Bacheloroppgave i GLU5-10 G5BAC3900

Transkript

1 Læreplan eller leseglede? - Om skjønnlitteratur på mellomtrinnet av Jorid Tollefsbøl Kandidatnummer: 576 Veileder: Inger Vederhus, Norsk Bacheloroppgave i GLU5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6588

2 Innholdsfortegnelse Metode... 2 Skjønnlitteratur i læreplanen... 3 Revidering av LK Frihet eller uklarhet?... 4 Hva tar læreren hensyn til?... 4 Leseglede... 5 Hvor hentes skjønnlitteraturen fra?... 5 Hvor god er læreboka?... 6 Hvilke skjønnlitterære tekster velger lærerne?... 7 Sammensatte tekster... 7 Lærerens eget forhold til skjønnlitteratur... 7 Private læreplaner... 9 Kulturarv eller leselyst?... 9 Hvilken nytte har bruk av skjønnlitteratur i norskfaget? Skjønnlitteratur versus saktekster? Begrunnelser for skjønnlitteratur i skolen Hvordan brukes skjønnlitteraturen? Litterære samtaler Utfordringer ved å bruke skjønnlitteratur i undervisningen Å faktisk få elevene til å lese Å få tid til å finne den beste litteraturen Å begi seg ut i noe ukjent og utrygt Avslutning Bibliografi Vedlegg 1 - Spørreskjema skjønnlitteratur i norskundervisningen Vedlegg 2 - Informasjon til informanter... 25

3 Norskfaget har gjennom historien vært et fag hvor skjønnlitteraturen har hatt en stor plass. Et brennende engasjement for nettopp skjønnlitteraturen har vært grunnen til at mange lærere har valgt faget (Penne, 2012). Lærerne må forholde seg til læreplaner og kompetansemål i sin undervisning, men læreplanen har fått et nytt syn på norskfaget gjennom Læreplanverket for Kunnskapsløftet, og dette synet forandret seg enda mer da en revisjon av læreplanen kom til skolestart Jeg skal i denne oppgaven presentere en kommentar til revisjonen av læreplanen ut ifra et tekstperspektiv. Ut ifra det jeg presenterer om revisjonen av læreplanen, mener jeg at det er viktig å få et innblikk i hva slags skjønnlitteratur som brukes i norskundervisningen. Skjønnlitteraturen får i læreplanen en mindre plass i norskfaget, og derfor mener jeg det er interessant å se på hvilken litteratur som kommer igjennom nåløyet til bruk i undervisningen. Lærerne har fått en stor frihet når de skal velge skjønnlitteraturen, og lærerens begrunnelser for valget er derfor veldig spennende å få innblikk i. Jeg skal jobbe ut ifra følgende problemstilling: Hvordan velger norsklærere på mellomtrinnet skjønnlitteraturen de bruker i undervisningen, og hvordan begrunnes valget av denne litteraturen? Jeg synes mellomtrinnet er spesielt interessant å se på, fordi her er nivåforskjellene mellom elevene store, noe som gjør at kravet til lærerens gjennomtenking av valg blir enda større. Det som leses i undervisningen er også i mange tilfeller ikke det samme som lærerne selv foretrekker å lese. Jeg er interessert i å se hvilken innsats lærerne gjør i å sette seg inn i ny litteratur for målgruppen som mellomtrinnselevene utgjør, når læreren ikke er i samme målgruppe. Denne oppgaven er skrevet ut ifra en hypotese: Lærere bruker de tekstene som de alltid har brukt, eller bruker tekstene i læreboka. Sagt på en annen måte; lærerne velger de enkle løsningene. Jeg tror ikke lærere på mellomtrinnet oppdaterer seg på ny litteratur som kan brukes i norskundervisningen. I denne oppgaven vil jeg presentere hva læreplanen sier om bruk av skjønnlitteratur, før jeg presenterer mine undersøkelser. Jeg vil bruke den informasjonen jeg har fått fra mine informanter og knytte denne til annen forskning om temaet skjønnlitteratur i norskfaget. Gjennom å se på hva lærerne faktisk bruker i undervisningen, deres eget forhold til og meninger om skjønnlitteratur, begrunnelser for at skjønnlitteratur er en del av norskfaget, og utfordringer med å bruke skjønnlitteratur, ønsker jeg å presentere et bilde av hva som leses i norske mellomtrinnsklasserom. 1

4 Metode I denne undersøkelsen har jeg brukt en kvalitativ undersøkelsesmetode for innsamling av data. Jeg har gjennomført intervju med 3 lærere som underviser i norsk i 7. klasse. I forkant av intervjuet sendte jeg ut et spørreskjema til lærerne med spørsmål knyttet til temaene jeg ønsket å finne ut mer om (se vedlegg 1). Spørreskjema er vanligvis en metode som brukes for å samle inn kvantitative data, og det har en begrensning med tanke på kvalitative studier, fordi man på forhånd må ha bestemt seg for hva man vil spørre om (Christoffersen & Johannessen, 2012). Spørreskjemaets form gjør det mulig for meg å begrense et veldig stort tema. Jeg har laget et semistrukturert spørreskjema, hvor jeg gir informantene svaralternativer, samtidig som de har mulighet til å legge til egne kommentarer (Christoffersen & Johannessen, 2012). Svaralternativene gjør at jeg har et sikrere grunnlag å sammenligne informantene på, da denne delen av undersøkelsen var lik for alle. Gjennom å bruke et spørreskjema kunne jeg få et overblikk over lærerens tanker om temaet, før jeg gjennomførte et intervju hvor jeg stilte utdypende spørsmål om de svarene jeg ville vite mer om. Alle intervjuene hadde dermed samme utgangpunkt, men ble gjennomført med ulike spørsmål. Gjennom å bruke kvalitative intervjuer får informantene mulighet til å uttrykke seg mer enn gjennom et spørreskjema, som fungerer som en enveiskommunikasjon. Og det er nettopp derfor spørreskjemaet mitt ikke fungerer alene, siden jeg ønsker å gjennomføre en kvalitativ undersøkelse. En svakhet med spørreskjemaer kan være at informanten og forskeren ikke har samme utgangspunkt for å tolke spørsmålene, og informanten kan lese spørsmålet på en annen måte enn det som var forskerens intensjon (Christoffersen & Johannessen, 2012). Dette problemet gjør jeg mindre når jeg følger opp spørreskjemaet med et intervju. Intervjuet ble gjennomført som et semistrukturert intervju, hvor spørsmålene ble stilt ut ifra svarene informanten hadde gitt på spørsmålene, men hvor informanten også ble bedt om å utdype svarene han eller hun ga underveis i intervjuet, og hvor informanten ble bedt om å reflektere over temaer som ikke tidligere var drøftet i spørreskjemaet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Denne undersøkelsen kunne også vært interessant og relevant å gjøre gjennom en kvantitativ undersøkelse, hvor man fikk se hva et større antall lærere legger vekt på i valg av skjønnlitteratur til undervisningen. Jeg valgte å ikke gjennomføre dette, fordi jeg ønsket å få utdypende begrunnelser for lærernes valg, og denne utdypelsen kunne jeg ikke ha fått i 2

5 samme grad om jeg sendte ut en spørreundersøkelse til flere lærere. Jeg kunne også valgt å bruke begge metodene for å få begge vinklingene i arbeidet, men dette gikk jeg bort ifra på grunn av arbeidets omfang. Jeg gjennomførte intervju med tre informanter: Lærer 1 (L1) er en mannlig lærer på en sentrumsskole i Oslo. Han har undervist i den syvendeklassen han har nå siden de startet i sjetteklasse. Han er en erfaren lærer som har undervist i norsk i alle årene han har jobbet som lærer, og mener at norsk er et spennende fag som er spesielt relevant fordi alle andre fag bygger på norsk. Lærer 2 (L2) er en kvinnelig lærer på en sentrumsskole i Oslo, og er også en erfaren lærer. Hun har hatt syvendeklassen hun har i norsk på hele mellomtrinnet, og har undervist i norsk alle årene hun har jobbet som lærer. Hun underviser også i engelsk, fordi hun har en interesse for språkfag. Norskfaget mener hun er spesielt interessant fordi det rommer veldig mange emner. Lærer 3 (L3) er en kvinnelig lærer på en byskole på Østlandet. Hun er relativt nyutdannet, og dette er første året hun underviser i norsk. Hun har dermed hatt den syvendeklassen hun underviser i nå kun dette året. Hun ser på norskfaget som et krevende fag, som krever mye av henne både faglig og som pedagog, men som gir henne mye, spesielt når det kommer til å utvikle god tekstskaping og leseglede. Skjønnlitteratur i læreplanen Revidering av LK06 Fra 1. August 2013 ble den reviderte læreplanen i norsk tatt i bruk. I denne planen blir skjønnlitteratur og saktekster likestilt (Eide, 2013). Begrepet skjønnlitteratur blir ikke nevnt i læreplanen, den bruker heller begrepet tekster om alt som skal leses i norskfaget. Dette er en endring som kan svekke skjønnlitteraturens plass i faget, fordi lærere kan i teorien velge å ta for seg kun et par skjønnlitterære tekster i løpet av hele mellomtrinnet, og bruke saktekster for å oppnå de fleste kompetansemålene. Kun innenfor emnet språk, litteratur og kultur finnet jeg et kompetansemål for mellomtrinnet som krever lesing av skjønnlitterære tekster: Mål for opplæringen er at eleven skal kunne presentere egne tolkinger av personer, handling 3

6 og tema i et variert utvalg av barne- og ungdomslitteratur på bokmål og nynorsk og i oversettelse fra samisk (Utdanningsdirektoratet, 2013). Kunnskapsløftet sier om skriftlig kommunikasjon at leseopplæringen skal stimulere lyst og evne til å lese og skrive hos elevene (Utdanningsdirektoratet, 2013). Etter å ha studert revisjonen av læreplanen, ser man at både skjønnlitteratur og lesing generelt har fått en mindre plass til fordel for skriving. Lesingen blir også presentert som et verktøy som skal forbedre skrivingen. Elevene skal ikke lenger lese for lesingens skyld, men for å bli bedre skrivere. Det læreplanen sier om skjønnlitteratur, er at den skal brukes for at elevene skal lære om kulturarven. Revisjonen av læreplanen vil jeg komme inn på flere steder i dette arbeidet, da jeg mener at denne endringen kan påvirke bruken av skjønnlitteratur i stor grad. Frihet eller uklarhet? Kompetansemålene for mellomtrinnet sier lite om hvilke skjønnlitterære tekster elevene skal lese. Det blir lagt vekt på at elevene skal lese tekster, både på bokmål, nynorsk og tekster oversatt fra samisk, og de skal bruke disse tekstene på ulike måter (Utdanningsdirektoratet, 2013). Det blir ikke gitt noen konkreter med hensyn til hvilke tekster de skal lese, og det ligger ingen føringer til grunn for hvilke skjønnlitterære tekster som skal ha en plass i undervisningen. Dette gir læreren frihet til å velge de tekstene han eller hun selv ønsker å undervise i. Men planen kan også oppfattes som uklar, og kan føre til ulik undervisning fra ulike lærere. Mens én syvendeklasse leser tre romaner i løpet av et år, kan en annen syvendeklasse kun lese tekstutdrag det samme året. Undervisningen kommer aldri til å bli helt lik i alle norske klasserom, men forskjellene kan bli for store når lærerne skal forholde seg til en så lite konkret læreplan. Hva tar læreren hensyn til? Alle lærerne jeg snakket med, sier de tar mest hensyn til elevene når de skal velge tekster. Når jeg spør om de legger mest vekt på elevgruppa eller på behovene til enkeltelever, sier alle at det handler om å finne en balanse mellom disse. Elevene på mellomtrinnet befinner seg i en fase hvor de utvikler seg veldig ujevnt, og hva de ønsker og klarer å lese varierer veldig blant elevene i en klasse (Lønseth, 2007). Lærer 1 sier at han noen ganger velger skjønnlitteratur ut 4

7 ifra om han vet at det finnes lettleste versjoner av tekstene. Lærer 2 sier hun for det meste tar hensyn til konteksten teksten skal leses i. Om elevene skal lære om sjangertrekk, finner hun en tekst som viser sjangertrekk tydelig. Hun benytter seg også ofte av muligheter til å møte forfattere, og lar klassen lese tekster av forfatterne før de møter dem. Hun mener at dette kunne være med å stimulere leselysten fordi de får et mer personlig forhold til tekstene. Leseglede Lærer 3 er opptatt av at tekstene hun velger skal stimulere til leseglede, og lar derfor elevene selv være med på å velge tekstene de skal jobbe med. Hun tar ikke hensyn til kompetansemålene i veldig stor grad, men følger læreverket, som hun mener oppfyller kompetansemålene godt. Hun påpeker at læreplanen er veldig vag med tanke på hva slags litteratur som skal leses, og synes at dette gir henne og elevene en frihet til å lese det som passer dem best. Hun ønsker at elevene hennes skal ha lyst til å lese bøker, og uttrykker skuffelse over at hun ikke har klart å skape denne lesegleden hos hele klassen. Men er lesegleden noe som alle elever kan utvikle? Anne-Kari Skarðhamar skriver at de elevene som utvikler leselyst, ofte gjør dette i møte med spesielle tekster som har fått oppmerksomhet gjennom et annet medium. Hun trekker frem Ringenes Herre-bøkene som et eksempel på en situasjon hvor barn hev seg over bøkene etter å ha sett filmene, på tross av at bøkenes størrelse kan virke avskrekkende (Skarðhamar, 2005). Læreren må ta hensyn til den tiden elevene vokser opp i, og bruke deres interesser for å skape leseglede. Lesegleden er ikke noe lærerne kan bestemme at elevene skal ha, den utvikler seg bare om elevene selv vil det. Lærerne må bare jobbe for at elevene skal utvikle denne lysten, og gi dem noe som gir dem lyst til å lese (Skarðhamar, 2005). Hvor hentes skjønnlitteraturen fra? Jeg stilte informantene spørsmål om hvor de fant skjønnlitteraturen de brukte i undervisningen sin. Alle sammen hentet skjønnlitteraturen fra flere ulike steder, og de holdt seg ikke bare til læreboka. Ingen av lærerne mente at tilgjengeligheten var et stort problem når de valgte tekster. Skjønnlitteratur kan hentes inn til undervisningen fra mange steder, og noen skoler har flere muligheter enn andre. Informantene fra Osloskolene hadde store muligheter 5

8 med tanke på hvor de kunne hente skjønnlitteratur, og så ikke på tilgang som noe stort problem. Lærer 2 påpekte at de var veldig privilegerte på det området, siden mulighetene til å bruke offentlige biblioteker og tilgang til bøker og organisasjoner med leseopplegg er stort i Oslo. Likevel brukte begge lærerne i osloskolene hovedsakelig lærebøker, enten de som ble brukt i klassen, eller eldre lærebøker. Dette begrunnet de med tilgjengeligheten. Det kan altså virke som at tilgjengeligheten ikke fremstår som en utfordring, fordi lærerne velger enkle løsninger som er lett tilgjengelige. I tilfellet med mine informanter er læreboka den enkleste løsningen, og den som oftest blir valgt. Hvor god er læreboka? Lærer 1 mener at tekstene i læreboka klassen bruker ikke er gode nok. Han sier at problemet med tekstene er at det er for mange tekstutdrag, og for lite hele tekster. Han velger derfor ofte å finne tekster fra andre steder, og trekker frem eldre lærebøker som et sted hvor han finner bedre skjønnlitteratur enn i læreboka som klassen bruker til vanlig. Han reflekterte over at han kanskje ikke bruker boka på den måten som forfatterne hadde tenkt, og at det er derfor den ikke fungerer så godt. Dette kan være en utfordring for flere lærere, i og med at den individuelle læreren som oftest ikke selv bestemmer hvilken lærebok som skal brukes i undervisningen. Lærer 2 brukte den samme læreboka som lærer 1. Hun påpekte at læreboka ikke har den aller nyeste litteraturen, da boka ikke er helt ny. Hun var ellers fornøyd med utvalget av tekster, og mente at hun kunne bruke dem på de måtene som hun ønsket. Lærer 3 synes at læreboka hun bruker i norskundervisningen er god, og at den er tilpasset elevene hun underviser, fordi den er omfattende, samtidig som den også er enkel å forstå. Likevel er hun ofte nødt til å supplere med tekster hun finner andre steder. Lærere har som nevnt sjeldent selv mulighet til å velge hvilken lærebok som skal brukes i deres undervisning, de må som oftest bare ta til takke med den læreboka som skolen har valgt. Det er veldig viktig at læreboka er god og oppdatert til læreplanen, fordi det i mange tilfeller er læreboka lærerne følger når de planlegger timer og undervisningsperioder, og læreboka i stor grad avgjør hvordan læreren tolker læreplanen. Mye avhenger av at læreren og læreboka går godt overens, og det er gjennom å bruke læreboka man oppdager om den fungerer godt eller dårlig. Og selv om gode lærebøker er en viktig del av undervisningen, kan de ikke kompensere for mindre gode lærere (Imsen, 2009). 6

9 Hvilke skjønnlitterære tekster velger lærerne? På spørreskjemaet ber jeg lærerne fortelle hvilke typer skjønnlitterære tekster de har brukt i undervisningen det siste året. Her svarer alle lærerne at de bruker både nyere og eldre tekster. Men det er variasjoner i hvilke typer tekster de bruker. Alle lærerne bruker tekstutdrag, for det finnes det mye av i alles lærebøker. Bare lærer 2 har brukt hele romaner, de andre mener at tiden ikke strekker til. Lærer 1 sier at han skulle ønske at han fikk brukt flere romaner, og at han helst vil lese hele tekster med klassen, men at tiden ikke strekker til. Han har verken tid til å finne eller bruke lengre tekster. Lærer 3 mener også at hun ikke har tid til å lese hele romaner, noe hun mener er synd. Hun leser derimot ofte utdrag av bøker, for så å supplere dette med bokanmeldelser av boka, for at elevene skal få et inntrykk av hele boka, og ikke bare utdraget de leste. Hun mener at dette gjør situasjonen noe bedre, men at det ikke er optimalt, og ikke kan erstatte å lese hele bøker. Sammensatte tekster Ingen av lærerne bruker sammensatte skjønnlitterære tekster som bildebøker og tegneserier i undervisningen. Lærer 1 sier at han vurderer sammensatte tekster inn under saktekster, og har ikke tenkt spesielt over at skjønnlitterære sammensatte tekster også kan brukes. I læreplanrevisjonen har sammensatte tekster blitt tatt vekk som et hovedområde, og kompetansemålene som før sto under sammensatte tekster er nå plassert inn under de andre hovedområdene (Utdanningsdirektoratet, 2013). I læreplanen før revisjonen sto bildebøker og tegneserier nevnt som eksempler på sammensatte tekster som skal brukes i norskfaget under beskrivelsen av hovedområdet sammensatte tekster (Utdanningsdirektoratet, 2010). I og med at denne beskrivelsen ikke lenger finnes i læreplanen, vil det bli enda enklere å glemme å bruke sammensatte tekster når lærerne skal velge skjønnlitteratur. Lærerens eget forhold til skjønnlitteratur Sylvi Pennes forskning forteller at de som har valgt å bli lærere i norsk, dansk eller svensk, har valgt det fordi de selv er interessert i litteratur (Penne, 2012). I Kristin Hamran Storrustens masteroppgave fra 2010, hvor hun undersøkte hva norsklærere på videregående selv leste, oppga 73% at interessen for litteratur var en av hovedgrunnene for at de hadde valgt norsklæreryrket (Storrusten, 2010). Den typiske norsklæreren er en som leser mye, og som er engasjert i å undervise om bøker til elevene sine. Men Storrusten fant også ut at blant 7

10 annet arbeidsmengden som læreryrket fører med seg, setter begrensinger for hvor mye tid lærere har til å lese, noe som går ut over muligheten til å oppdatere seg på nyere litteratur (Storrusten, 2010). Dette mener jeg spesielt kan være en utfordring for lærere på mellomtrinnet, som faller inn i en annen målgruppe enn elevene sine, og som derfor prioriterer å lese bøker de selv setter pris på, og ikke bøker som kunne passe til å bruke i undervisningen. Skarðhamar sier at en engasjert lærer er veldig viktig for å kape leselyst hos barn, men at det er viktig at engasjementet er ekte. Om læreren viser sin lidenskap for en tekst, vil det være vanskelig for elevene å ikke også la seg rive med (Skarðhamar, 2005). Da lærer 1 snakket om sitt forhold til nyere litteratur, mente han at han absolutt burde lese mer av den litteraturen elevene var interessert i, for han brukte ofte den samme litteraturen igjen og igjen. I: Så har jeg spurt litt om hvilke typer tekster du synes det er viktig å introdusere elevene for, og da har du satt tre på nyere tekster og fire på eldre tekster. Så da tolker jeg ut ifra det at du mener at de eldre tekstene er viktigere enn de nye? L1: Ja. Fordi jeg synes det finnes så innmari mye. Og kanskje fordi jeg har slutte å følge med på det nye som kommer så nøye. Kjenner bedre det som ikke er det helt nyeste. Har brukt det før. I: Så det er litt den tryggheten i at du kan det og at du vet at det fungerer? L1: Mm, og vet hvor jeg finner det. Mm. Men jeg skjønner at jeg bør gjøre en jobb i forhold til det å holde meg oppdatert på det nye som kommer. Fantasysjangeren, ikke sant. Den bølgen som har kommet. Det liker de jo. Jeg legger i innledning til dette arbeidet frem en hypotese om at norsklærere velger den skjønnlitteraturen de tidligere har brukt, eller det som er enklest. Med tanke på dette er lærer 3, som ikke har jobbet som norsklærer tidligere, en kontrast. Hun har ingen erfaringer fra tidligere, og kan dermed ikke velge tekster hun har brukt før. Jeg får inntrykk av at lærer 3 legger mer tid i å velge litteratur enn de andre lærerne. Om dette kommer av at hun ikke har hatt tid til å finne tekster som hun vil bruke igjen og igjen, eller om hun er et unntak av tendensen som jeg ser hos de andre, er umulig å si. Jeg ser derimot ikke noen tydelige tegn på 8

11 at hennes litteraturundervisning skiller seg betraktelig fra de andre lærernes i valg av metode eller intensjoner for undervisningen. Private læreplaner Ove Eide mener at det finnes mange private læreplaner i norskundervisningen. Med dette mener han at mange norsklærere underviser i tekster de mener er viktige, selv om de ikke kan begrunnes ut ifra at de oppfyller kompetansemålene i læreplanen. Han mener dette kommer av at det ikke er noen felles forståelse av hva faget skal inneholde, og også hvor stor tekstmengden skal være (Eide, 2013). Da Kunnskapsløftet kom som ny læreplan, fikk lærerne en ny frihet med tanke på litteraturen de valgte å bruke, og denne friheten ble forsterket med revisjonen i De private læreplanene har derfor fått større rom til utfoldelse. Dette kan føre til et det blir store forskjeller mellom hva elever på ulike skoler lærer om i norskfaget. Om friheten læreplanen gir er positiv eller negativ, er noe som må vurderes ut ifra de enkelte situasjonene. Noen lærere vil benytte seg av muligheten til å skape relevant og spennende undervisning ut ifra skjønnlitteratur de kan og som de brenner for. Andre lærere vil velge skjønnlitteratur som er irrelevant, og noen lærere vil også gi skjønnlitteraturen mye mindre plass enn den trenger. Kulturarv eller leselyst? Læreplanen trekker sterke linjer mellom å lese skjønnlitteratur og å utvikle en kulturell forståelse. Samtidig sier læreplanen at norskfaget har en sentral rolle i elevenes identitetsutvikling (Utdanningsdirektoratet, 2013). De skal både lære seg om kulturen de vokser opp i, og finne seg selv gjennom å lese skjønnlitteratur. Den norske kulturarven kan elevene møte gjennom eldre tekster av de store norske forfatterne. De eldre tekstene, klassikere som vi kaller dem, er blitt klassikere av en grunn. De forteller noe om kulturen, men har også blitt en del av kulturen. Henrik Ibsens verker går inn under kategorien klassikere, og vi kan finne inspirasjon og intertekstuelle trekk fra Ibsens verker i mange nyere tekster, og Henrik Ibsen er derfor et godt eksempel på en forfatter som kan brukes for at elevene skal få kjennskap til den norske kulturarven gjennom bruk av skjønnlitteraturen. Klassikerne har lagt igjen kulturelle spor, og derfor er det viktig at man får kjennskap til dem (Penne, 2001). 9

12 I Hva trenger vi egentlig litteraturen til? presenterer Sylvi Penne flere læreres syn om at litteraturundervisningen ikke er med på å utvikle elevers identitet og følelse av tilhørighet til den norske kulturen. Det viktigste for lærerne Penne presenterer, er at elevene får lese noe som interesserer dem. Mange av Pennes informanter opplever at elevene interesserer seg for ting de kan kjenne seg igjen i, og som kan knyttes til deres hverdag (Penne, 2012). Barn som vokser opp nå, har større forutsetninger for å kunne sette seg inn i litteratur skrevet de siste fem årene, enn litteratur skrevet for hundre år siden. Ut ifra min tolkning av Penne og hennes informanter tenker jeg at det kanskje ikke er mulig å skulle utvikle både leselyst og kunnskaper om kulturarven hos elevene gjennom å kun lese skjønnlitteratur. For at elevene skal fatte interesse for litteratur som kan formidle den norske kulturarven, må de derfor allerede ha kjennskap til kulturarven, eller litteraturen må knyttes til andre tema enn kulturarv når den brukes. Jeg har vært inne på at alle lærerne var opptatt av elevene skulle ha lyst til å lese. Lærer 3 omtalte dette som et av hennes hovedfokus i norskundervisningen, og la vekt på at tekstene elevene leste skulle være gode, men det viktigste var at elevene fant dem interessante og spennende. Lærer 1 mente også at det viktigste var å utvikle leselyst hos elevene, og mye av ansvaret for dette la han på seg selv og sin undervisning. Han var opptatt av å selv være positiv til å det å lese, og at han underviste på en interessant måte mente han var det avgjørende for å få elevene interessert i tekstene. L1: Jeg tror at de fleste tekster.. Det går an å finne tekster å få dem interessert i da, selv om forutsetningene ikke nødvendigvis er der. I: Så altså om de er interesserte nok, så kan de klare dem selv om de kanskje er litt for vanskelige? L1: Ja, om jeg er flink nok til å gjøre det interessant, så synes de det også er gøy selv om de ikke er så flinke i norsk fra før av, til å lese for eksempel. Forenkle, trekke frem, gjøre det spennende. I: Ja. Men da ligger det mye på deg? L1: Ja, det ligger på meg. 10

13 Lærer 1 har en forventing om at elevene kan bli gode lesere, og ifølge Hattie (2013) er forventningene læreren har til eleven en av de viktigste tingene læreren bidrar med i læringsprosessen (Hattie, 2013). Men lærer 1 legger vekt på at han må legge inn en innsats for at elevene skal kunne nå forventingene som han setter for dem, og han må være tydelig. For at han skal finne tekster som interesserer elevene slik han beskriver, er han nødt til å ha en god relasjon til elevene. Han må vite hvilke interesser de har, og forstå hva de kunne tenke seg å lese om. Relasjonen mellom lærer og elev er et av de aspektene som Hattie rangerer høyest med tanke på hva som skaper læring. For å skape en god relasjon til elevene, må læreren vise respekt for elevens bakgrunn, og samtidig være en person som elevene ønsker å forholde seg til. Dette krever at læreren har noen egenskaper, han eller hun må blant annet ha evnen til å lytte til elevene, og vise ydmykhet ovenfor andre (Hattie, 2013). Hvilken nytte har bruk av skjønnlitteratur i norskfaget? I Hva trenger vi litteraturen til? sier Sylvi Penne at det trengs nye didaktiske begrunnelser for litteraturundervisningen, nå som vi lever i en tid hvor lesing av bøker ikke er en like naturlig del av barn og unges liv, men hvor de heller bruker tid foran skjermer (Penne, 2012). I denne tiden møter elevene enten fortellinger og historier gjennom film og spill, eller de leser saktekster på Internett. Lesing av skjønnlitteratur har ikke en naturlig plass i dagens mediesamfunn. Om vi går litt tilbake til revisjonen av læreplanen, som jeg diskuterte i begynnelsen av dette arbeidet, får man et inntrykk av at skjønnlitteraturen skal få en mindre plass i norskfaget enn hva den tidligere har hatt. Norskfaget skal først og fremst gjøre elevene til gode skrivere. Det er heller ikke like tydelig at elevene må lese skjønnlitteratur lenger, i og med at alt som skal leses beskrives som tekster eller litteratur. Skjønnlitteratur versus saktekster? At det har blitt et mindre fokus på skjønnlitteraturen og et større fokus på saktekster er noe lærer 2 kommenterer: L2: Jeg merker jo det nå, at vi jobber jo absolutt mest med saktekster. Det er det som er in. Sånn inntrykk får jeg. At skjønnlitteraturen har fått litt sånn, nesten miskreditt liksom. Det synes jeg ikke høres greit ut. Jeg synes det at man må ha med begge deler, selvfølgelig må 11

14 man ha saktekster også, men det kan ikke være bare det. I skjønnlitteraturen lærer man mye om det med å bli et menneske ikke sant, med dannelse, man lærer empati og sette seg inn i situasjoner og alt det, alle de der aspektene som man får som har med hele menneske å gjøre. Hvis vi tar bort det tror jeg det blir feil, rett og slett. Det må være med. Alle lærerne er enige i at skjønnlitteraturen bør være en del av norskfaget, men de har ulike oppfatninger om hvor viktig den er. Lærer 1 mener elevene kan blir gode lesere og skrivere uten å lese skjønnlitteratur. Men han mener at elevene lærer å bruke fantasien og bli kreative gjennom å lese skjønnlitteratur, og dette kan de ikke utvikle på samme måte av å lese og skrive saktekster. Anne-Kari Skarðhamar sier at litterære tekster kan brukes som kasusbeskrivelser av situasjoner som kan oppstå i menneskers liv. Som en motsetning til saktekster, kan skjønnlitterære tekster gi en mulighet til innlevelse og empatisk forståelse (Skarðhamar, 2005). Dette kan knyttes til det lærer 2 sier i sitatet over. Vi trenger skjønnlitteratur, fordi den utvikler elevene til å bli mennesker som kan leve seg inn i situasjoner og sette seg inn i andres følelser og tanker. Lærer 3 sier dette da jeg spør henne om hva hun tenker om forskjellen på saktekster og skjønnlitteratur: L3: Jeg er veldig glad i begge deler. Saktekstene har ofte en klarere struktur enn skjønnlitteratur og er lettere å undervise rundt, synes jeg. Samtidig snakker skjønnlitteraturen til elevene på en annen måte.. Og spesielt perspektivtaking er en viktig nytteeffekt av skjønnlitteratur. Elevene må leve seg inn i en verden de ikke lever selv. Begrunnelser for skjønnlitteratur i skolen Sylvi Penne sier at litteratur er et emne i skolen som de fleste tror på, men som de ikke kan begrunne ut ifra et utdanningsvitenskaplig perspektiv. Begrunnelsene er basert på kulturelle hverdagsteorier, og ikke på oppdaterte vitenskapelige teorier (Penne, 2012). Både Pennes og mine informanter mener at litteraturen bør ha en plass i skolen, men når det skal begrunnes blir de vage. Lærer 2 knytter litteraturen til ord som dannelse og aspekter som har med hele mennesket å gjøre. Begrunnelser som denne, gjør at lærere velger litteratur som elevene kan kjenne seg igjen i, som de kan identifisere seg med. Penne henviser til Ziehe, som mener at et 12

15 sånt valg blir helt feil. Når elevene knytter seg til litteraturen gjennom denne nærheten, vil de miste muligheten til å oppnå en metaforståelse og ny innsikt gjennom lesingen (Penne, 2012). Hvordan brukes skjønnlitteraturen? Både lærer 1 og lærer 2 forteller meg at selv om de leser skjønnlitteratur med elevene i undervisningen, foregår mye av lesingen gjennom at elevene leser egne bøker. Disse bøkene får de velge selv, og en utfordring er å sikre at elevene finner bøker som er tilpasset deres nivå. Nivået på elevene i syvende er veldig sprikende. Dette er også utfordringen når lærerne skal velge tekster som hele klassen skal bruke, og ingen av lærerne mener at de har funnet en metode som sikrer at litteraturen de finner passer alle elevene. I boka Litteraturundervisning presenter Anne-Kari Skarðhamar måter å arbeide med litteratur i norskundervisningen. Hun presiserer at litteraturundervisningen ikke bare handler om å få elevene til å lese, lesningen må også følges opp for at de skal få noe ut av den. Litteraturundervisningen skal utvikle oppmerksomme lesere (Skarðhamar, 2001). Derfor er det viktig at elevene blir presentert for tekster som er på et nivå alle kan takle, samtidig som alle også skal utvikle seg som lesere. Tekstene må passe både til de sterke og svake leserne. Dette er en stor utfordring for lærerne jeg snakket med, og det er noe de legger vekt på når de planlegger litteraturundervisningen. Litterære samtaler Alle lærerne jeg snakket med bruker ofte samtale for å jobbe med de skjønnlitterære tekstene de leser i undervisningen. De begrunner dette på flere måter. Lærer 1 gjør det fordi det er en måte å sikre at alle får noe ut av teksten. Gjennom samtalene kan han få forklart hva teksten handler om på en enklere måte, og alle kan stille spørsmål. Lærer 2 mener at diskusjoner om tekster er veldig givende, og at det gir noe til både elevene og henne å diskutere bøkene. Dette gjelder spesielt når de leser tekster hvor klassen kan diskutere etiske problemstillinger og filosofere i etterkant. Hun mener også at samtalene er en lite tidskrevende arbeidsmåte. Å snakke om tekster i undervisningen krever litt forarbeid, men ikke noe etterarbeid, sier hun. Lærer 3 sier at diskusjonene gjør at alle elevene er nødt til å delta i en refleksjon om teksten. Selv om ikke alle har noe å bidra med selv, så må alle tenke over det de andre sier. Anne-Kari Skarðhamar har spurt elever i femteklasse, som sier at de gjennom samtaler forstod bedre hva tekster handler om. Elevene kan spørre om ting de ikke forstod, og gjennom samtale får de 13

16 med seg ting de ikke selv oppdager under lesing (Skarðhamar, 2001). Dette stemmer overens med de erfaringene mine informanter hadde med samtaler om tekster. Laila Aase sier at gjennom å bruke litterære samtaler i klasserommet, gjør læreren det mulig for elever å møte tekster som de ikke kunne møtt på egenhånd. De får mulighet til å utvikle seg som lesere, og forstå og tolke tekster vi ikke forventer at de skal kunne lese (Aase, 2005). Den litterære samtalen krever mye av læreren. Han eller hun må ha kjennskap til teksten og til elevene, og legge opp til en samtale på begges premisser. Teksten må tilpasses elevene, men elevene må også møte teksten slik den er. For å gjennomføre gode litterære samtaler må læreren lytte til elevene og være åpen for deres innspill, samtidig som læreren er klar over at han eller hun er den med mest lesekompetanse, og den som må styre samtalen mot de viktige poengene (Aase, 2005). Lærer 2 sier at å snakke om tekster de leser er lite tidskrevende, noe som kan stemme ut ifra hennes nåværende situasjon. Men det ligger mye arbeid bak å få kompetansen til å lede en litterær samtale og den lesekompetansen lærerne forhåpentligvis innehar. Utfordringer ved å bruke skjønnlitteratur i undervisningen Å faktisk få elevene til å lese Sylvi Penne skriver at mange læreres største utfordring med tanke på å bruke skjønnlitteratur i undervisningen, er å faktisk få elevene til å lese (Penne, 2012). Dette bekrefter Lærer 1 da jeg presenterer denne påstanden for ham. L1: Men jeg prøver. For det gjør så mye med leseferdighetene og utbytte av det å lese. Å lese mye. Så jeg prøver. Alt jeg kan, få dem til å lese mye. Alle lærerne opplever at elevene er veldig forskjellige i situasjoner hvor de skal lese skjønnlitteratur. Dette gjelder både nivået på leseferdighetene, og ønsket om å lese. Lærer 1 beskriver elever som sluker bøker, og som så vidt klarer å legge dem vekk når timen starter, og han beskriver elever som han nesten må stå over og bla om i boka for. Han påpeker at leselysten ofte henger sammen med leseferdighetene, og at det er de flinke jentene som er de mest ivrige leserne. Lærer 3 sier at hun merker at det er en leseglede i rundt halvparten av elevene i klassen sin, de andre ser ikke noe nytte i å lese skjønnlitteratur, og gjør det bare for 14

17 at de må. Hun påpeker at hun er veldig ny som norsklærer, og at hun jobber mot å finne en god metode for å motivere elevene til å lese. Lærer 2 har ingen problemer med leselysten i klassen hun har nå, men påpeker at denne klassen er et unntak, og at hun har hatt store problemer med å få elever til å lese i andre klasser. Lærerne i Pennes undersøkelser viste at de inntok en omsorgsrolle ovenfor elever som vegret seg for å lese (Penne, 2012). Disse lærerne tok, i likhet med mine informanter, hensyn til elevene når de valgte litteratur, og tok dermed mindre hensyn til læreplanen. Å få tid til å finne den beste litteraturen Lærer 2 trakk frem tidsmangel som en av de største utfordringene med å bruke skjønnlitteratur i undervisningen. Dette gjaldt både undervisningstiden, og hennes forberedelsestid. Hun rekker å lese en roman med klassen i året, men skulle ønske hun rakk mer. Hun føler heller ikke at hun har tid til å lete etter den beste litteraturen å bruke. Hun velger det som er tilgjengelig og som passer best til situasjonen. Ingen av lærerne svarer at de bruker mye tid på å lete etter ny litteratur de kan bruke i undervisningen. Dette begrunner de med tidsmangel, og alle tre bruker litteratur de kjenner til fra tidligere, og denne litteraturen er ofte eldre enn fem år. Når lærerne bruker eldre litteratur, begrunner de det med at de er sikre på at denne litteraturen er god. De har ikke tid til å finne nyere litteratur som holder den samme kvaliteten. Sylvi Penne påpeker at det er viktig at elevene blir presentert for moderne litteratur, fordi elever oftest kan identifisere seg i denne litteraturen, både i tema og handling (Penne, 2001). Å begi seg ut i noe ukjent og utrygt Lærer 1 bruker mest eldre litteratur i sin undervisning, fordi han mener han ikke er oppdatert nok på nyere litteratur. Han vet at den gamle litteraturen er bra, og at den fungerer i undervisningssammenheng. Å få en oversikt over all litteraturen som kommer ut, og hva som kan brukes, er en utfordring. Ove Eide foreslår å opprette en kanonliste for norskfaget, hvor læreren får vite hvilke tekster som skal gjennomgås (Eide, 2013). En slik løsning kan både ha fordeler og ulemper. Fordelene ved en slik løsning vil være at alle elever blir presentert for de samme type tekster, de samme tematikkene og tekster fra de samme periodene. Undervisningen vil gjennom en slik ordning kunne bli mindre ulik og mindre avhengig av 15

18 lærerens egne preferanser. Men ulempen i dette er at mange engasjerende og litteraturinteresserte lærere kan miste noe av sitt engasjement når de ikke selv får velge litteraturen de skal undervise i. Som nevnt er det interessen for litteratur som har gjort at mange norsklærere har valgt akkurat norsk. En løsning kan være en mellomting, hvor lærerne får presentert retningslinjer for valg, og forslag på litteratur. Gjennom å gi lærerne forslag på tekster, får de et inntrykk av hva slags tekster som elevene forventes å ha kjennskap til, og man kan sikre at det blir mer likhet i tekstutvalgene som blir undervist i. Avslutning Gjennom denne oppgaven ønsket jeg å finne ut hva som blir lest i norskfaget på mellomtrinnet. Jeg fattet en spesiell interesse for dette ut ifra endringene som har oppstått gjennom kunnskapsløftet. Jeg startet arbeidet med en hypotese som sa at lærere bruker de tekstene de alltid har brukt, eller de bruker tekstene i læreboka, fordi dette er den enkleste løsningen. Gjennom arbeidet har jeg også vært innom begrunnelser for norskfaget, og hva norsklærere og vitenskap sier at skjønnlitteraturen skal brukes til. Jeg snakket med tre lærere som underviste i syvendeklasse. Disse lærerne var enige om flere punkter, men det var også variasjoner mellom dem. Jeg kan ikke være sikker på at svarene jeg fikk fra lærerne stemmer helt med den faktiske situasjonen. Når jeg presenterer oppgavens tema for dem, er det tydelig at jeg mener at skjønnlitteraturen i norskfaget er viktig. Det er derfor mulig at de presenterer seg selv som mer positive til skjønnlitteraturen enn de egentlig er. Likevel mener jeg at vi hadde en god dialog, og at det i hovedsak var informantene som styrte samtalen. Alle lærerne jeg snakket med ønsket at å bruke skjønnlitteratur i norskfaget skulle føre til at elevene selv ønsket å lese. Alle lærerne oppfordret sine elever til å lese skjønnlitteratur, og mente at de som leste skjønnlitteratur fikk noe spesielt ut av det, uten at de kunne forklare helt tydelig hva det var. Jeg mener at dette henger sammen med at lærerne selv setter pris på skjønnlitteratur, og at de opplever en glede ved å lese bøker, som de ønsker at deres elever også skal oppleve. Derfor er det synd at ingen av lærerne rekker å lese hele bøker med klassen sin. To av lærerne velger å gå til læreboka, og synes denne er god. Den siste læreren bruker læreboka, eller velger tekster fra eldre lærebøker. Disse bøkene er lett tilgjengelig for lærerne, 16

19 og det er ikke tidkrevende å lete opp denne litteraturen. Dette stemmer med hypotesen jeg presenterte i innledningen. Lærerne jeg snakket med, gikk for de enklere løsningene når de valgte litteratur, og begrunnet valgene på en nøktern måte. Flere av dem mente selv at de kunne gjøre en bedre jobb med utvelgelsen. Det er ikke mangel på motivasjon og kunnskaper som gjør at lærere velger enklere løsninger når de velger skjønnlitteratur til å bruke i undervisningen på mellomtrinnet. Grunnet en kombinasjon av tidsmangel og krav om å prioritere andre ting, krever det kanskje for mye av læreren å velge spennende og passende skjønnlitteratur når dette er temaet. Jeg merker en frustrasjon hos lærerne når de snakker om dette. Alle lærerne ønsker at elevene skal få gode leseopplevelser, men læreryrkets rammer gjør det vanskelig for dem å gi alle elevene det. 17

20 Bibliografi Aase, L. (2005). Litterære samtalar. I B. K. Nicolaysen, & L. Aase (Red.), Kulturemøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv. Oslo: Det norske samlaget. Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag. Eide, O. (2013). Revidert læreplan i norsk - eit høve til fornying. (T. Brøyn, Red.) Bedre skole (4), ss Hattie, J. (2013). Synlig læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Imsen, G. (2009). Elevens verden. Oslo: Universitetsforlaget. Lønseth, A. S. (2007). På vei ut av heltenes og skurkenes verden. Masteroppgave, Høgskolen i Oslo, Avdelingen for lærerutdanning, Oslo. Penne, S. (2012). Hva trenger vi egentlig litteraturen til? I N. F. Elf, & P. Kaspersen (Red.), Den nordiske skolen - fins den? (ss ). Oslo: Novus forlag. Penne, S. (2001). Norsk som identitetsfag. Oslo: Universitetsforlaget. Skarðhamar, A. K. (2005). Kunsten å lese skjønnlitteratur. Oslo: Universitetsforlaget. Skarðhamar, A. K. (2001). Litteraturundervisning. Oslo: Universitetsforlaget. Storrusten, K. H. (2010). Men hva leser lærerne? Masteroppgave, Universitetet i Oslo, Institut for lingvistiske og nordiske studier, Oslo. Utdanningsdirektoratet. (2011, 08 05). Gjennomgang av norsk, samfunnsfag, naturfag, matematikk og engelsk. Hentet 02 24, 2014 fra udir.no:

21 Utdanningsdirektoratet. (2010, 08 01). Læreplan i Norsk. Hentet 02 24, 2014 fra udir.no: Utdanningsdirektoratet. (2013, 08 01). Læreplan i Norsk. Hentet 02 21, 2014 fra udir.no:

22 Vedlegg 1 - Spørreskjema skjønnlitteratur i norskundervisningen I denne oppgaven ønsker jeg å finne ut hva slags litteratur som blir brukt i norskundervisningen på mellomtrinnet, og hvordan denne litteraturen blir valgt. Spørsmålene skal besvares ut ifra undervisningssituasjoner hvor hele klassen leser den samme litteraturen. Takk for at du tar deg tid til å delta. 1. Hvor lenge har du hatt den 7. klassen du har nå i norsk? 5., 6. og 7. klasse 6. og 7. klasse 7. klasse 2. På en skala fra 1 til 5, i hvilken grad tar du hensyn til følgende faktorer da du velger skjønnlitteratur til undervisningen? (1 - i svært liten grad, 5 - i svær stor grad) Kompetansemål Elevforutsetninger Enkeltelever Tema i norskfaget Hva som er tilgjengelig Er det andre faktorer du tar spesielt hensyn til:

23 3. Hvor finner du skjønnlitteraturen du bruker i undervisningen? Sett kryss ved alternativene som stemmer Læreboka som bruker i undervisningen I dine egne bøker Skolebiblioteket Offentlig bibliotek Internett Andre lærebøker (for eksempel lærebøker som ikke lenger er i bruk) Finner du skjønnlitteratur til undervisningen andre steder? 4. På en skala fra 1 til 5, hvor enig er du i følgende utsagn om eget forhold til skjønnlitteratur: (1 i svært liten grad, 5 i svært stor grad) Jeg oppfordrer elevene mine til å lese skjønnlitteratur Jeg leser mye og er godt oppdatert på litteratur Jeg leter etter ny litteratur jeg kan bruke i undervisningen Jeg bruker variert skjønnlitteratur i undervisningen Jeg søker hjelp for å finne den beste litteraturen å bruke i undervisningen (for eksempel fra bibliotekar, kollegaer, andre med kjennskap til litteratur) 5. Hvilke typer tekster har du brukt i undervisningen dette året? Sett kryss ved alternativene som stemmer

24 Nyere romaner (max 5 år gamle) (hele boka) Eldre romaner (hele boka) Tekstutdrag fra nyere romaner Tekstutdrag fra eldre romaner Nyere noveller Eldre noveller Lyrikk Drama Eventyr Fortellinger (for eksempel knyttet til kultur eller religion) Bildebøker Tegneserier Bruker du andre typer tekster enn de nevnt ovenfor?

25 6. På en skala fra 1 til 5, i hvilken grad er du enig i følgende utsagn om nytten av bruk av skjønnlitteratur i norskundervisningen: (1 - i svært liten grad, 5 - i svært stor grad) Gjennom bruk av skjønnlitteratur utvikler elevene sine språkferdigheter Gjennom bruk av skjønnlitteratur lærer elevene om temaer innenfor norskfaget Gjennom bruk av skjønnlitteratur lærer elevene om temaer innenfor andre fag Gjennom bruk av skjønnlitteratur skal elevene få kjennskap til forfattere og skjønnlitterære perioder 7. Hvor ofte bruker du disse metodene i arbeid med skjønnlitteratur i undervisningen: Ofte Noen ganger Sjeldent Aldri Høytlesning av lærer Høytlesning av elever Stillelesning Lydbok Elevene dramatiserer teksten Elevene lager hørespill av teksten Elevene lærer teksten eller deler av teksten utenat Elevene lærer sjangerkunnskaper i forbindelse med teksten de leser Diskusjon i klassen om teksten (om handlingen, temaer, etiske diskusjoner osv.) Elevene produserer nye tekster med utgangspunkt i teksten

26 (fortsettelser, tekster med samme tema, logger, bokomtaler osv.) Bruker du noen andre metoder enn de nevnt ovenfor? 8. På en skala fra 1 til 5, i hvilken grad mener du følgende ting er utfordringer i sammenheng med valg av skjønnlitteratur til undervisningen (1 - i svært liten grad, 5 - i svært stor grad) Tilgang til klassesett/nok bøker Dårlig utvalg av tekster i læreboka Ulike leseferdigheter blant elevene Elevenes innstilling eller motivasjon til å lese tekster Er det andre ting som er utfordrende i valg av skjønnlitteratur til undervisningen?

27 Vedlegg 2 - Informasjon til informanter Hei. Mitt navn er Jorid Tollefsbøl, og jeg går tredjeåret på lærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo. Jeg skal skrive en bacheloroppgave om bruk av skjønnlitteratur i norskfaget på mellomtrinnet, og lurer på om du kunne tenke deg å delta i undersøkelsen min. Om du ønsker å delta, må du svare på et spørreskjema i forkant, og stille opp på et intervju hvor du får utfyllende spørsmål ut ifra det du har svart på spørreskjemaet. Spørreskjemaet og intervjuet vil handle om skjønnlitteratur i norskundervisningen. Hovedfokuset vil være på hvordan du velger skjønnlitteraturen du bruker i din undervisning, og jeg vil også stille spørsmål knyttet til ditt syn på undervisning om skjønnlitteratur. Spørreskjemaet vil ta ca. 10 minutter, og intervjuet vil vare i ca. 20 minutter. Intervjuet vil bli spilt inn. Du og skolen vil bli anonymisert. Om du har noen spørsmål, er det bare å ta kontakt med meg: joridto@gmail.com Jeg hadde satt pris på om du har tid og lyst til å delta. Med vennlig hilsen Jorid Tollefsbøl