grunnleggende trening for barn med multifunksjonshemning. (Kjøpes: helga.kringen@start.no) Løvaas, O. I. (2003). Opplæring av mennesker med forsinket utvikling. Oslo: Gyldendal. [s , og ]

96 Ogden, T., & Rygvold, A.-L. (2008). Innføring i spesialpedagogikk (4. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. [Ca 400 s.]. Van Houten, R., & Hall, R. V. (2001). The Measurement of behavior: behavior modification (3. utg.). Austin, Tex.: Pro-ed. [Flott arbeidsbok på 110 sider som kan kjøpes ved Akademika Kjeller eller bestilles via nett Akademika søk da på ordet measurement].

97 Til Studieutvalget HF Dato: 25. april 2013 VEDTAKSSAK Saksnr.: StuHF-sak 18/13 Journalnr.: 2013/1767 (tidl. 2009/1533) Saksbehandler: Brit Ingvaldsen GODKJENNING AV REVIDERT PROGRAMPLAN FOR VIDEREUTDANNING I KREFTSYKEPLEIE (60 SP) FORSLAG TIL VEDTAK Studieutvalget godkjenner revidert programplan for videreutdanning i kreftsykepleie med de merknader som fremkom i møtet. BAKGRUNN Programplanen for videreutdanning i kreftsykepleie er revidert i tråd med nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk, retningslinjer for etablering av nye studier og utarbeiding av planer for studier ved HIOA og maler for programplaner og emneplaner. Antall teoretiske eksamener er øket fra 2 til 3. Antall praksisperioder er uforandret (2). Kort om studiet Programplanen bygger på rammeplan for videreutdanning i kreftsykepleie, fastsatt 1. desember 2005 av Utdannings- og forskningsdepartementet, og forskrift til rammeplanen: rammeplan_for_kreftsykepleie_05.pdf Studiet er på 60 studiepoeng, og det gjennomføres på heltid over 1 år med 30 studiepoeng pr. semester. Det er inndelt i 5 obligatoriske emner 3 teoretiske emner og 2 kliniske emner. Teoretiske studier utgjør 40 studiepoeng, og kliniske studier utgjør 20 studiepoeng. Videreutdanning første del av mastergradsstudium i kreftsykepleie Planen er at videreutdanningen skal inngå som første året av mastergradsstudium i kreftsykepleie. (Kreftsykepleie inngikk i mastergradsstudium i spesialsykepleie til akutt og/eller kritisk syke med spesialisering i anestesi-, barne-, intensiv-, kreft- eller operasjonssykepleie (120 studiepoeng). Denne «paraplymasteren» er senere forlatt, og det utvikles i stedet separate mastergradsstudier.) Utfordringer gammel rammeplan og nytt kvalifikasjonsrammeverk Programplanen for videreutdanning i kreftsykepleie skal tilfredsstille kravene som stilles i nytt kvalifikasjonsrammeverk, og den skal også tilfredsstille kravene i rammeplan for videreutdanning i kreftsykepleie. Rammeplanen er forholdsvis gammel, utviklet i 1999 og med endringer i 2005 som kun besto av omgjøring av vekttall til studiepoeng. I det nye kvalifikasjonsrammeverket anvendes det en helt annen terminologi enn i rammeplanen, og fremstillingen av læringsutbytte er blant annet mer overordnet enn målformuleringene i rammeplanen. Forskjellene mellom rammeplanen og kvalifikasjonsrammeverket har medført en del utfordringer i arbeidet med programplanen. Vi har valgt å følge terminologien i kvalifikasjonsrammeverket forholdsvis tett, men for å få frem profesjonskravet i læringsutbyttet har vi måttet sette opp detaljerte læringsutbyttebeskrivelser. Antall læringsutbyttebeskrivelser er således blitt mange innenfor hver kategori.

98 2 Felles emner med andre videreutdanninger Emnet Vitenskapsteori, kunnskapssyn, etikk og forskningsmetode (2. semester) vil være felles med mastergradsstudiene i anestesisykepleie, barnesykepleie og intensivsykepleie og videreutdanningene i anestesisykepleie, barnesykepleie, intensivsykepleie og operasjonssykepleie (ABIO). Dette emnet er tidligere godkjent av studieutvalget HF. Programplanene for mastergradsstudiene skal til godkjenning i sentralt studieutvalg våren 2013, og eventuelle merknader som vil fremkomme der, må innarbeides i programplanen for videreutdanning i kreftsykepleie. Kliniske studier Studiet inneholder 2 kliniske emner på totalt 20 studiepoeng. Omfanget av kliniske studier er i henhold til rammeplanens krav, som er minst 18 og maksimum 24 studiepoeng. Progresjonen i emnene vises ved at det stilles krav om større selvstendighet i den kliniske utøvelsen, og ved at mer kompliserte temaer inngår i det siste kliniske emnet. Det første kliniske emnet legger vekt på behandlingsfasen, mens det andre tar for seg hele sykdomsforløpet. Ved fullføring av det siste emnet skal studenten inneha handlingskompetanse i kreftsykepleie. Arbeidskrav Siden det å få godkjent et arbeidskrav utgjør en forutsetning for å kunne fremstille seg til eksamen, har vi valgt å ta med kriteriene for godkjenning av arbeidskrav i programplanen og på denne måten formalisere det slik dette er gjort i programplanene for videreutdanningene ABIO og mastergradsstudiene. Vurdering Antall eksamener: I revidert programplan inngår det 3 teoretiske eksamener 2 individuelle og 1 individuell eller i gruppe (valgfritt). Antall teoretiske eksamener i studiet er øket med 1. Tidligere var det 1 skriftlig eksamen under tilsyn og 1 fordypningsoppgave. Krav om 2 individuelle eksamener: I forskrift til rammeplanen stilles det krav om at utdanningen skal omfatte 2 individuelle eksamener. Dette kravet er oppfylt, jf. tabell s. 13 i programplanen. Krav om fordypningsoppgave: Rammeplanen med forskrift krever at det skal inngå en fordypningsoppgave i studiet, og at denne oppgaven skal være en eksamen. Kravene til denne oppgaven er ikke spesifisert annet enn at «høgskolens styre fastsetter nærmere bestemmelser om fordypningsoppgaven». Da videreutdanningens emner på sikt skal inngå i mastergradsstudium i kreftsykepleie, har vi valgt å la fordypningsoppgaven inngå som vurderingsform i emnet Kreftsykepleierens funksjons- og ansvarsområder (10 studiepoeng). Oppgaven skal være en prosjektskisse til en masteroppgave, og omfanget skal være på 5000 ord +/ 10 %, noe som anses som passende for et emne på 10 studiepoeng. Denne vurderingsformen inngår også i videreutdanningene i ABIO. Muntlig kompetanse: Alle de 3 teoretiske eksamenene er skriftlige. Studenten gjennomfører i tillegg 2 kliniske emner, og studentene blir grundig prøvet i sin muntlige kompetanse i den forbindelse. Muntlig kompetanse blir også prøvet gjennom seminarer med obligatoriske fremlegg og muntlig tilbakemelding til medstudenter (arbeidskrav). Pensum Pensumlisten vil bli oppdatert før sommerferien og skal godkjennes av prodekan for studier. Ingrid Narum prodekan for studier Claudia Steidl Talgo seksjonssjef Vedlegg: Programplan for videreutdanning i kreftsykepleie Høgskolen i Oslo og Akershus side 2

99 Videreutdanning i kreftsykepleie Further Education in Cancer Nursing 60 studiepoeng Heltid (KREFTSPL) Godkjent av Avdelingsstyret ved Avdeling for sykepleierutdanning, Høgskolen i Oslo 3. mai 2000 Endringer godkjent (dato) Fakultet for helsefag Institutt for sykepleie Programplanen gjelder for kull 2013