2008 Utdanningsdirektoratet Layout: Wallace Design Illustratør: Studio m7 Alle foto Storhaug skole

Transkript

1 En lærende skole Å utvikle en organisasjon er en læringsprosess Men det er ikke så lett som det høres ut til, for det er så mye det kommer an på Artikkelstafett. Artikkel 5

2 Copyright C 2008 Utdanningsdirektoratet Layout: Wallace Design Illustratør: Studio m7 Alle foto Storhaug skole

3 Forord I Strategi for kompetanseutvikling legges det vekt på utvikling av skolen som en lærende organisasjon. Men hva vil det si å være en lærende organisasjon? Og hvordan skal man jobbe for å være det? Noen vil hevde at begrepet den lærende organisasjon i seg selv er en motsigelse. Er det ikke bare individer som er i stand til å lære? Utdanningsdirektoratet har igangsatt en stafett som tar utgangspunkt i disse spørsmålene. Stafettpinnen vandrer mellom ulike fagmiljø som utfordres til å gi faglige innspill om lærende organisasjoner og eksempler på organisasjonsutvikling som fremmer læring i skolen. Å endre organisasjoner er et langsiktig arbeid. Det handler om å endre skolens kultur. Artiklene i stafetten har som mål å gi skoleledere, skoleeiere og lærere innspill til refleksjon omkring utviklingsarbeidet på egen skole. Å utvikle en organisasjon er en læringsprosess er den femte og nest siste artikkelen i denne stafetten. Den er skrevet av Universitetet i Stavanger (UiS) i samarbeid med Storhaug skole i Stavanger. Artikkelen tar utgangspunkt i et samarbeidsprosjekt mellom UiS og Storhaug skole, organisert innenfor rammen av et partnerskap, om deres felles arbeid med å utvikle Storhaug skole som en lærende organisasjon. Den lærende organisasjon Den lærende organisasjon er ikke et nytt begrep. Men det er likevel forholdsvis nytt som begrep i skolesammenheng og innenfor det pedagogiske fagfeltet. Det representerer kanskje en ny og utfordrende måte å tenke skoleutvikling på. Hensikten med å utvikle skolen som lærende organisasjon er å få en bedre skole en skole som har fokus på kjerneoppgaven å gi en god og tilpasset opplæring til alle elever. Den lærende organisasjon kan forstås på ulike måter, avhengig av utgangspunkt og vektlegging: Organisasjoner tilpasser seg endringer i omgivelsene ved å justere sine mål og sin oppmerksomhet. Organisasjonslæring kan da beskrives som tilpassing Medarbeiderne i en organisasjon kan antas å ha et sett av felles antakelser og oppfatninger. Man kan da beskrive organisasjonslæring som en endring av disse antakelsene. Organisasjonslæring kan beskrives som kunnskapsutvikling. Organisasjonen utvikler kunnskap om forholdet mellom handling og resultat, i form av en kunnskapsbase. Kvaliteten på denne kunnskapsbasen vil dermed være avgjørende for organisasjonens effektivitet og evne til å foreta de riktige strategiske valgene. Til sist kan organisasjonslæring beskrives som erfaringslæring og institusjonalisering av erfaringer, og organisasjonens evne til å utnytte erfaringer som er overførbare og relevante til nye situasjoner og over tid. (Shrivastava, 1983) 3

4 Forord Den lærende skole Perspektivene i tekstboksen beskriver ulike sider ved en lærende organisasjon. Dette kan være et nyttig og viktig utgangspunkt også for utvikling av den lærende skole, fordi skoler kan oppfatte sine utfordringer på ulik måte. Felles for de fire perspektivene er skolens evne til omstilling og endring, dens evne til å ta opp i seg nye erfaringer, kunnskaper og perspektiver, og relatere dette til egen praksis. Med utgangspunkt i dette kan man identifisere mange potensielle utviklingsområder innenfor skolens virksomhet. Det kan være skolens og medarbeidernes samarbeidsformer, kommunikasjon, evalueringsarbeid, informasjonshåndtering, og skolens evne til å utnytte tilgjengelig kunnskap, ressurser og kompetanse for å nevne noen. Men ofte kan det være strukturelle og organisatoriske faktorer som representerer de største utfordringene for å få til godt utviklingsarbeid. Hvordan er organisasjonen tilrettelagt for gode samarbeidsformer, utnytting av kunnskap og kompetanse, refleksjon over egen virksomhet og evaluering av egen praksis? Å bli en mer lærende organisasjon innebærer ikke nødvendigvis at skolen skal tilegne seg mer kunnskap, men at den i større grad nyttiggjør seg den kunnskapen som allerede finnes, som grunnlag for en bedre opplæring for eleven. Kompetanseutviklingsstrategien Strategi for kompetanseutvikling beskriver hovedutfordringen for skolen som lærende organisasjon som utvikling av læringsmiljøet og organisering av det slik at det best mulig fremmer læring, for elever og for personalet som profesjonelt fellesskap. Strategien har sin bakgrunn i stortingsmeldingen Kultur for læring. Der pekes det på at skolens læringskultur kan hemmes av at skolen som organisasjon mangler en tradisjon for å reflektere over den kunnskapen både skolen og hver enkelt medarbeider i skolen sitter inne med, og hvordan denne kunnskapen kan spres og deles. Utnytter skolen i for liten grad de mulighetene som ligger i å ta i bruk arbeidsplassen som læringsarena? Artikkelstafetten Hittil er det utgitt fem artikler i serien En lærende skole. Disse er: Skriving som reiskap for skoleutvikling Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet, Program for lærerutdanning Skoler i utvikling mange tilnærminger til organisasjonslæring. Gallerivandring skoler lærer av hverandre Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, i et samarbeid med fire skoler i Akershus. Skoleutvikling gjennom fag Høgskolen i Oslo, Pedagogisk utviklingssenter Læring for lærende skoler. Erfaringer fra lærende virksomheter og utviklingsarbeid i norske bedrifter SINTEF Teknologi og samfunn, Kunne Å utvikle en organisasjon er en læringsprosess. Men det er ikke så lett som det høres ut til, for det er så mye det kommer an på Universitetet i Stavanger, Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk, i samarbeid med Storhaug skole i Stavanger. 4

5 Forord Artiklene i denne stafetten er i utgangspunktet utviklet for publisering på og på Skolenettets område for kompetanseutvikling; Artiklene blir i tillegg utgitt i en trykt utgave som sendes til alle skoler. Utdanningsdirektoratet håper at også denne artikkelen vil kunne være et bidrag til refleksjon i eget utviklingsarbeid mot en lærende skole. 5

6 Å utvikle en organisasjon er en læringsprosess Men det er ikke så lett som det høres ut til, for det er så mye et kommer an på Brit Hanssen, Universitetet i Stavanger, i samarbeid med Storhaug skole i Stavanger INNHOLD Forord Innledning... 7 Samforfatterskap... 7 Storhaug skole... 7 Innramming og oppbygging Rektors oppsummering av partnerskapet... 9 Mantraet lærende organisasjoner... 9 Fløyelsmykt og tankevekkende... 9 Magefølelsen... 9 Oss selv som tema, etikk og pepperkakebaking... 9 Organisatorisk hukommelse Utvikling eller innvikling Rektor på Storhaug skole tenkte annerledes Hva gjorde vi og hvordan? Partnerskapsmodellen Vi valgte den lange veien Kollektivt læringstema Den tenkte læreplanen for læringsarbeidet i Koreografi av møter Vi jobbet systematisk og eksemplarisk Hva lærte vi? Kommunikasjon, samspill, deltakelse og felles språk Gode møter Har kompetansehevingen kommet elevene til gode? Læringsforhold og noe av alt det kommer an på Betydningen av gode læringsforhold Å lære å lære i lag Læring som bevegelse og forlengelse Det store rommet, de små rommene og mellomrommene Å ta pulsen på skolehverdagen Betydningen av en leder med sosiodidaktisk kompetanse Betydningen av ekstern veileder Kompetanseheving som virker i praksis? Oppsummering og ettertanker Litteratur Teoretisk bakteppe Et sosiokulturelt perspektiv på læring Et sosiodidaktisk perspektiv Partnerskap

7 1. Innledning Da Universitetet i Stavanger (UiS) ved Institutt for allmennlærerutdanning og spesialpedagogikk (IAS) tok i mot stafettpinnen fra Utdanningsdirektoratet for å skrive om lærende skoler, ble et samarbeidsprosjekt mellom UiS og Storhaug skole i Stavanger valgt som utgangspunkt. Samarbeidet ble organisert innenfor rammen av et partnerskap, og hensikten var å utvikle Storhaug skole mot en lærende skole. Samarbeidet gikk over tre år, Artikkelen avgrenses til å beskrive hva vi samarbeidet om og hvordan i perioden Samforfatterskap Artikkelen er delvis skrevet som et samforfatterskap 1, fordi dette samsvarer med tenkningen om samspill og deltakelse som ligger til grunn for hele partnerskapet. Skrivearbeidet har foregått høsten Vi har skrevet tekstsnutter hver for oss og sammen, vi har lest, diskutert og respondert på hverandres tekster, og vi har hatt større samskrivingsøkter. De viktigste medspillerne er personalet ved Storhaug skole. De har villig latt oss låne alt som er skrevet og vurdert i partnerskapet. Artikkelteksten gjenspeiler derfor også deres stemmer. Personalet har underveis i skriveprosessen lest og respondert på utkastene, og slik sett deltatt. Uten dem hadde verken partnerskapet eller artikkelen blitt hva det er blitt. Storhaug skole Storhaug skole er en barneskole som ligger sentrumsnært i østre bydel i Stavanger. Skolen har 289 elever, og elevene representerer 13 forskjellige nasjonaliteter. Den administrative ressursen er på 180% som er fordelt mellom rektor og en inspektør. Skolen har et personale på 30, som også inkluderer ansatte på SFO. Gjennomsnittsalderen er 42 år. 1 Brit Hanssen er hovedforfatter og har ført artikkelen i pennen. Ellen Torp, som var rektor på Storhaug skole under samarbeidet, er medforfatter sammen med Anita Dahle, Randi Fiskå og Runar Vathne, alle lærere ved Storhaug skole. Vi står sammen om innholdet og skriver derfor artikkelen i vi-form. Rektors oppsummering av partnerskapet skrives naturligvis i jeg-form. Medforfatterne deltar med sine stemmer gjennom små tekster de har skrevet. For øvrig har de deltatt i hele skriveprosessen som diskusjonspartnere og kritiske venner. Øvrige lærerstemmer som siteres fra kollegiet ved Storhaug skole, er skrevet i kursiv og hentet fra vurderinger og referater. 7

8 1. Innledning Innramming og oppbygging Artikkelen er en fortelling til kolleger i skolen om hva vi har gjort og hvordan, om hvilken grunnlagstenkning som ligger bak, og om hvilke tanker vi har gjort i etterkant. Artikkelen er bygd på et sosiokulturelt perspektiv på læring, på teori om lærende organisasjoner og partnerskap. Teorigrunnlaget vil vi redegjøre for senere i artikkelen. Vi har lært ved å ha oss selv som tema. Dette kan sies å være kjennetegn på en lærende organisasjon (Dale, 1993:28). Empirien er derfor basert på skriv, tekster, referater og vurderinger fra lærerne på skolen. Det er fra dette materialet sitatene vi bruker er hentet fra. Sitatene, som representerer både rektors og læreres stemmer, er ment som virkemidler for både å forsterke, underbygge, eksemplifisere og begrunne teksten. Vi lener oss med andre ord på hverandres hverdagserfaringer. Resultatene av samarbeidet er analysert, tolket, oppsummert og diskutert med de berørte parter med tanke på å lære og å forstå hva partnerskapet har handlet om og om mulig å peke på nye veier i samarbeid mellom skoler og universiteter/høyskoler. Artikkelen er bygd opp ved at vi lar rektor starte med å oppsummere hva partnerskapet handlet om for henne. Deretter beskriver vi partnerskapet i , hva vi gjorde og hvordan, før vi setter det inn i en teoretisk ramme. Spørsmålene: hvordan lærer lærere og ledere ja, hvordan lærer voksne, og kommer det vi lærer elevene til gode, blir det også interessant å forsøke å besvare. Vi vil peke på og diskutere noen forhold vi mener er viktige for å utvikle lærende skoler. Dette er forhold vi mener det må tas hensyn til, og som eventuelt kan minske motstand mot læring i kollegier. Avslutningsvis vil vi argumentere for kompetanseheving som en integrert del av skolens virkelighet et arbeid som handler om å bruke tid over tid sammen, og at det kan skje innenfor rammen av et partnerskap mellom universiteter/høyskoler og skoler. 8

9 2. Rektors oppsummering av partnerskapet Mantraet lærende organisasjoner Hva var det som skjedde på Storhaug skole i ? Hva var det i partnerskapet mellom UiS og Storhaug skole som utgjorde en forskjell? Hvorfor er vi nå etter endt partnerskap nærmere det å kunne kalle oss en lærende organisasjon enn da vi startet? Men likevel langt mer opptatt av organisatorisk hukommelse, enn organisatorisk læring? Fløyelsmykt og tankevekkende Hvilken læreprosess ligger forut når en medarbeider ved prosjektperiodens avslutning konkluderer med at: Utbyttet har vært fordypning en følelse av å være underveis i helhetsforståelse og analyse av de ulike delene av læreplanen. Samværet og delingen av kunnskap oss i mellom har vært følt som en god ting fløyelsmykt underveis. Kravene har vært overkommelige nettopp pga fellesskapet. Veileder har provosert oss med rette, det har vært en tankevekkende del av det hele. Magefølelsen Som rektor med ansvar for den pedagogisk ledelsen på skolen, har jeg i partnerskapet opplevd å få bekreftet at magefølelsen faktisk er et godt kompass. Jeg vet ofte intuitivt når ting ikke virker, når prosesser ikke burde vært startet, når lærerne egentlig burde fått en time-out, når jeg egentlig burde tatt meg tid til å gå den lange veien sammen med en lærergruppe som jobber med en utfordrende oppgave. For meg kan det noen ganger virke som om det inngås en form for stilletiende kontrakt mellom rektor og kollegiet. Vi går på kurs. Vi kommer tilbake. Vi later som om det gjorde noen forskjell. Men det gjør det ikke. For læring er ikke kontekstløst, læring er ikke å være passiv mottaker av lettfordøyelige pedagogiske gulpeboller. Læring krever hardt arbeid og egeninnsats, også blant oss voksne. Like fullt går vi på kurs. Det gjør foreldrene fornøyde. Skolen deres barn går på, jobber med det programmet de nettopp leste om i Dagbladet. Etter noen uker glemmer vi det hele og er tilbake i gamle spor. Vi har hatt det som satsningsområde, så hvem bryr seg om vi lærte noe... Oss selv som tema, etikk og pepperkakebaking I ledergruppen hadde vi hele tiden fokus på å ha oss selv som tema. Gjennom dette metaperspektivet på oss selv og på prosessen fikk vi aldri fred. Vi fikk aldri anledning til tenke over i selvtilfredshet når det gikk bra, ei heller til å synke inn i motløshetens dal i strevsomme stunder. Den etiske dimensjonen i partnerskapet ble også gjenstand for kontinuerlig drøfting i styringsgruppa. Vi kom svært nær hverandre i prosessen og stadig måtte ledergruppa håndtere verdikonflikter. Når vi inviterte til dialog om praktisk yrkesteori, kunne vi ikke velge vekk de svarene vi ikke likte. Men vi ble etter hvert gode på å balansere dette og drive prosjektet videre på bakgrunn av personalets innspill. Prosjektperioden bar langt fra preg av å være et langt vekkelsesmøte, snarere liknet det på å bake pepperkaker. Ferdigkjøpt deig er lettvint, men smaker ikke like godt. Det vil du ikke legge merke til før kakene er ferdige, dersom en ikke har tidligere erfaring med det. 9

10 2. Rektors oppsummering av partnerskapet Vår veileder tillot ingen raske løsninger. Vi gikk den lange veien. Vi var aktive, medansvarlige deltakere. Deigen bør stå lenger i kjøleskapet enn du tror, før du begynner å bake ut. Vi jobbet lenge med forutsetninger og rammer før vi tillot oss å fokusere på resultatet, men vi hadde alltid målet i sikte. Og når du tror du endelig har laget pepperkaker av hele deigen, ligger det en klump bak bollen som du hadde oversett. Kollektiv læring handler ofte om å gå et skritt tilbake for å finne nye innfallsvinkler og hente noen med som er i ferd med å falle fra. Mot slutten mister du fokus på bakingen, ungene er lei både av baking og smaking. Kakene blir enten altfor tynne og brent, eller tykke og litt ufyselig myke. Vi jobbet grundig med forespeiling. Vi risset opp hele prosjektperioden og viste for personalet hvordan vi i ledergruppa jobbet med baklengs planlegging for å komme i mål. Men når kakene er glasert med mye herlig konditorfarget melis og nonstop, når kjøkkenet er ryddet og roen har senket seg da er det kjekt å bake pepperkaker. Og vi gjør det gjerne igjen! Vi betraktet etter hvert skoleutvikling som en dugnad hvor alle deltar med sine forutsetninger. Men hvor noen ser og vet hvor vi skal og hvor langt vi kan komme av sted akkurat i dag. Organisatorisk hukommelse For Storhaug skole handlet utviklingen mot en lærende skole om gjennom partnerskapet mellom UiS og Storhaug skole å møte en veileder som gjorde det kjente ukjent og det ukjente kjent. Vi lærte altså å ha oss selv som tema og ikke stivne i gamle mønstre. Vi lærte at det er vi som utgjør en forskjell. Vi opplevde at når andre skoler strevde med nedbryting av kompetansemål i forhold til kunnskapsløftet, hadde vi fått helt andre forutsetninger for å lykkes med denne oppgaven. Etter endt prosjektperiode er vi nærmere det å kalle oss en lærende organisasjon enn da vi startet, men likevel er vi nå langt mer opptatt av organisatorisk hukommelse, enn organisatorisk læring. Så spørsmålene vi kanskje egentlig burde stilt oss selv, er: Hvordan husker organisasjoner? Hvordan bli en organisasjon som tar vare på kunnskapen sin og kan hente den frem? 10

11 3. Utvikling eller innvikling? Den senere tid har skoler verden over vært kjennetegnet av stadige forsøk på å introdusere ulike typer innovasjonsarbeid med forventninger om forandring. Også i Norge er utviklingsiveren i skolen stor, noe en kan se både på Utdanningsdirektoratets nettsider, i media, i kommunale planer og på skolenes hjemmesider. Markedet flommer over av kurstilbud og programmer som skal hjelpe skolene i sin utvikling. Det ser ut som jo mer komplisert våre menneskeskapte tilpasningsproblemer blir, jo mer må vi satse på kurs, konferanser, programmer og eksperter som kan bidra til å løse disse problemene for oss, hevder Bjørgen (2000:171). Vil denne satsingen på kurs, konferanser og eksperter hvor svarene er gitt uten at man har stilt spørsmål, mer føre til innvikling for skoler enn utvikling? Tiller (1999:9) hevder nemlig at når vi er opptatt av svar uten spørsmål, innvikler vi oss mer og mer i våre egne forestillinger, vaner og rutiner, og lite reell utvikling finner sted. Presset på skolene er stort. Skoler kjøper programmer og kurspakker, og høyskoler og universiteter posisjonerer seg for etter- og videreutdanningsoppgaver. I kjølvannet av disse endringene dukker et mangfold av hjelpere opp: psykologer, pedagoger, leger, teknologer og ikke minst konsulenter av alle slag. Det tilbys kurs og programmer for det meste. Skolene dokumenterer alt de er med på, og tror de må være med på. Vi risikerer å utvikle juletreskoler, slik Anthony Bryk (i Lillejord, 2003:24) karakteriserer skoler som glitrer med alt de tror er den rette pynten: læringsstiler, flerintelligensteorier, PALS, ART, Respekt/Connect, LP-modellen, New Zealand modellen, arbeidsprogram, selvregulert læring og studietimer. Slike skoler kan lett nedprioritere kjerneaktiviteten som er god undervisning. Den lærende organisasjon den lærende skole er nærmest blitt et mantra i dagens utdanningssamfunn. Bare man klistrer på seg denne merkelappen, er man liksom rettferdiggjort og kan ha god samvittighet. Alle skoler i vår kommune skal være lærende skoler, står det i mange kommunale plandokumenter. Skoler etterspør kurs om lærende organisasjoner. En personalsamling på tre timer kan visst være nok. Nå har vi hatt om det også, sier skolelederne og kan gule det ut fra planene, slik elevene guler ut det de har gjort på sine arbeidsplaner. Men ny læring skjer neppe innenfor slike enkle kursammer. Det viser seg nemlig at stor ressursinnsats, politisk makt, penger, tid, kurs, programmer og eksperthjelp til tross, forblir utdanningssystemet og skolene temmelig uforandret. Arfwedson (i Engelsen, 2006:57) har på grunnlag av observasjoner funnet at lærere viser motstand mot forandringskrav som kommer utenfra. Amerikanske forskere, Tyack og Cuban, (i Engelsen, 2006:57) fant ut at lærere ikke tilpasser seg læreplanreformer, men i stedet tilpasser reformene til sin måte å undervise på. Denne type forskning kan tolkes dit hen at lærerne må bære skylden for manglende endring. Men resultatene kan vel så mye være en reaksjon på at lærerne ikke opplever endringsbehovet og endringene som sine egne. De kommuniserer et misforhold mellom styring fra formuleringsarena og utvikling fra realiseringsarena. Motstand mot læring er ifølge den amerikanske filosofen Peirce (i Bjørgen, 2000:180) et lite utforsket område. Hans resonnement er at det har kostet oss mye å bygge opp den erfaring vi har på et gitt tidspunkt, og at det derfor er naturlig å hegne om den. Forventninger om at vi må lære noe nytt, kan i så måte være en trussel. 11

12 3. Utvikling eller innvikling? Motstand er i seg selv sannsynligvis et sekundært fenomen som stammer fra dypere eksistensielle spørsmål knyttet til lærerprofesjonens og læringens natur, sier han videre. Labaree (i Gorodetsky, Barak og Harari, 2005: 99) sier på sin side: teaching is an enormously difficult job that looks easy, og Eraut hevder i et intervju av Vindegg i SPS nyhetsbrev nr at ledere trenger opplæring i hvordan læring foregår. Kan det være at god undervisning av skolens personale, som forutsetning for at skoler skal lære, er glemt i en tid preget av effektivitet, høyt tempo, krav om endringer og stort tilbud om kurs og programmer? Den utdanningspolitiske retorikken knyttet til merkelappen lærende skoler forenkler til tider problemene. Man overser lærernes motstand mot forandringskrav og glemmer at både undervisning og læring er et komplisert arbeid som ser enkelt ut. Den som tar sikte på å utvikle lærende skoler, må ta hensyn til en rekke forhold knyttet til undervisning og læring og samtidig bruke god tid for å skape konstruktive endringer gjennom gode spørsmål. 2 SPS nyhetsbrev gis ut av Senter for profesjonsstudier, høgskolen i Oslo. 12

13 4. Rektor på Storhaug skole tenkte annerledes... Rektor bringer inn begrepet støy, når hun omtaler alle kurs og programmer som både kommunen og til tider personalet ønsker deltakelse på. Hun sier: Skolehverdagen er full av støy både i form av informasjoner skolen ikke har bruk for og av hemmende organisatoriske strukturer som skolen heller ikke klarer å nyttiggjøre seg. I tillegg er det liten tid til å snakke sammen. Etter min mening er det derfor på mange måter intet mindre enn et under, hver gang det skjer noen form for kollektiv læring på en skole i det hele tatt. Et løst koplet samarbeid i mellom Storhaug skole og UiS la grunnlaget for at rektor og personalet torde å tenke annerledes. Dette samarbeidet viste at det var jordsmonn i kollegiet for å tenke annerledes om kompetanseutvikling. Rektor ønsket å stille spørsmål og delta sammen med personalet som forutsetning for at handlinger skulle formuleres. Hun ønsket også at læreplanen skulle utvikles innenfra og nedenfra, og både hun og personalet var klare på at de ønsket en kompetanseutvikling som skulle være en integrert del av skolens virksomhet. Rektor torde med andre ord å bryte med de kommunale forventningene om å delta på alle kurs og programmer som ble tilbudt, og hun torde å stå imot presset fra lærerne om å delta på eksterne kurs. Ideen var at alle skulle delta og lære sammen. For å styrke skolens læreplanteoretiske forståelse og egen kompetanse som pedagogisk og didaktisk leder, valgte Storhaug skole å søke samarbeid med UiS. Dette var utgangspunktet for at det våren 2005 ble inngått et partnerskap mellom UiS og Storhaug skole, hvor det overordnede målet var å utvikle Storhaug til en lærende skole for å skape bedre læringssituasjoner for elevene. Storhaug skole. Vi har en politikk som formulerer ambisjoner, men ikke en politikk som formulerer handling sier Haug (2003) i evalueringen av Reform 97. Kvalitetsutvalget (NOU 2003) foreslo å skape partnerskap mellom stat, kommune, skole og forskningsmiljø, slik at skolene kan få svar på de spørsmål de selv stiller, og ikke må svare på forskernes spørsmål. Er det å etablere partnerskap mellom skoler og forskningsmiljø handlingen som skal til for å sikre en kvalitativt god læring i skolen? 13

14 5. Hva gjorde vi og hvordan? Partnerskapsmodellen Vi låner forståelsen av partnerskap som begrep fra Dysthe (2006:236), slik hun beskriver det i forbindelse med forskningsveiledning: Det ligg i sjølve omgrepet partnerskap at dette inneber eit meir symmetrisk forhold sier hun, og sammenligner modellen med andre modeller for veiledning som har et mer asymmetrisk forhold mellom veileder og veisøker som for eksempel mester/svenn-modellen. Hun peker riktignok på at symmetrien ikke er basert på likeverd i kunnskap eller erfaring, men basert på at arbeidet er et felles ansvar, et kontraktsforhold, der begge parter er gjensidig ansvarlige. Hun peker videre på at når et veiledningsforhold blir oppfattet som et partnerskap, blir dialog sentralt. Veiledningen blir en prosess der begge parter lærer, det er avklarte roller og forventninger og hvordan veiledningen skal foregå er basert på klare avtaler. Denne forståelsen la vi til grunn i vårt partnerskap. Vi valgte den lange veien Ved å benytte bildet den lange, korte veien versus den korte, lange veien peker Olsen (1996:195) på viktige poeng ved endringsprosesser i menneskelige systemer: Den lange, korte veien I I I Han mener at ved den lange, korte veien brukes det relativt lang tid til involvering, klargjøring av mål og hensikt med endringen/utviklingsarbeidet, klargjøring av den enkeltes rolle og ansvar, rammer (tid og ressurser), kommunikasjonsregler og normer. Det gis tid og oppmerksomhet til kritikk, tvil og problematisering underveis. Altså er det en lang inkubasjonstid før endringen er klar til å settes ut i livet. Ut fra dette perspektivet blir forberedelsene avgjørende for et vellykket resultat. Når en så begynner gjennomføringen av det som er klargjort og avtalt, så skjer dette greit, sannsynligvis med et godt resultat, ifølge Olsen. Den korte, lange veien I I I Ved den korte, lange veien er det kort vei fra idé til handling, oftest basert på tenkning fra en eller få og i mindre grad på samarbeid. Beskjeder om endring og utvikling blir gitt fra toppen, og handling blir forventet ganske raskt uten at aktørene i handlingsarbeidet er blitt motivert eller satt i stand til å møte nye forventninger og krav. Som prinsipp valgte vi den lange, korte veien, og denne veien er sammenfallende med teorigrunnlaget artikkelen bygger på. 14

15 5. Hva gjorde vi og hvordan? Kollektivt læringstema Et samarbeid må handle om noe. I samråd med personalet ble læreplanteori valgt som det kollektive læringstemaet, et tema som lærerne kunne samles om på tvers av fag og trinn. Læreres mangel på felles språk gjør utvikling av den kollektive kunnskapsbasen vanskelig. Valget av læringstema ga personalet en god anledning til sammen å utvikle felles modeller å tenke i og et felles språk å kommunisere med, når det gjaldt læreplanteori. Dette var ikke minst sentralt i og med innføringen av LK06. Flere læreplanteoretiske fremstillinger har vært en inspirasjon og påvirket arbeidet. De felles modellene, forstått som innholdet i samarbeidet, er den didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal og Lieberg i Engelsen, 2006:45), den didaktiske praksistrekanten (Løvlie i Lauvås og Handal, 2000:177), Goodlads læreplannivåer (Goodlad mfl. i Engelsen, 2006:28), undervisningstrekanten (Künzli i Gundem, 1998:273) og Senges fem disipliner (2003:15). Det ble utformet en tenkt (lære-) plan for samarbeidet. Det ble også etablert en ledergruppe for partnerskapet bestående av rektor, inspektør, plasstillitsvalgt og veileder fra UiS. Sistnevnte var ansvarlig for å samordne og lede partnerskapet. Da samarbeidet var basert på dialog, samarbeid og prosesser, kan det kanskje synes motsetningsfylt at vi valgte å ramme inn partnerskapet i en plan. For oss var planen kontrakten (Dysthe, 2006:236), og den hjalp oss med å holde struktur, den avklarte roller og forventninger, og den ga forutsigbarhet. Den sa noe om hva som skulle tas opp og hvordan, og ivaretok aspekter ved det sosiokulturelle perspektivet på læring. I og med at det var en tenkt plan, hadde den rom til å ta opp i seg det spontane og det som skulle dukke opp underveis, og den kunne dermed justeres i møte med deltakernes læreprosess. Sist men ikke minst var planen tenkt å være eksemplarisk i forhold til lærerne. Med eksemplarisk mener vi at planen skulle være modellerende og ha overføringsverdi til lærernes planarbeid overfor elever. Dette ble viktig for oss i og med at læreplanteori og didaktikk var valgt ut som kollektive yrkesmessige tema vi ønsket å holde oppmerksomheten på. Den tenkte læreplanen for læringsarbeidet Overordnet mål å utvikle Storhaug skole mot en lærende organisasjon til beste for elevene å lære gjennom gode møter å utvikle et felles språk knyttet til læreplanteori å arbeide så eksemplarisk i forhold til personalet at arbeidet kunne videreføres til klasse/elevnivå Mål være til stede for hverandre som kolleger kunne resonnere i læreplanteoretiske begreper og modeller og bearbeide forestillinger i forhold til lokale diskurser være støtte for hverandre og bedre utviklingsmulighetene for hverandre ut fra ulike behov legge til rette for et utviklings/læringsmiljø hvor både elever og voksne opplever mestring være samtalepartnere for hverandre generelt og spesielt med tanke på å kunne forstå og få mulige forklaringer på hvorfor ting skjer, og samtidig drøfte mulige handlingsalternativer som finnes når det gjelder de pedagogiske oppgavene 15

16 5. Hva gjorde vi og hvordan? sette den enkeltes behov inn i en større sammenheng der andres erfaringer, tolkinger og perspektiver bidrar til ny forståelse og kunnskap knytte individuelle behov til kollektive samhandlingsformer samarbeide med aktuelle partnere om planlegging, gjennomføring og vurdering av pedagogisk arbeid kunne presentere praktisk arbeid og dele erfaringer med andre Målgruppe skoleledere (1 rektor og 1 inspektør) plasstillitsvalgt personalet for øvrig (28 lærere, 1 assistent, 1 miljøarbeider) Innhold det pågående reform-/utviklingsarbeidet ved skolen som er planarbeid, tilpasset opplæring, vurdering, teamlæring og gode møter Implementering av Kunnskapsløftet med fokus på læreplanteori, læreplaner for fag, læringsplakaten, didaktisk ledelse og den lærende organisasjon Arbeidsmåter gode lærende møter undervisning lesing av tekster læreplananalyse og -utvikling individuelt og i team teamlæring og veiledning (med møtekoreografi og referat) plenumsdiskusjoner og framlegg forberedelsesarbeid egenproduserte plansjer på veggene som stillas arbeidsseminar i forbindelse med at studenter overtar skolen en uke (skoleovertakelsespraksis) fagveiledning Rammer Et positivt og lærevillig kollegium som gir mye av seg selv En utviklingsorientert og samarbeidsorientert ledelse Ledergruppe: rektor, inspektør, plasstillitsvalgt og veileder fra UiS Avsatt tid jevnt fordelt ut over året Fem dagers arbeidsseminar i forbindelse med skoleovertakelse Vurdering Prosessvurdering: Løpende vurdering gjennom prosjektmøtene som har en todelt hensikt til enhver tid vurdering og ny planlegging. Personalmøtene avsluttes med en åpen muntlig vurderingssamtale i plenum. Summativ vurdering: Skriftlig midtveisvurdering i desember 2005 Skriftlig vurdering etter hurtigskrivingsmetoden i mai

17 5. Hva gjorde vi og hvordan? Koreografi av møter Å legge til rette for læring innebærer å organisere deltakelse og meningsdannelse, sier Havnes (2000:96). Skal vi forstå hva folk lærer, må vi sette søkelyset på hva de deltar i og hvordan de deltar. Struktur handlet for oss mer om å ha klarhet enn å ha strenghet i struktur. Fra personalet fikk nemlig ledergruppen klare forventninger om å klargjøre hva personalet skulle arbeide med, hvordan arbeidet skulle gjøres, hvor godt det skulle gjøres, hvor mye de skulle gjøre, hvor lang tid de fikk til rådighet og når arbeidet skulle gjøres. Vi baserte derfor gjennomføringen på å skape gode møter (Næss, 1999). De gode møtene handler om relasjonene mellom personer og mellom personer og innhold. Forståelsen av gode møter faller sammen med forståelsen av et sosiodidaktisk perspektiv på undervisning og læring, et perspektiv som ifølge Fuglestad (2007:94) nettopp handler om å veve sammen det faglige og det mellommenneskelige. Gode møter er brukt som struktur for deltakelse, samspill og dialog, og her ligger det som en forutsetning at læringen må ha relevans og mening, og bygge på gode relasjoner. Vi så balansen mellom støtte og utfordring som viktig i læringsarbeidet, og det forutsatte at vi som ledergruppe hadde kjennskap til hvor enkeltlæreren og personalet som helhet var i sin læringsprosess og yrkessituasjon. For å realisere de gode møtene baserte vi oss på at alle parter var med på å bestemme innhold i og form på møtene, og alltid med utgangspunkt i hva personalet uttrykte i underveisvurderinger. Næss (op.cit.: 63) snakker om at alle gode møter må koreograferes, og at det er hensikten med de ulike møtene som bestemmer valg av blant annet innhold, arbeidsmåter, relasjoner og rammer. Kompetansehevingen ble da en arbeidsprosess som bestod av fasene: beslutning, planlegging, gjennomføring, vurdering og ny beslutning som grunnlag for ny planlegging. Vi forsøkte å legge opp til at denne prosessen i videst mulig omfang var en felles prosess for personalet og ledergruppen. Betydningen av å ha avklarte roller og forventninger var sentralt gjennom hele samarbeidsløpet. Gode møter er et relasjonelt begrep som nettopp handler om personer, innhold, situasjon, hensikt og lignende. Denne grunnlagstenkningen ble anvendt på personalmøter, teammøter, veiledningsmøter og andre typer møter. Vi har sam-lest, sam-snakket, sam-analysert, sam-diskutert og sam-arbeidet i hele læringsprosessen. Vi lærte ved å skape noe sammen. Faggruppe mat og helse. Vi jobbet systematisk og eksemplarisk Personalet valgte først å jobbe kollektivt og systematisk med læreplanen i norsk ut fra det eksemplariske prinsipp, det vil si at tenkningen om læreplananalyse og læreplanutvikling som der ble anvendt, deretter ble overført til andre fag. Hele høsten og frem til januar 2006 ble alle hovedområdene i læreplanene for fag analysert på det formelle læreplannivå, noe som skjedde i lærergruppa i team og på tvers av fag. 17

18 5. Hva gjorde vi og hvordan? I februar bearbeidet personalet de formelle planene lokalt. Dette arbeidet ble gjort under et arbeidsseminar over fem hele arbeidsdager, da studenter overtok skolen i forbindelse med skoleovertakelsespraksis. Personalet ble satt sammen i fag/interessegrupper slik at de i det lokale arbeidet med planen kunne sikre det gjennomgående perspektivet og prinsipper om progresjon, vekting, lokalt valg av lærestoff og arbeidsmåter. I dette fagspesifikke arbeidet møtte faglærere fra universitetet lærerne på Storhaug i en arbeidsøkt på to timer. Hensikten var at de skulle støtte og utfordre storhauglærerne i deres arbeid med å utvikle lokale læreplaner for fag, men også at møtet mellom teori og praksis skulle ha gjensidig læring som effekt. Arbeidsuken ble senere fulgt opp med personalmøter. Faggruppene fra arbeidsseminaret oppsummerte essensen fra faglærerbesøket hva ble sagt og diskutert om og i faget som var så viktig at de ville dele det med kolleger? I neste møte ble begrepet danning og underbegrepene: det elementære, det representative og det eksemplariske (Klafki i Backmann og Haug, 2006:34) presentert. Disse begrepene skulle være utgangspunkt for tanken når det gjaldt utvalg av lærestoff. Samtidig skulle lærerne fortsette å tenke i læringssituasjonsbegrepet, og spørsmålet om hvilke læringssituasjoner som bør skapes for å gi elevene gode læringserfaringer, ble debattert. I forlengelse av dette ble tilpasset opplæring i lys av den formelle og den lokale læreplanen diskutert og knyttet an til den smale og vide forståelsen av begrepet (Backmann og Haug, 2006:35). 18

19 6. Teoretisk bakteppe Et sosiokulturelt perspektiv på læring Partnerskapet er bygd på et sosiokulturelt perspektiv på læring, hvor dialog og samspill er de grunnleggende forutsetninger for læring, og hvor språket er det viktigste medierende redskapet. Et av aspektene i dette perspektivet er distribuert læring forstått som at kunnskap er fordelt innenfor et fellesskap, for eksempel ved at vi som samarbeider, kan ulike ting og har ulike ferdigheter som alle er nødvendige for en helhetsforståelse. Den ulike kompetansen som hver enkelt bidrar med, har vært bærebjelken og en premiss for samarbeidet. Dysthe (2001:33) beskriver sentrale element i en sosiokulturell tilnærming til læring: [ ] læring har med relasjonar mellom menneske å gjere, læring skjer gjennom deltaking og gjennom samspel mellom deltakarane, språk og kommunikasjon er sentralt i læringsprosessane, balansen mellom det individuelle og det sosiale er eit kritisk aspekt av eitkvart læringsmiljø, læring er langt meir enn det som skjer i elevens hovud, det har med omgivnaden i vid forstand å gjere. Et sosiokulturelt syn på læring innebærer altså en vid forståelse av læring, og at læring er avhengig av relasjoner, samspill og kontekst, sier Dysthe. I dette perspektivet blir det å kunne nært knyttet til deltakelse i læringsfellesskap og individets evne til å delta i disse. Ludvigsen og Løkensgard Hoel (2002:22) sier med referanse til Brown m.fl. at et sett av prinsipper kjennetegner et læringsfellesskap. Disse omfatter en arbeidsdeling der det både er en kopling mellom individuelt og kollektivt ansvar for å dele informasjon og kunnskap. Videre må læringspartnerne fungere som et læringsfellesskap, noe som vil kreve at diskusjoner og produkter som utvikles, deles i fellesskapet og er offentlige. Betydningen av at partene kan utfordre, utfylle og komplettere hverandre i læringsprosessen er også påpekt, samt lederens betydning når det gjelder å utvikle nye ideer, følge opp, organisere de ulike aktivitetene og vurdere dem. De ulike partene skal sammen danne et læringsfellesskap og delta som likeverdige parter. Læreplanteori og det sosiokulturelle perspektivet kan sammenfattes i begrepet sosiodidaktikk (Fuglestad, 2007:94). Et sosiodidaktisk perspektiv Dei sentrale dimensjonane i eit sosiodidaktisk perspektiv er altså å tenkja både fag, aktørrelasjonar og samhandlingsprosess i eit samla grep, oppsummerer Fuglestad (2007:94), etter først å ha pekt på at: i undervisnings- og læringssituasjonar opptrer det faglege og mellommenneskelege samstundes og innvevd i kvarandre. Kompetanseheving for lærere handler om å planlegge, gjennomføre, vurdere og lede læreprosesser, og i følge Fuglestad innebærer det sosiodidaktiske perspektivet at: dei didaktiske modellane må bryna seg mot konkrete samhandlingssituasjonar der fag og folk opptrer på same tid. Denne utfordringen har vi brynt oss på rent praktisk gjennom våre forsøk på å koreografere gode lærende møter. Oppsummert forstår vi at læring i et læringsfellesskap er et formalisert samarbeid mellom ulike deltakere med ulike stemmer som er basert på likeverd og gjensidighet. Målet er utvikling og læring for alle. Et formalisert samarbeid er likevel ingen betingelse for læring i et læringsfellesskap, men i vår sammenheng foregikk kompetanseoppbyggingen etter en plan der de ulike partene hadde ulike funksjoner som var avklarte og avtalte. 19

20 6. Teoretisk bakteppe Partnerskap Kan partnerskap være fremgangsmåten eller grepet som må til for å nærme oss intensjonene om samarbeid mellom institusjoner og praksisfelt for å sikre skolenes utbytte og elevenes læring? Samarbeid kan iverksettes gjennom samarbeidsavtaler eller partnerskapsavtaler. Partnerskap og samarbeid er begreper som ofte brukes om samme handling. Partnerskap kan forstås som et redskap for skolen til å konkretisere deler av læreplanen. Men det er viktig å avklare felles behov, interesser og ressurser ved etablering av et partnerskap. Går vi til pedagogisk litteratur, finner vi at Tiller (1999:50) gjør et forsøk på å avklare partnerskap som begrep. Læringspartnere omfatter ikke bare forholdet mellom lærere og elever, for i dette partnerskapet kan skoleadministrasjonen, foreldre, spesiallærere, psykologer og skoleforskere inngå alt etter partnerskapets hensikt. Økt samarbeid mellom universiteter og praktikere er viktig og nødvendig for skolers utvikling, hevder Tiller, selv om det vil kunne møte mange problemer underveis. Som følge av dette peker han på betydningen av at partnerskapet bygger på grunnleggende samspillsregler, og videre på at roller og forventninger er avklart på forhånd. Han peker også på andre nødvendige forutsetninger, for eksempel at det kreves personlige egenskaper for å gå inn i dialog med andre mennesker, at alle deltar ut fra sine forutsetninger, at man bruker begreper og termer som alle kan forstå, at alle parter må få kjenne at aktivitetene er verdt tidsbruken og anstrengelsene, at samarbeidet gir praktiske resultater, at man balanserer praktisk handling og teoretisk perspektiv, og at gjensidighet skal prege samarbeidet. Tiller peker på synergieffekten som ligger i møtet mellom ulike partnere, at refleksjonen økes og analysene blir skarpere. Partnerskap er å bruke hverandres ressurser i trygge omgivelser. Dette gir entusiasme og ikke minst økt kunnskap, innsikt og respekt for hverandres fag. I sum forstår vi læring i partnerskap som resultat av en rekke med møter, møter mellom mennesker og mellom mennesket og virkeligheten som inkluderer møter med ulikt innhold og med ulike medierende redskaper hvor også tiden er en faktor. Mens det tidligere var møtene med den fysiske virkeligheten som skapte de største utfordringene, er det nå i større grad møtene med den menneskeskapte virkeligheten som er utfordringen. 20

21 7. Hva lærte vi? I gjennomføringen av partnerskapet har vi lyttet til lærernes stemmer. Det har ført til justeringer og tilpasninger i arbeidets gang. Både skriftlige og muntlige vurderinger tilkjennegir at lærerne er fornøyde i forhold til partnerskapets mål og har lært ved å delta i de ulike læringsfellesskapene. Kommunikasjon, samspill, deltakelse og felles språk Det har vært en grunnidé i partnerskapet at skal et personale lære, må de ha felles språk å kommunisere i og felles modeller å tenke i. Når vi tar utgangspunkt i hverdagserfaringene og vurderingene, finner vi at personalet har utviklet et felles læreplanspråk. Anita: Vi fikk stor forståelse for at det var viktig både for hver enkelt av oss og for den kollektive utviklingen av yrkeskunnskapen, at vi prøvde å sette ord på så mye som mulig av denne tause kunnskapen. Den beste måten å få frem denne kunnskapen på er gjennom refleksjon rundt hendelser. I tillegg var det nyttig å prøve å finne fram til den teoretiske innsikten vår og så knytte den til praksis i klasserommet. Nettopp det har vi gjort mye av på møtene våre. Vi lærte gjennom dette å bli bedre kjent med oss selv og våre kolleger som yrkesutøvere. Vi fikk større forståelse for våre likheter og ulikheter, og sist men ikke minst fikk vi et felles språk å snakke i når det oppstod uenighet om valg. Hvor mange møter har ikke tidligere bare blitt en forsterkning av fronter tid brukt til å øke avstanden mellom synspunkter i stedet for å øke forståelsen for ulike synspunkt, muligheter, valg og at vi finner løsninger som vi så tar oss tid til å evaluere. Jeg sier ikke at det nå bare er idyll, men nå kan vi hente opp og fokusere på felles språk/begrep, og jeg opplever en større romslighet i forhold til hver enkelt lærers særpreg. Vi prøver å stille mer åpne spørsmål, og nå mer enn tidligere tør vi å ta oss tid til å reflektere over hva, hvorfor og hvordan sammen. Kanskje vi ikke er så redde for å tape ansikt, si hva vi mener på en måte som de andre forstår, fordi vi nå bruker språk og begrep som er felles tankegods? Randi: Takhøyden ble større da vi fikk utviklet et språk som gjorde det mulig å reflektere mer kritisk over vår egen og våre kollegers praksis. På skolen har det knapt vært kultur for kritisk analyse vi lærere har nok utviklet en litt snill kultur. Vi lærte nå å snakke i felles begreper og var med på å bekrefte at skolen vår har en felles kultur. Det går på at lærerne støtter opp om ideene skolen arbeider for, og at vi løfter i flokk. Det at vi har et felles språk å drøfte utfordringer på både faglige og sosiale gjør at vi står sterkere. Andre læreres stemmer: Begynner så smått å bli vant til de fine pedagogiske begrepene, blir selv litt skremt når jeg bruker dem Jeg kan sette ord og begreper rundt det å planlegge I begynnelsen var det en del begreper som jeg hadde hørt før, lest om, men som jeg ikke hadde tatt opp i meg. Nå har jeg blitt tryggere på begrepene, og i dag bruker jeg dem på en slik måte at en skulle tro jeg aldri har brukt noe annet 21

22 7. Hva lærte vi? Jeg er bevisst pedagogiske begreper Kan ennå ikke bruke alle begrepene det har vært snakket i, når jeg skal uttrykke meg muntlig, men jeg følger med inni hodet mitt Teorier og nye begrep kan i utgangspunktet virke irriterende, for hva skal vi med alt? Men når Anita, Randi og andre lærere nå bruker dem som sine egne, tyder det på at de er blitt deres medierende redskaper som de anvender i sin forståelse av oppgavene som lærere. Tilbakemeldingene tyder for øvrig på at samlingene omkring læreplanteori har hjulpet til å få distanse til praksis, og at i denne distansen er begreper og teorier blitt klarere. Jeg har fått bedre innsikt i hva den nye læreplanen har å si for all virksomhet på skolen Læreplaner er store og omfattende. Da jeg ble presentert for L97, min første læreplan, opplevde jeg den mer i biter. Denne gang har jeg fått en helt annen forståelse for tenkningen bak og strukturen i planen. Når er det mulig ved hjelp av vår lokale plan å se hvilken vei som er mulig å gå i forhold Har lært å lese læreplanen med flere perspektiver enn bare mitt eget siden vi har jobbet sammen Samtidig viser tilbakemeldingene at lærerne mener de har lært ved å være samhandlende og deltakere i sin egen læring. Den tause kunnskapen som lærere besitter, har nå lærerne satt ord på. Wadel (2004:62) peker på nødvendigheten av å utvikle overgripende begreper og perspektiver for å artikulere den nye kunnskapen. Personalet skapte gjennom input og diskusjon en teoretisk krukke (Wadel, 2004:62) som hele personalet hadde glede av. Den løse praten ble ordnet i ord og begreper (Tiller, 1999:33), og erfaringer ble koplet opp mot teori på feltet. Tilbakemeldingene viser at personalet som kollektiv har fått mer kognitive grep om blant annet begrepene læreplanteori, læreplannivåer, didaktikk og tilpasset opplæring. Gode møter Arbeidet i partnerskapet medførte også at de gode møtene ble etablert som en del av skolens praksis. Tenkningen omkring gode møter ble av lærerne overført til planlegging av undervisning, til foreldremøter og team/trinnmøter. Rektor anvendte møtekoreografien på personalmøter, medarbeidersamtaler og i driftsstyremøter. Faggruppe i engelsk. 22

23 7. Hva lærte vi? Anita: Det som var viktig i starten av samarbeidet var å få til gode møter. Vi lærte at koreografien var viktig. I begynnelsen syntes mange av oss at en stram møtekoreografi med tydelige mål, ansvarsfordeling, tidsbruk og evaluering var kunstig. Etter hvert så vi hvor godt det fungerte. Vi fikk virkelig unna sakene. I tillegg til det som vi måtte ta opp, fikk vi tid til pedagogiske diskusjoner. Runden på hvert møte ga oss tid til å ta fram en episode som en så tilbake på, og deretter kunne andre i teamet komme med innspill og forslag til nye måter å handle på. Dette var en virkelig bonus. Jeg synes det var veldig fint å få tid til å drøfte hvordan vi best mulig kan klare å gi god og tilpasset undervisning til alle elevene våre. Runar: En systematisk spørrende holdning til egen undervisning var noe vi utviklet ved å endre møtekulturen. Tidligere kunne vi ha møter der frontene var kjente og uforsonlige. Ved å fokusere på hvordan vi skulle ha gode møter, ble klimaet for deltakelse og konstruktive diskusjoner bedre. Vi endret selve møtekoreografien, og fikk dermed som resultat bedre møter. På team C mente vi at det ble mye unødvendig utenomsnakk på teammøtene. Vi innførte som første punkt på møteplanen fem minutter med rauaradl. Dette stavangeruttrykket betyr tomprat eller intetsigende snakk. Ved å rette oppmerksomheten mot alt det unødvendige som fant sted på møtene, fikk vi mer effektive møter. Det ble nå mer synlig for oss hvor mye tid vi tidligere brukte på det unødvendige. Randi: Det var viktig for skolen å få til ryddighet og bedre struktur på teammøtene. Vi var altfor mye opptatt av de praktiske detaljene og begrensningene vi har i hverdagen. Ved å ha gode møter med strammere koreografi, har vi fått til en bedre dialog der vi lytter mer til hverandre. Vi har utviklet høyere toleranse for hverandre, og med en felles teoribakgrunn snakker vi mer i de samme begreper. Ved koreografi ble møtene gjennomført etter oppskriften: tydelige mål, ansvar, tid og vurderinger. Teamet vårt har laget en oversikt over hvert semester med ansvarspersoner for innkalling, gjennomføring og referatskriving. Koreografien blir nå brukt mer på andre typer møter som klassemøter og foreldremøter. Møtene er blitt mer effektive de handler om det de skal, og det blir tid til andre oppgaver. Selv om koreografien er stram, viser erfaringen at det likevel krever god disiplin i gjennomføringen. At det å ha gode møter ble vektlagt så tidlig i prosessen, tror jeg var med å disiplinere oss i teamene. Sitatene viser at lærerne legger vekt på ulike sider ved de gode møtene. Det å koreografere møter har hatt overføringsverdi til andre møter, og møtene i seg selv er blitt mer effektive og disiplinerte. I tillegg til den strukturelle gevinsten, viser sitatene at det er utviklet en bedre kommunikativ kultur mellom deltakerne. Deltakelse og strukturer kan ikke sees isolert, men danner en enhet i sin dualitet. På den ene siden vil spesielle måter å delta på påvirke strukturen, på den andre siden vil strukturer kunne både begrense og stimulere deltakelsen. Slik vil deltakelse og strukturer være nødvendige forutsetninger for hverandre. Denne måten å jobbe på er del av den kollektive læringen, slik lærersitatene viser. Komplisert samspill kan ikke læres ved å sitte på tribunen, men gjennom praktiske handlinger, hevder Olsen (1996:61). Lærersitatene støtter en erkjennelse av at god praksis, modellæring, kan ha gjennomslagskraft og kan i stor grad overføres til egen praksis. Gode møter er eksempler på hvordan vi i praksis har forsøkt å ivareta det sosiodidaktiske perspektivet ved å tenke fag og relasjoner i et felles grep. 23