Kor for alle. Hege Torvik Nielsen. -en veiledning i å inkludere barn med funksjonshemming i barnekoret. norges barne- og ungdomskorforbund

Transkript

1

2 Kor for alle Hege Torvik Nielsen -en veiledning i å inkludere barn med funksjonshemming i barnekoret norges barne- og ungdomskorforbund

3 Innhold Forord Innledning Del 1. Erfaringer fra prosjektet 1.1 Prosjektkoret Koret Lotte Rammer Kontakt med hjemmet Like øvelser Medhjelper i koret Støttekontakt 1.2. Forberedelse Det funksjonshemmede barnet Koret Foreldrene Korlederen Del 2. Teori 2.1 Barnekoret Relasjoner Uro i koret Ustabile grupper Hva brukes pausen til? 2.2 Barn med funksjonshemming holdninger og fordommer 2.3 Integrering eller inkludering? 2.4 Kommunikasjon og samhandling Del 3. METODIKK 3.1 Struktur skaper forutsigbarhet Åpningssanger Avslutningssanger Oppvarming

4 3.2.1 Snegubber Datt du ned, du Du halling Kai kai kolai Tue tue og Lai lai lo 3.3 Hvordan kan vi bruke sangene? Adventstid Krystallklare dager Skinn på meg, sol! Fredssangen Vi kan bake gode kaker Høstvise Limu limu lime Avslutning Litteraturliste 3

5 Forord Dette heftet tar utgangspunkt i et korprosjekt, der målet har vært å gjøre det mulig for barn med funksjonshemming å delta i barnekor. Bakgrunnen for å gjennomføre et slikt prosjekt, er at jeg i mitt arbeide som musikkterapeut og korpedagog har tro på at funksjonshemmede barn kan ha stort utbytte av å delta i de lokale barnekorene. Dette heftet er derfor ment som en veiledning for andre korledere, slik at de kan få inspirasjon og motivasjon til å inkludere psykisk og fysisk funksjonshemmede barn i sine kor. Etter oppfordring fra Norges Barne- og Ungdomskorforbund (NOBU), laget jeg høsten 1999 en prosjektskisse for prosjektet Kor for alle. Denne skissen ble, sammen med en søknad om prosjektmidler, sendt til stiftelsen Helse og Rehabilitering (HR). Tilbakemeldingen om at vi var tildelt penger kom like før jul, og prosjektet kunne starte i januar På dette tidspunktet hadde jeg spurt en kollega om hun ville være med og skrive prosjektet sammen med meg. Vi var derfor to prosjektledere som skulle gjøre erfaringer på hver vår kant av landet. Siden den andre prosjektlederen ble syk underveis, har jeg sluttført prosjektet på egenhånd. Dette heftet inneholder derfor kun de erfaringene jeg sitter igjen med fra arbeidet med prosjektkoret jeg startet høsten Å jobbe med dette prosjektet har vært en spennende og givende prosess. Jeg vil takke NOBU for at jeg fikk anledning til å gjøre dette prosjektet, og for tilliten og støtten jeg har fått under arbeidet. Jeg vil også få takke min eldste søster for hjelpen med korrekturlesing av heftet, og mannen min for all støtte, hjelp og oppmuntring under arbeidet. Hamar Hege Torvik Nielsen 4

6 Innledning I Norges Barne- og Ungdomskorforbunds vedtekter står det at NOBU ønsker å gi kortilbud til alle barn og unge uansett forutsetninger og behov. Dette har til nå vært et lite prioritert område. Som musikkterapeut er jeg opptatt av at barn med funksjonshemming skal få et fritids- og skoletilbud på lik linje med andre barn i samme aldersgruppe. Jeg opplever i min hverdag at det er mye usikkerhet rundt hvordan musikken kan brukes i et tilrettelagt korpedagogisk arbeid. Dette er bakgrunnen for at jeg har utarbeidet dette veiledningsheftet med noen tips og tanker om hvordan dirigenten/læreren kan tilrettelegge korøvelsene sine, for at de funksjonshemmede barna/elevene skal bli en naturlig del av koret. Alle mennesker er ulike, uansett om man har en funksjonshemming eller ikke. Veiledningsheftet kan derfor aldri bli en fasit på hvordan man skal lykkes i å inkludere funksjonshemmede barn i koret, men et hjelpemiddel for å gjøre korarbeidet lettere. Jeg har begrenset arbeidet med å ta utgangspunkt i barnekor, der barna er fra 6-12 år. Barn med funksjonshemming utvikler ofte færre møtesteder preget av samhandling med andre mennesker enn andre barn gjør. Mange tar ikke selv initiativet til å begynne med ballett, fotball eller spilletimer, fordi de ofte ikke vet hva dette er før de selv har erfart det. Mange funksjonshemmede barn har heller ikke de motoriske forutsetningene for å kunne hevde seg innenfor idretten eller musikken. Dette prosjektet har oppstått med et ønske om å gi barn med funksjonshemming flere møtesteder. Jeg ønsker at koret kan bli et sted der det funksjonshemmede barnet kan få positive opplevelser i samhandling med jevnaldrende barn. Koret er en arena der barn med funksjonshemming kan stille på lik linje med andre barn. Der ikke motorikk og faglige prestasjoner står i sentrum, men sang, fellesskap og glede! Problemstillingen jeg har jobbet utifra er: Hvordan gjøre det mulig for barn med funksjonshemming å kunne delta i de lokale barnekorene? 5 For å behandle problemstillingen på en tilfredsstillende måte, har jeg i dette heftet referanser både fra teorien og fra praksis i prosjektkoret jeg startet høsten For å kunne trekke mine erfaringer inn i teorien, har jeg valgt å starte heftet med å presentere prosjektkoret i del 1. Her kommer jeg inn på koret, det funksjonshemmede barnet, rammer for korøvelsene, og hvilke forberedelser som har vært nødvendige i forbindelse med inkluderingsprosessen i mitt kor. Del 2 er en teoridel, der jeg har forsøkt å plukke ut teori som kan være relevant for korledere som jobber med inkludering av funksjonshemmede barn i kor. Her starter jeg med å si litt om barnekorarbeid og hvilke utfordringer man kan stå overfor som korleder. Jeg fortsetter så med å si litt generelt om barn med funksjonshemming. Jeg har valgt å bruke dette begrepet fremfor barn med psykisk utviklingshemming, da jeg synes det er et mer dekkende begrep siden skadene ofte er ulike og sammensatte. Barn kan ha både motoriske og kognitive skader, og ved å bruke uttrykket psykisk utviklingshemming viser vi bare til de kognitive skadene. Jeg kommer så inn på begrepet integrering og inkludering, da dette er sentrale begrep i arbeidet med funksjonshemmede barn. Det siste punktet i teoridelen er kommunikasjon og samhandling, som jeg mener er viktige begreper å belyse når man jobber med musikk og mennesker. Del 3 er en metodikkdel, der jeg viser eksempler på ulike aktiviteter som jeg selv har hatt god erfaring med i prosjektkoret. Med et ønske om å gi dere lesere mest mulig informasjon om de erfaringene jeg har fått i arbeidet med prosjektkoret, har jeg med jevne mellomrom satt inn sitater fra loggboken jeg har ført under prosjektperioden. Jeg håper dere vil få utbytte av å lese heftet, og at det kan være til hjelp videre i korarbeidet! Prosjektet er i sin helhet finansiert av Stiftelsen Helse og Rehabilitering.

7 Del 1. Erfaringer fra prosjektet 1.1 Prosjektkoret Koret Jeg startet opp med prosjektkoret høsten Dette er et barnekor for barn fra klasse. Koret har hatt mellom medlemmer hele perioden. De fleste av barna er mellom 6-9 år, og de aller fleste er jenter. Det har vært ganske store utskiftninger av barn i prosjektperioden, men koret har en kjerne på 5-6 unger som har vært med siden starten. Koret har 1 time øvelse hver 14. dag. Dette er et ønske som har kommet fra foreldrene, fordi hverdagen er travel og vanskelig å organisere Lotte Lotte er ett av barna som har vært med siden begynnelsen. Hun er 7 år og har Downs syndrom. Downs syndrom skyldes en kromosomfeil, og er en medfødt funksjonshemming. Mennesker med Downs syndrom fungerer på mange ulike nivå. Det de har felles er et særpreget ytre utseende. Hvordan de utvikler seg for øvrig avhenger av øvrige arveanlegg og miljøet barnet vokser opp i.

8 Lotte går i 2. klasse, og har mest enetimer på skolen. Hun har verbalt språk, men ordforrådet er begrenset og talen utydelig. I tillegg til verbal tale bruker hun noe tegnspråk (tegn til tale). Lotte er svært glad i musikk og synger på tre - fire toner. Lotte er en aktiv jente, og har vanskeligheter med å konsentrere seg lenge om gangen. Når hun blir ukonsentrert blir hun fort urolig, og får lett en klovnerolle blant de andre barna. For at Lotte skal få en positiv opplevelse av korøvelsen, er hun derfor med den første halve timen. Vi tar da en pause, og hun går hjem etter at hun har lekt litt med de andre barna. Jeg har tatt utgangspunkt i aktiviteter som er kjent for Lotte på forhånd. Dette kommer jeg tilbake til under og i metodikkdelen Rammer I dag øvde vi i kirken for første gang. Jeg møtte Lotte og moren hennes utenfor og fulgte dem inn. Lotte var glad for å se meg, og tok mye kontakt med meg både før og under øvelsen. Når vi skulle starte å synge, var Lotte litt usikker idet hun skulle gå frem og sette seg med de andre. Hun holdt seg ved siden av moren, som satt på en av de fremste kirkebenkene. Jeg strakk ut hånden min til Lotte, og sa at vi skulle gå opp til de andre barna. En jente som går i Lottes klasse på skolen hadde allerede satt seg, og Lotte satte seg ved siden av henne. Dette gikk kjempefint! (utdrag fra loggbok) Å ha et fast øvingslokale er viktig, fordi dette er med på å innfri ungenes forventninger og dermed gjøre dem tryggere i situasjonen. Jeg opplevde at et fast øvested ikke var noen selvfølge. Den første korøvelsen Lotte var med på var i et forsamlingslokale. Ulempene ved dette lokalet var at vi måtte rydde hele rommet for bord og stoler før vi kunne begynne, og at det er et lokale som er mye brukt og dermed vanskelig å få fast tilgang på. En annen ulempe var alle de store uhåndterlige stolene. Det er utrolig hvor store og klumpete vanlige stoler kan bli når små barn setter seg i dem! Vi prøvde å ha en øvelse i kirken for å se om det gikk bedre, og vi merket fort at dette måtte bli vårt øvingslokale. Lottes mor var redd dette rommet skulle virke altfor voldsomt på henne, men dette viste seg å være unødige bekymringer. I kirken er trappen opp til alteret et naturlig samlingspunkt. En annen fordel med å ha korøvelsene i kirken, er at det som regel er der koret opptrer. Da vil rommet være kjent for ungene når de skal synge for andre. Dette er spesielt viktig for Lotte Kontakt med hjemmet På første øvelse etter jul, møtte ikke Lotte opp, fordi moren ikke var klar over at vi hadde øvelse den dagen. Jeg var usikker på om jeg skulle ringe moren og si ifra på forhånd, men det ville jeg jo ikke ha gjort med noen av de andre barna! Litt vanskelig å vite hvor mye man skal følge opp på slike ting. (Utdrag fra loggbok) Hvor mye kontakt man skal ha med de hjemme, kan være vanskelig å vite. Skal foreldrene til det funksjonshemmede barnet få «spesialbehandling»? Jeg tror ikke det finnes noe entydig svar på dette. I enkelte tilfeller kan det nok være en fordel å ha noe kontakt med hjemmet, slik at man får tilbakemeldinger på positive og negative reaksjoner både hos barn og voksne. 7 Moren sier at Lotte snakker mye om meg, og at hun alltid gleder seg til koret. Det er kjempepositivt, og en referanse for meg på om opplegget har lykkes eller ikke. (utdrag fra loggbok)

9 1.1.5 Like øvelser Jeg gjennomførte øvelsen som om Lotte skulle ha vært med, og den delen hun pleier å være med på tok ca.25 min.; «Alle som er kommet», «Lille Mads vintermus», «Datt du ned», «Snegubber», «Tromma går rundt» og «Fredsvise». (utdrag fra loggbok) Jeg mener det er mest gunstig for inkluderingsprosessen, at barna ikke opplever korøvelsen som helt annerledes de gangene det funksjonshemmede barnet ikke er tilstede. Korlederen bør derfor ikke forandre på korøvelsens form når det funksjonshemmede barnet er sykt, eller av andre grunner ikke møter opp Medhjelper i koret Hvis ett eller flere av barna i koret kjenner den funksjonshemmede eleven fra før, bør dirigenten dra nytte av dette. Dette gjelder spesielt for den sosiale samhandlingen/leken i pausene, der den funksjonshemmede fort kan falle litt utenfor fellesskapet. I prosjektkoret var det med ei jente som gikk i samme klasse som Lotte: Jeg tror jeg skal benytte meg litt av Kari som går i klassen til Lotte, kanskje snakke med henne om at hun kan være litt «medhjelper» for Lotte når hun er på koret. Når Lotte etterhvert skal være med på hele øvelsen kan det også bli mange sosiale utfordringer. Da kan det være godt for Lotte å ha en hun kan være sammen med, og som hun kjenner godt i fra før. (utdrag fra loggbok) Det ble ikke nødvendig for meg å snakke med Kari. Hun var automatisk mer oppmerksom mot Lotte, og tok henne med i leken. Hvis det ikke er noen barn i koret som kjenner det funksjonshemmede barnet fra før, kan det kanskje være lurt å ha faddere i begynnelsen. For å ikke gjøre dette til noen stor sak, synes jeg man som korleder kan observere barna og ved behov spørre ett av barna direkte om han/hun kan tenke seg å blir bedre kjent med det funksjonshemmede barnet. Fadderoppgaven blir da primært å ta med det funksjonshemmede barnet i leken i pausene. Dette har jeg ikke erfaring med, men jeg mener dette kan være positivt for inkluderingsprosessen Støttekontakt Det kan ofte være bra for barn å ha med en person de er trygge på når de skal starte i nye aktiviteter. Dette er også viktig for funksjonshemmede barn. Det første halve året Lotte var med i koret, fulgte moren henne til øvelsene. Dette fungerte fint, men barn er seg selv like. De er som regel litt vanskeligere overfor foreldrene sine enn de er overfor voksne de ikke kjenner så godt, og moren syntes derfor det hadde vært fint om Lotte kunne ha med noen andre til øvelsen. Lotte begynte derfor etter hvert å ha med seg støttekontakten sin til korøvelsene. Dette opplevde jeg som svært positivt. Lotte ble roligere, både under og etter øvelsen. Å bruke støttekontakttimer til å følge barnet på fritidstilbud kan derfor være en god investering. At det funksjonshemmede barnet har med seg en person som kjenner han/henne godt på korøvelsene, kan være en stor fordel for korlederen også. Da har man noen som kan være til støtte og hjelp hvis det skulle dukke opp situasjoner man ikke helt vet hvordan man skal takle.

10 1.2. Forberedelse Gjennom jobben min som musikkterapeut kjente jeg noen funksjonshemmede barn og deres foreldre fra før. Jeg informerte foreldrene om prosjektet ganske tidlig i prosessen. Jeg snakket spesielt mye med foreldrene til to jenter, da jeg så dem som potensielle korsangere. De er begge glade i musikk, liker å synge og har et verbalt språk. Det var kun Lotte som startet i koret. Prosjektkoret var helt nytt for meg da prosjektet startet, og jeg hadde møtt ungene kun en gang før Lotte kom på sin første korøvelse. Jeg ser nå at det hadde vært en fordel for meg å bli litt bedre kjent med de andre ungene på forhånd. En stor fordel var det derimot at jeg kjente Lotte godt ifra før. I mange tilfeller vil kanskje situasjonen være omvendt; at korlederen kjenner koret men ikke det funksjonshemmede barnet. Det vil nok være en fordel om man kjenner begge parter fra før, men korlivet er som regel ikke så forutsigbart. Det kan dukke opp nye barn når som helst; om det er øvelsen før julekonserten eller siste øvelsen før sommerferien. På siste korøvelse før sommerferien hadde ett av barna med seg en venninne som gjerne ville være med oss å synge. Vi øvde til 17. mai - konserten, og jeg skulle plukke ut noen solister på et vers. Den av jentene som meldte seg som solist var venninnen. Da jeg spurte om hun skulle være med å synge på 17.mai svarte hun «ja!». Den andre venninnen dultet henne i siden og sa «Det skal du da ikke!». Så vender hun seg mot meg og sier unnskyldende; «Hun går ikke i koret altså, hun bare er med meg fordi mamma passet henne i dag». (utdrag fra loggbok) Det funksjonshemmede barnet Å forberede et barn med funksjonshemming på ting det ikke har opplevd tidligere, er ikke alltid så enkelt, da de fleste forholder seg til konkrete hendelser de har erfaring med. Siden jeg hadde Lotte i musikkterapi, følte jeg at det var mest riktig å bruke dette som referanse når jeg skulle prate med henne om koret. Jeg sa derfor at hun og jeg skulle møte noen andre barn, som vi skulle synge sammen med. Hjemme forberedte moren henne ved å si at hun skulle til meg, og at det ville være barn tilstede som hun ikke hadde sett før. Det er vanskelig å si hvor mye Lotte fikk med seg av denne forhåndsinformasjonen. Hun var i alle fall innstilt på at hun skulle møte meg, og det ga henne den tryggheten hun trengte der og da. Det er viktig å gi korte beskjeder til barn med psykisk funksjonshemming. Snakk sakte og tydelig, og bruk helst ikke mer enn 4-5 ord om gangen. Før du begynner å prate, bør du ha øyekontakt med barnet. På denne måten retter du barnets oppmerksomhet mot deg. For korledere som ikke kjenner barnet fra før, kan det være en fordel å invitere barnet til å se på en korøvelse før det starter i koret. Jeg foreslo for Lottes mor at hun kunne se på den første øvelsen. Siden Lotte kjente meg så godt ifra før, var ikke dette noe godt alternativ for henne. Lotte kom tidlig. Jeg møtte henne og moren ute på gårdsplassen. Hun ble med oss inn og hjalp meg med å sette frem stoler. Da de andre barna hadde kommet, satte hun seg sammen med dem. Hun satt på første rad. Opprop. Jenta som satt ved siden av Lotte, sa at Lotte gikk i klassen hennes og fortalte hva hun het. (utdrag fra loggboken etter 1. korøvelse). 9 Siden jeg hadde ukentlige musikkterapitimer med Lotte, hadde jeg ekstra fordel under forberedelsene til Lottes debut som korsanger. Den beste måten for meg å forberede Lotte på, var å lære henne noen sanger jeg også kunne bruke i koret. Dette parallelle repertoaret ble på en måte min metodikk. Ved at Lotte kjente alle sangene, og etter hvert rekkefølgen på dem, ble korøvelsene forutsigbare for henne og skapte dermed en trygghet for det som skulle skje.

11 For korledere som ikke kjenner det funksjonshemmede barnet fra før, kan det være lurt å spille inn en kassett eller cd med de sangene man skal bruke på korøvelsene. Det beste hadde vært om dette ble gjort i forkant av at barnet startet å synge i koret, slik at han/hun hadde hørt på sangene før første øvelse. Hvis dette ikke er mulig å gjennomføre, hjelper det fint å få innspillingen med seg hjem etter første øvelse, slik at sangene er kjente til neste gang Koret Jeg valgte bevisst ikke å snakke med de andre ungene på forhånd om at Lotte skulle begynne i koret, fordi jeg ville se an hvordan gruppa tok imot henne. Barn er mer tolerante enn vi voksne ofte tror, og det kan av og til føles som om det er vi som lager «problemer». Lotte var delaktig fra første stund. Sang og gjorde bevegelser. Allerede på åpningssangen tiltrakk hun seg de andre barnas oppmerksomhet. Hun satt når vi skulle stå, og sang veldig høyt og tydelig. Hennes form for sang var svært dominerende; sterke lyder på kun få toner. De andre ungene kikket bort på henne. Jeg lot som ingenting og fortsatte aktiviteten. Vi danset «Datt du ned» i ring. Lotte ville holde meg i hånden og danset med. Hun sang fortsatt sterkt og fikk mange blikk fra de andre. Når vi var nesten ferdig med tredje runden på dansen, la Lotte seg på magen midt inne i ringen. Vi danset verset ferdig mens hun lå slik. Jeg sa at vi skulle danse «Du halling», og spurte Lotte om hun ville være med. Hun så på meg, og jeg bød frem hånden min for at hun skulle ta den. Ingen reaksjon. Jeg sa så at Lotte enten måtte bli med og danse, eller gå ut av ringen. Hun lå litt til og kom så med i ringen igjen. Hun sang med samme iver og var stort sett med på det de andre gjorde av bevegelser. Vi avsluttet dansingen med den dansen Lotte kjenner best; «Danse i en ring». Her danset vi i ring, og to sammen. Lotte danset da med meg. På dette tidspunktet så jeg at moren til Lotte beveget seg mot døren med støvlene til Lotte i hånden. Jeg avsluttet derfor dansen da Lotte var i nærheten av døren. Klokken var nå (utdrag loggbok, første korøvelse) Dette var altså et utdrag fra det som skjedde på Lottes første korøvelse. Det viser en stresset og usikker, men lykkelig Lotte i sin første samhandling med koret. Ungene i koret reagerte forskjellig. Noen stirret mye på Lotte og lo litt av henne, andre viste ingen tegn på reaksjon. Den i koret som var mest inkluderende i sin opptreden, var jenta som gikk i Lottes klasse. Hun var hele tiden ved siden av Lotte, og prøvde å få henne med på det de andre gjorde. Om denne korøvelsen var vellykket eller ikke, avhenger av hvilken synsvinkel man ser det ifra. Både jeg og Lottes mor var nok ganske svette etter øvelsen, men Lotte selv hadde hatt det kjempefint! Hun fikk en positiv opplevelse av å være med i koret, og ville gjerne dit igjen. I etterkant av øvelsen ringte jeg og snakket med Lottes mor. Vi ble enige om at Lotte skulle være med på øvelsen i 20 minutter de første gangene. På denne måten får hun en gradvis tilvenning, og øvelsen slutter før hun blir ukonsentrert. Da kan hun gå hjem idet hun opplever mestring av situasjonen. Dette er et viktig moment for barnets motivasjon og utvikling av selvbildet. 10 Etter avtale med Lottes mor, skulle jeg snakke litt med barna på neste korøvelse. Dette valgte jeg å gjøre fordi jeg så tidlig som mulig ønsket å stoppe tendensene til at barna lo av Lotte. Lotte var ikke til stede denne øvelsen. Jeg fortalte litt om det være funksjonshemmet; at Lotte ikke lærer så fort som andre barn, at hun ikke har så mange ord, at det kan være vanskelig å

12 forstå hva hun sier, at det ikke er alt hun forstår når vi snakker med henne, at hun trenger en del hjelp i hverdagen, at hun trolig også vil trenge hjelp når hun blir voksen osv. Enkelte av barna var ganske interesserte, og kom med supplerende kommentarer om barn de kjente som hadde en funksjonshemming. Andre barn (spesielt de yngste), så ikke ut til å ta notis av det vi snakket om i det hele tatt. Det viktigste for meg var å formidle noen holdninger til barna. Jeg opplevde blant annet at enkelte av ungene kalte barn med funksjonshemming for syke. Dette er uttrykk man bør unngå! Barn med psykisk funksjonshemming er friske, men det har skjedd noe før, under eller etter fødselen som gjør at de har fått en skade på hjernen. «Lotte er veldig glad i å synge og har derfor lyst til å synge i koret. Hun har mye sangglede inni seg, og hun synger ut. Dette er naturlig for Lotte, og det er derfor viktig at dere ikke står og ser på henne og fniser. Hvis dere ler av Lotte, kan hun bli usikker og lei seg, og kanskje finne på litt ablegøyer. Det er ting jeg må snakke med Lotte om, og som dere ikke trenger å bry dere noe om. Ingen av oss er like og vi må godta hverandre som vi er». (utdrag fra loggbok) Det har vært mange etiske og musikkfaglige vurderinger og avveininger å ta i forhold til forberedelsen av koret. Jeg kunne ha snakket med barna før første øvelse med Lotte, rett etter at hun hadde gått hjem på den første øvelsen, øvelsen etter, eller ikke snakket med dem i det hele tatt. Jeg vurderte det dit hen, at det var bedre barna fikk treffe Lotte før de fikk vite noe om henne. Først etter at barna hadde møtt henne, visste jeg også hvilke momenter jeg burde ta opp med dem. Jeg kunne selvfølgelig ha gjort dette på den første øvelsen, i og med at Lotte gikk hjem tidlig. Men der og da følte jeg at Lotte hadde tatt så stor plass de minuttene hun var tilstede, at jeg ikke hadde noe ønske om å problematisere eller fokusere hennes deltakelse noe videre Foreldrene Samtidig som jeg snakket med barna, hadde lederen i koret en prat med foreldrene om samme emne. Ingen av foreldrene hadde noe i mot at Lotte skulle være med i koret. De av foreldrene som hadde vært på forrige øvelse, var derimot litt redd for at hennes tilstedeværelse skulle virke forstyrrende på de andre barna. Da lederen fortalte at Lotte skulle være med de 20 første minuttene i den første tiden, syntes de det var greit. Jeg vil her få presisere at det er mange av de andre ungene i koret som er minst like urolige som Lotte, men det er kanskje mer «tillatt» å sette spørsmålstegn ved funksjonshemmede barns uro? Korlederen Det viktigste for korlederen er å være GODT forberedt. I denne sammenhengen, går ikke forberedelsene kun på det musikalske. Hvis man ikke kjenner det funksjonshemmede barnet fra før, bør man skaffe seg en viss forhåndsinformasjon. Dette kan være å snakke med barnets foresatte eller andre som kjenner barnet godt. Å lese litteratur om eventuelle diagnoser kan også være en fordel. Men husk; at bak en diagnose er det alltid et menneske med sine egenskaper, behov og forutsetninger. Diagnoser er derimot til for å sikre at barnet får den hjelp det trenger for å få en bedre livssituasjon. 11

13 Det kan være lurt å kontakte skolen for å spørre hva slags tilnærming man bruker i forhold til samhandling med de funksjonshemmede elevene. Man kan spørre hvilken rolle eleven har i klassen, og hva de gjør i forhold til elevens adferd i gruppa og på skolen for øvrig. Arbeider skolen aktivt for et positivt klasse- og skolemiljø? Slike faktorer kan det være nyttig å ha kjennskap til. Kanskje har klassen også noen miljøregler man kan ta med seg til koret. Det er viktig for barnas utvikling at de møter samme type tilnærming på alle arenaer. Når det gjelder den musikkfaglige forberedelsen, er arbeidet med repertoar et tidkrevende arbeid. Dette gjelder for dirigenter i alle typer kor, men er kanskje en ekstra stor utfordring når man har psykisk funksjonshemmede barn i koret. Den største utfordringen min var å alltid være i forkant, slik at jeg kunne prøve ut ting med Lotte i musikkterapigruppen før jeg presenterte det for koret. Det lønner seg derfor å sette opp en plan over aktuelt repertoar for hele året allerede på høsten. Da har korlederen større mulighet til å ligge i forkant, enn hvis han/hun planlegger fra uke til uke. Hvis du ikke har kontakt med det funksjonshemmede barnet ellers i uken, lønner det seg nok å bruke god tid på aktivitetene på korøvelsen, og ta opp igjen samme aktivitet mange øvelser etter hverandre. Som jeg vil komme nærmere inn på i del 2, bør korlederen være så godt forberedt til øvelsen at han/hun har overskudd til å ligge litt foran barna. Dette innebærer at du leser situasjonene som oppstår, og gjør eventuelle endringer før det blir uro eller kjedelig. Kun et lite blikk ned i boken kan være nok til at man mister kontroll over situasjonen. Det å lese situasjonene og å kunne improvisere etter det man ser, kan gjøre korøvelsen enklere for korlederen. Det er alltid bra å ha en plan B eller C. Da slipper man å kjøre seg fast i et opplegg som ikke fungerer. Det er også viktig for korlederen å tenke på å holde en fast struktur på korøvelsene. Dette kommer jeg tilbake til i den metodiske delen. 12

14 Del 2. Teori Barnekoret Et godt samspill i barnekoret er viktig for at koret skal fungere, og for at alle skal trives i gruppa. Dette gjelder både samspillet innenfor barnegruppa og hva slags kontakt korlederen har med ungene. Utganspunktet for et godt samspill er at helt sentrale ting er avklart på forhånd; korets målsetting, hvilken aldersgruppe koret skal gi tilbud til og hva slags repertoar koret skal jobbe med. Altså at man har faste rammer rundt aktivitetstilbudet.

15 2.1.1 Relasjoner Å skape relasjoner til andre mennesker betyr å være sammen med andre og ha kunnskap om dem. En relasjon er det som foregår mellom personer i det daglige - selv om de er fysisk atskilte (Lorentzen, 1997). Barn har ofte behov for en direkte og personlig kontakt med korlederen. De vil gjerne få en bekreftelse på at lederen virkelig har sett og tatt imot dem i psykologisk mening (Barn i Kör, 1990). Korlederen bør ta relasjonsarbeidet alvorlig; -i størst mulig grad skape positive relasjoner til barna i gruppen, og bidra til at barna skaper gode relasjoner til hverandre. En anerkjennende relasjon gir rom for både likheter og ulikheter. Alle mennesker trenger å føle seg anerkjent og godtatt som man er. Gode relasjoner står sentralt i barns utvikling og læring (Stige, 1995) Uro i koret De fleste barnekor har en eller flere uromomenter, og dette kan være vanskelig å takle for en korleder. En viss disiplin kreves for at man skal få gjort noe på øvelsene. Personlig synes jeg det kan være vanskelig å konsentrere seg om musikken når det stadig er barn som hvisker og holder på med andre ting. Bjørn Vrangsjö m.fl. skriver i boken Barn i Kör, at det er bedre å si til koret hva de skal gjøre fremfor hva de ikke skal gjøre i slike situasjoner. Hør på meg, se på meg, sett begge beina på gulvet og rett dere opp i ryggen osv. er bedre enn å skjenne på barna for at de av ulike grunner ikke følger med. Jeg har også erfart at det kan lønne seg å avlede barnas uønskede adferd ved å skille dem fysisk når de driver på med andre ting. Rett og slett stoppe aktiviteten og plassere den ene ungen på andre siden av koret, uten å si noe. Barna skjønner da at de har gått over grensen for hva som tolereres av uro, og aksepterer det. En annen metode er å avlede ungene ved å finne på noe helt annet, som for eksempel å hoppe opp og ned, eller ta en dans (Barn i Kör, 1990). Da retter man oppmerksomheten mot det som skjer i fellesskapet. Enkelte ganger kan det selvfølgelig være svært nødvendig å snakke litt ordentlig med barna om uro og forstyrrelser. Barn skjønner mye, og er som regel flinke til å forholde seg til regler. Da vi endelig fikk begynt, danset vi «Du halling», «Lille Mads vintermus» og «Snegubber». De to siste var nye, og det ble MYE tull. Mange ble liggende på gulvet etter at vi hadde «smeltet». Jeg avbrøt aktiviteten, og ba dem sette seg i trappa. Før vi sang «Ha det digg» (som vi startet med sist gang, og som er VELDIG populær), sa jeg at jeg syntes de hadde vært VELDIG urolige og at dette må endre seg fra neste gang av. (utdrag fra loggbok) 14 Hvilke problemstillinger man som korleder står overfor, avhenger av aldersgruppen man jobber med. Barn i slutten av barneskolealder er kanskje den største utfordringen for mange korledere. Min erfaring med denne gruppen er å starte samarbeidet med å si klart ifra hvordan jeg vil ha det på korøvelsen; Under korøvelsen er det jeg som prater, dere kan prate sammen i pausen. Det kan være smart å lage enkle regler som alle skal følge. Barn er ofte opptatt av regler, og vil gjerne prøve å følge dem. Selv om enkelte kanskje er mest opptatt av hva de andre gjør galt Et urolig kor kan være vanskelig å forholde seg til for barn med funksjonshemming, fordi det kan skape utrygghet og uforutsigbare situasjoner. Det blir derfor enda viktigere for

16 korlederen å markere hvordan han/hun vil ha det, og stoppe uro før det går for langt. I prosjektkoret har jeg etablert klare regler for hva jeg tolererer av uro. Blir det uro, kan det ofte være nok å minne dem på reglene for å hente dem inn igjen. Vi må også huske på at korøvelsen er en frivillig aktivitet som barna selv velger å være med på. Hvis de ikke kan følge reglene som gjelder i koret, har de kanskje heller ikke noe der å gjøre. Dette høres kanskje bastant ut, og kan være vanskelig å håndheve for en korleder som prøver å holde på de få sangerne han/hun har. Hvis det er enkelte unger som absolutt ikke skjønner et hint, har jeg erfart at det lønner seg å snakke med ungene på tomannshånd. Man kan da stille litt åpne spørsmål og prøve å finne ut om det er noe i kormiljøet eller i barnets miljø ellers (skole, hjem, venner) som gjør at barnet har det vanskelig. Det er kanskje aller viktigst for en korleder å prøve å opprette gode relasjoner med de urolige barna. Da skaper man trygghet og tillitt, som igjen kan føre til at barnet føler mer ansvar for at korøvelsen skal være hyggelig både for lederen, seg selv og de andre barna. For å unngå uro på korøvelsen, bør korlederen hele tiden prøve å opprettholde barnas oppmerksomhet. En måte å gjøre dette på er å stadig skifte aktiviteter og aktivitetsnivå under øvelsen. Blir barna sittende for lenge passive på stolen, vil konsentrasjonen fort avta. Ta en dans eller litt gymnastikk innimellom. Fysisk aktivitet gjør godt både for kropp og sinn. Ved å røre på seg, setter man også i gang de små grå. Barn har travle hverdager med skole, SFO og fritidsaktiviteter hele uken. Da blir det ekstra vanskelig å holde konsentrasjonen oppe en sen ettermiddag. Kom dere ut på gulvet, gå sangens rytmer, lag bevegelser til sangen, dramatiser den, rop den osv. Det er kun fantasien som stopper deg. Og har ikke du flere idèer, kan sikkert barna hjelpe deg med 100 nye! Ustabile grupper I de årene jeg har jobbet med barnekor, har jeg erfart at barnekoret ofte kan være en ustabil gruppe. Problemet, slik jeg ser det, er at det ikke alltid er like lett å sette krav til små barn. Når barna nærmer seg år, kan man sette opp hva slags fraværgrunner som er akseptert. Når barna er små (6-8 år), blir dette et dilemma. Du vil jo helst at koret skal være lystbetont og ikke en plikt. Hva sier man til at barna velger å se på Barne-TV isteden for å gå på korøvelse, når man bare har denne ene øvelsen igjen før man skal opptre på julaften? Er tantes gebursdag gyldig grunn for ikke å gå på korøvelse? Osv. Dette er dilemmaer korledere stadig står overfor. Ustabile grupper er ikke frustrasjon bare for korlederen, men kan også være svært vanskelig for funksjonshemmede barn å forholde seg til. Ved at det stadig kommer og går barn ut og inn av gruppa, blir det veldig uforutsigbart hvem som er på øvelsene. Dette kan være med på å skape utrygghet hos barnet, og dermed gå ut over barnets trivsel i gruppa. For enkelte barn kan det gjøre utslag i at de blir ukonsentrerte og urolige, som igjen kan få negative konsekvenser for samhandlingen og progresjonen i gruppa. Da jeg kom på korøvelsen i dag, stod det uvanlig mange biler utenfor inngangen. Jeg tenkte at det kanskje var et møte eller liknende inne i lokalene, og var forberedt på å treffe mange folk da jeg kom inn. Da jeg kom inn i rommet, så jeg både voksne og barn i rommet. Det tok noen sekunder før jeg skjønte at det antakelig var nye sangere som satt der. Da jeg ba barna komme frem og sette seg, kunne jeg telle 14 nye sangere! Antall korister hadde økt med 100%! 15 Da vi skulle ut på gulvet og danse, måtte vi danne to ringer for å få plass til alle barna. Lotte var i min ring, men hun mistet fort konsentrasjonen for dansen. Først meldte hun seg helt ut ved å gå tilbake til moren. Etterpå la hun seg på gulvet og i trappen. Vi danset Tue tue og Vi kan bake. Hun har danset dem før, men de er ikke av de mest kjente for henne. Etterpå satte vi oss i ring, og jeg sang igjennom Kom adventstid som er helt ny for alle. Vi tok Tromma går rundt. Da var Lotte deltakende. Hun satt sammen med de andre i ringen under Fredssangen. (utdrag fra loggbok)

17 Det dette eksempelet viser, er at det faktisk er noe vi kan gjøre for at ting skal være forutsigbart i det uforutsigbare. Ved å ha en fast form på korøvelsen er det NOE som er forutsigbart, selv om gruppa har forandret seg siden sist. På denne øvelsen tok jeg en rask vurdering av situasjonen, og bestemte meg for at jeg skulle prøve å gjennomføre det jeg hadde planlagt, selv om dette kanskje ble vanskelig for Lotte. Grunnen var at jeg ville se hvor viktig det er med kjente aktiviteter for henne. Jeg syntes det var en merkbar forskjell i både deltakelse og konsentrasjon på kjente kontra ukjente aktiviteter. Både tromma går rundt og Fredssangen er svært godt kjente aktiviteter for henne, og på de aktivitetene deltok hun 100%. Dette viser at det er viktig med trygge rammer på korøvelsen Hva brukes pausen til? De fleste kor har en pause i løpet av øvelsen, og denne brukes ganske ulikt. Jeg var dirigent for et pensjonistkor i studietiden. Der hadde de dropspause, og pausen varte så lenge som det tok å bli ferdig med en drops. Dette er kanskje ikke noen god løsning for barnekoret. Har man derimot mulighet til å gi barna litt saft og kjeks, kan dette være med på å øke konsentrasjonen den siste delen av øvelsen. Barn har ofte lett for å gruppere seg, og dette merkes spesielt godt i pausene. Dette kan føre til at enkelte barn blir satt utenfor. Å ha litt enkel bevertning kan ha positiv innvirkning på det sosiale miljøet i koret. Jeg har erfart at et glass saft i begynnelsen av pausen kan virke samlende på gruppen. Ulempen med bevertning i pausene er at det tar litt ekstra tid, og korledere føler kanskje ikke alltid at de kan ta seg tid til dette. Da kan det være greit å ikke innføre faste saftpauser, men at man kan kose seg av og til. Pausen er den tiden under korøvelsen hvor man virkelig kan se om det funksjonshemmede barnet er inkludert i gruppen eller ikke. Jeg har selv observert mange pauser for å se på hvordan barna leker med hverandre og hvem de er sammen med. Det tok lang tid før Lotte lekte med de andre barna. Hun så for det meste på de andre, og prøvde å herme litt etter dem av og til. Etter at Lotte hadde gått i koret i ca. _ år, så jeg plutselig at hun var en naturlig del av leken med de andre barna. Det viktigste med pausene synes jeg er at barna får leke og være sammen, uten at de voksne blander seg inn. Jeg tror det er viktig for dem å ha fri disse få minuttene, og at de kan ordne opp litt selv. Jeg har vært bevisst på å la ungene få styre pausene selv, men har vært nødt til å lage noen regler også her. Dette fordi det ikke skal bli for mye løping og bråk i lokalene, noe som gjerne fører til at noen slår seg eller blir uvenner. I tillegg krever det ofte ekstra mye tid og energi å få ro etter kaotiske og bråkete pauser. 2.2 Barn med funksjonshemming holdninger og fordommer Funksjonshemmede barn trenger den samme type omsorg som andre barn. De trenger samme type erfaringer fra mellommenneskelige relasjoner. Barn er først og fremst barn - uansett funksjonshemming. (Lorentzen, 1997) 16 Barn med funksjonshemming er ikke en ensartet gruppe. Det finnes mange typer og grader av funksjonshemming. Det er også mange årsaker til at noen mennesker får en psykisk og/eller fysisk funksjonshemming. Skadene kan oppstå før fødsel, under fødsel eller senere i livet. Noen barn har alvorlige hjerneskader, som blant annet kan medføre store vansker med å kommunisere verbalt. Andre har et godt utviklet språk, men store fysiske handikap som lenker dem til rullestolen hele livet. Enkelte barn ser man ikke at er funksjonshemmet, andre har særpregede trekk i ansikt og på kropp. Skadene kan være mange og sammensatte; både kognitivt, visuelt, auditivt, motorisk og sosialt. Felles er at psykisk funksjonshemmede

18 utvikler seg som mennesker gjennom hele livet, som alle andre. Forskjellen er at utviklingen skjer langsommere, enn hos funksjonsfriske (Almås/Skarpeid, 1993). For lederen i et kor blir det viktig å få kjennskap til barnas begrensninger og muligheter. Er det noe spesielt man bør ta hensyn til? Har barnet epilepsi, bør man alltid sikre seg informasjon om prosedyrer rundt anfall og medisinering. Er barnet fysisk funksjonshemmet, må man ta hensyn til dette når man legger opp til aktiviteter med dans og bevegelse, for fysisk funksjonshemmede barn kan også danse. Det kreves bare litt ekstra tilrettelegging og kunnskap om hvordan man gjør det. Ved å sette en fellesbetegnelse på en gruppe elever, vil en lett kunne fokusere på selve funksjonshemmingen og glemme at eleven har andre egenskaper som kan være fullstendig inntakt. (Dalen 1994). Barnas forutsetninger for å lære står sentralt for all undervisning, og omfatter både motivasjon og interesser, ferdigheter og kunnskap, emosjoner og holdninger og sosiokulturell erfaring og kompetanse (Stige, 1995). I arbeidet med elever med ulike funksjonshemminger, er det kanskje de manglende forutsetingene vi først legger merke til. Dette kan for eksempel være manglende motoriske forutsetninger for å kunne danse eller spille på et instrument, eller sosiale ferdigheter som å vente på tur og ta hensyn til andre. Men selv om barnet er funksjonshemmet og kanskje stiller svakere enn de andre barna på mange områder, er det viktig at vi som voksenpersoner ser etter barnets ressurser fremfor begrensninger. Kanskje er det funksjonshemmede barnet flink til å spille på tromme, eller det kan alle sangene til Prøysen utenat? Finn ut hva barnet kan, og bruk det som utgangspunkt i samhandlingen med barnet og gruppen det er en del av. Dette kan som regel foresatte eller andre personer i barnets nærmiljø informere om. Det barn med funksjonshemming har felles, er at de i større eller mindre grad er avhengig av støtte og veiledning fra personer i omgivelsene for å klare seg gjennom hverdagen. Svært mange funksjonshemmede barn har en helt annen tidsopplevelse enn funksjonsfriske barn, og trenger ofte lenger tid for å finne ut av omverdenen (Lorentzen, 1997). TID er imidlertid et nøkkelbegrep når man arbeider med psykisk funksjonshemmede barn. Det er viktig å møte barnet på det nivået det befinner seg på, og gi det den tiden det trenger. Man bør gi barnet passe utfordringer, slik at det til enhver tid har noe å strekke seg etter. Samtidig er det helt vesentlig at barnet får opplevelse av mestring for å holde motivasjonen oppe. Ingen er like opplagte hver dag. Dette gjelder også psykisk funksjonshemmede barn. Det er derfor viktig å se an barnas dagsform før man setter i gang med aktiviteter. Her kommer også viktigheten av korlederens forberedelse inn i bildet. Du som jobber med barn bør alltid ha en plan B eller C, eller være åpen for å gjøre noe helt annet. På det generelle plan må målet for lærere og andre i barnets omgivelser være å øke dets livskvalitet. Begrepet livskvalitet handler om hver enkelt barns utvikling av sin egen personlige måte å leve sitt liv på, for seg selv og sammen med andre. I en slik sammenheng blir samspillsvariablene og barnets sosiale erfaringer avgjørende å fokusere på. (Lorentzen, 1997, s.35). 17 Det hevdes ofte at interaksjon mellom funksjonshemmede og ikke-funksjonshemmede ikke er et sosialt samspill mellom likeverdige parter. Dessverre finnes det i alle samfunn kriterier for hvilke egenskaper og mennesker som er mest verdifulle og hvem som kommer nederst på rangstigen. Ofte vil funksjonshemmede bli møtt med holdninger og emosjonelle reaksjoner av mer eller mindre avvisende karakter, fordi de blir sett på som mindreverdige mennesker. I vår kultur blir det også satt minstekrav til medlemmenes adferd, ferdigheter og evne til kommunikasjon. Når disse minstekravene ikke er oppfylt, forventer man ikke et meningsfullt samspill, noe som er grunnlaget for all integrering (Dalen, 1995).

19 I ordet fordom ligger det at man har oppfatninger av en person som er knyttet til en «utgruppe», en gruppe som står utenfor fellesskapet. Disse fordommene påvirker hvordan man møter den konkrete personen og situasjonen. Ut fra sosialpsykologisk forskning kan man se at holdninger og fordommer ikke endres automatisk ved å tilbringe tid sammen med den man har fordommer mot. Å ha felles mål å jobbe frem mot, ser ut til å være spesielt viktig for å oppnå positive endringer i folks holdninger (Stige, 1995). I korene jobber man stadig mot felles mål; julekonsert, sang på gamlehjem, gudstjeneste, oppsetning av musikal osv. Det er allikevel ikke alltid det er disse langsiktige målene som er viktige for å oppnå positive endringer i holdningene til de andre barna i koret. Av og til kan akkurat disse målene være med på å segregere det funksjonshemmede barnet, fordi det bruker lang tid på å bli så trygg i situasjonen at det vil ha utbytte av å være med på den type aktiviteter. Grunnen til dette kan være at svært mange funksjonshemmede barn har en helt annen tidsopplevelse enn funksjonsfriske barn, og trenger ofte lenger tid for å finne ut av omverdenen (Lorentzen, 1997). Koret skal sette opp et julespill til jul, og jeg vurderer frem og tilbake på om hun bør være med på opptredenen eller ikke: mange forstyrrende elementer, mye folk, kjenner ikke sangene så godt, kjenner ikke alle ungene i koret osv. Jeg har tatt det opp med moren, som ga sterkt uttrykk for at det ville bli for mye for Lotte å være med på opptreden så tidlig. Jeg velger derfor å ikke ha med Lotte på julespillet. Den tiden hun er på korøvelsene, bruker vi derfor slik vi pleier. (Utdrag fra loggbok) Utfordringen for kordirigenten blir å skape fellesskapsfølelsen ved å jobbe frem mot kortsiktige delmål; å «skape noe sammen» på de ukentlige korøvelsene. For at de andre barna skal se hvilke ressurser det funksjonshemmede barnet har, er det viktig at korlederen gir barnet passe utfordringer på korøvelsene. Kanskje er det noe det funksjonshemmede barnet klarer, som de andre barna ikke kan? Vi sang og spilte tromma går rundt i dag. Alle barna fikk spille på djembe etter tur. En etter en spilte de ett hardt slag med en hånd. Da turen kom til Lotte, så hun prøvende på meg. Jeg nikket oppmuntrende, og hun spilte i vei med begge hender. Etterpå gjorde de andre barna det samme (Utdrag fra loggbok) Dette var en veldig fin opplevelse. Her går altså Lotte frem som et godt eksempel for de andre barna. Jeg hadde kanskje trodd at Lotte ville imitere de andre. Men tenk så flott at hun valgte å spille slik hun har gjort på musikkterapitimene! 18

20 2.3 Integrering eller inkludering? Siden jeg har valgt å kalle prosjektet Kor for alle, er det vanskelig å komme utenom begrepet integrering. Jeg vil derfor si litt generelt om bruken av begrepet, for deretter å komme inn på hvordan jeg vurderer bruken av dette begrepet i forhold til korlederens arbeid i barnekoret. Integrering er en samspillprosess der gjensidig respekt og forståelse både er et mål og en forutsetning (Stige, 1995). Målet må vi alltid streve etter å nå, og vi vil stadig være på vei mot det. Vi kan aldri slå oss til ro med å hevde at integrasjon er oppnådd. (Dalen, 1994). Integrering forutsetter det motsatte; segregering; at noen står utenfor et fellesskap. Utenfor definerer man i stor grad gjennom å kategorisere andre mennesker, som umusikalske, ikke opplæringsdyktige, eller avvikende på ulike måter (Stige, 1995). Som jeg har vært inne på tidligere, lever vi i et samfunn der vi til stadighet må jobbe med holdningsendringer i forhold til det å være annerledes. Dette har også vært tanken bak innføringen av integreringsbegrepet, men spørsmålet er om man ved å bruke et slikt begrep heller har økt avstanden mellom grupperingene i samfunnet. Alle mennesker kan ikke bli like, og vi har alle ulike behov. Psykisk funksjonshemmede blir lett en minoritetsgruppe i samfunnet, fordi det er vanskelig for dem å kjempe for egne rettigheter. Begrepet integrering har i mange år blitt brukt i ulike sammenhenger, og foregår på forskjellige nivå og områder samtidig. For å prøve å få en forståelse av begrepet, skal vi i det følgende se litt på de tre formene som jeg ser på som mest aktuelle i det pedagogiske arbeidet: Organisatorisk integrering handler om de prosesser som skjer på det organisatoriske området; hvem som organiserer tilbudet, hvilke lokaler tilbudet skal være i, hvem som skal lede tilbudet, om tilbudet er individuelt eller i gruppe, om det skal dannes egne grupper for funksjonshemmede barn eller om de skal få tilbud i allerede eksisterende grupper osv. Pedagogisk integrering handler om det pedagogisk opplegget og hvordan undervisningen blir gjennomført. Individuell tilpasning av mål, lærestoff og arbeidsmåter står sentralt, og må ses på i sammenheng med å utvikle et inkluderende fellesskap. Sosial integrering handler om de sosiale kontaktene og relasjonene som utvikler seg mellom det funksjonshemmede barnet og de andre barna i gruppen, både i og utenfor tilbudet. Prosessene på dette området henger sammen med prosessene på de andre områdene. En forutsetning for at det skal utvikles relasjoner mellom barna i gruppen, er jo blant annet at de får tilbud i samme gruppe. (Stige, 1995) Prosesser i forhold til organisatorisk, pedagogisk og sosial integrering summeres i det man kan kalle psykologisk integrering; hvordan eleven selv opplever situasjonen. Det er vanskelig for andre å vurdere elevens opplevelser, som vil variere med hvilke forutsetninger, ønsker, behov og forventninger eleven har (Stige, 1995). 19 Jeg opplever at begrepet integrering er på vei ut av pedagogikken. Det snakkes nå mer om individuell og tilpasset opplæring, og etter min mening er det nettopp det funksjonshemmede barn har bruk for. Hvorfor skal barn med alvorlige hjerneskader absolutt ha timer sammen med klassen sin, hvis han/hun verken har glede eller utbytte av det? I den tilpassede opplæringen, snakker man om omvendt integrering. Dette innebærer at klassekameratene til det funksjonshemmede barnet deltar i det spesialpedagogiske opplegget, og at aktivitetene skjer på det funksjonshemmede barnets premisser. Integreringstanken har derimot ikke vært bortkastet tid. Det har vært et nødvendig begrep for å få til endringer i lover og regler, og for å bidra til å forme sosiale normer i samfunnet.

21 I denne teksten har jeg valgt å bruke begrepet inkludering. Inkludering kan ses på som en del av integreringsbegrepet, og sier mer om det gjensidige samspillet som skjer i gruppen. Både mellom det funksjonshemmede barnet og de andre barna i gruppen, det funksjonshemmede barnet og lederen, og mellom gruppen og lederen. Det er dette samspillet vi korledere bør velge å fokusere på. Gjennom samspill med andre, får det funksjonshemmede barnet opplevelse av trygghet, samhørighet og fellesskap. At et barn er inkludert i en gruppe, vil si at det blir godtatt som det er og gjort til en naturlig del av gruppa. Å bli inkludert er en kompleks og tidkrevende prosess. Selve samhandlingen og de konsekvensene dette gir, er med på å påvirke prosessene. Dette innebærer både den musikalske samhandlingen og samhandling som foregår i pausene. En av utfordringene for inkluderingsprosessen i et kor, er at gruppen ikke har stabilt fremmøte og at nye barn kommer inn. Disse barna har sine verdier, holdninger og ulike forventinger som de tar med seg inn i koret. Dette vil være med på å påvirke de sosiale relasjoner og prosesser som foregår i gruppen. Det kan være vanskelig å evaluere om barnet er inkludert i gruppen eller ikke. Men, bare ved å se på samhandlingen i gruppen og hvordan barna kommuniser med det funksjonshemmede barnet, kan man tilegne seg kunnskap om hvor inkluderende gruppen er. Dette gjelder både i aktivitetene under øvelsene og i leken i pausene. Noen av barna lekte sammen mens de ventet på at korøvelsen skulle starte. Jeg stod og snakket med en av foreldrene, da jeg plutselig oppdaget at Lotte var med på leken. De lekte bro bro brille og det var Lotte som hadde blitt fanget. (utdrag fra loggbok) 2.4 Kommunikasjon og samhandling Kommunikasjon og samhandling er svært sentrale begrep når man jobber med barn med funksjonshemming. Jeg synes derfor det er nødvendig å si litt om disse begrepene, og hvordan vi kan se på dem i forhold til musikk. To sentrale stikkord i nyere forståelse av kommunikasjon, er intensjon og slutninger. Jo mer barnet er i samspill med andre, jo lettere vil det være for barnet å oppleve at det faktisk kommuniserer med andre. (Lorentzen, 1997) 20