Rapport fra arbeidet i

Transkript

1 Rapport fra arbeidet i Forum for nettpedagogiske metoder, evaluering og vurderingsformer Medlemmer: Høgskolelektor Greta Hjertø, Høgskolen i Sør-Trøndelag, AITeL leder Konsulent Børge Brattabø, Høgskolen i Stavanger Høgskolelektor Aida Fjeldavli, Høgskolen i Nord-Trøndelag Høgskolelektor Karen M. Kuvaas, Høgskolen i Narvik Høgskolelektor Marit L. Moen, Høgskolen i Sør-Trøndelag, ALT Høgskolelektor Reidar Aarskog, Høgskolen i Bergen Førsteamanuensis Lars Vavik, Høgskolen Stord/Haugesund Nettverksuniversitetet, februar

2 Innhold 1 Innledning Bakgrunn Noen begrepsavklaringer Hva sier kvalitetsreformen? Nettdidaktikk Hva er god nettpedagogikk? Den didaktiske relasjonsmodellen på nett Mål Innhold Arbeidsmetoder Rammefaktorer Studentforutsetninger Vurdering Oppsummert hva skiller nettbasert læring fra tradisjonell læring? Syntesen kvalitetsreformen møter den didaktiske relasjonsmodellen Kvalitetsreformens intensjoner og nettundervisningens kår Det relasjonelle i modellen Studentenes spesielle situasjon Hvordan selge god nettpedagogikk? Hvordan overleve god nettpedagogikk? Kilder Vedlegg : Nettikette Kurset og lærers forpliktelser overfor studentene Respekt for kandidatens personlige og faglige integritet Asymmetri i veiledningsrelasjonen Tillit og fortrolighet Faglig redelighet Involvering av tredjepart ved konflikter Informasjon til kandidater

3 1 Innledning Dette er rapport fra arbeidet i Faggruppe for nettpedagogikk i perioden til Gruppe for nettpedagogikk er gitt følgende mandat fra styringsgruppen: Mandat: Gruppen skal komme med forslag til nettpedagogiske metoder, hvordan evaluering og vurderingsformene bør være i nettbasert læring på bakgrunn av kvalitetsreformen. E- læring stiller nye krav til hvordan læring skjer og hvilke metoder og teknikker som gir god læring. Etter noen år med utprøving er det en god del erfaring i institusjonene. Disse erfaringene er det viktig å bygge videre på. Gruppen må derfor ha fokus på hele læringssituasjonen. I samsvar med vårt mandat har vi lagt vekt på å komme med forslag til pedagogiske metoder som har vist seg spesielt egnet for nettbasert læring. Videre har vi søkt å gi anbefalinger om vurderings- og evalueringsformer som støtter opp om læring på nettet. Som grunnlag for arbeidet har vi hatt kvalitetsreformen som bakteppe og rettesnor. Målet med reformen er først og fremst å høyne kvaliteten på undervisningen og sikre at den enkelte student lykkes med sitt studium. Stikkord i reformen som har spesiell betydning for vårt arbeid er: lik rett til utdanning, fleksibilitet, nye studentaktive undervisningsformer, nye vurderingsformer og tettere oppfølging av den enkelte student. Det legges videre vekt på at studentene skal være aktive gjennom hele studieløpet. De pedagogiske metodene og evalueringsformene vi har trukket frem, er derfor metoder og evalueringsformer som vi mener spesielt kan bidra til å oppfylle kvalitetsreformens intensjon. Videre har vi hatt stor nytte av resultatene som er presentert i REN rapport 2003 Pedagogiske kvalitetskriterier for nettbasert læring. Det samme gjelder arbeidet som er gjort i faggruppe for kvalitetssikring: Kvalitetskriterier for nettbasert undervisning. I tillegg er arbeidet selvfølgelig basert på egne og andres erfaringer ved de institusjonene vi representerer. Den didaktiske relasjonsmodellen som ble presentert av Bjørndal og Lieberg i 1978, har også hjulpet oss med en god struktur for å få oversikt, analysere og diskutere hva som må være på plass for at et gitt læringstilbud kan fungere. Vi har derfor brukt denne modellens seks kategorier: mål, innhold, arbeidsmetoder, rammefaktorer, deltagerforutsetninger og evaluering som utgangspunkt for vår diskusjon om hva som er god nettpedagogikk. Vårt siktemål har ikke vært å gi en utdypende omtale av alle mulige alternativ innenfor pedagogikk, vurdering og evaluering, men sikter mot å identifisere de vi mener er mest sentrale. Det er i mandatet gitt at vi skal bygge på erfaringer fra institusjonene. Vi i denne omgang valgt å begrense erfaringsinnsamlingen til våre egne erfaringer. Gruppens medlemmer Høgskolelektor Greta Hjertø, HiST (datautd.) leder Konsulent Børge Brattabø, HiS Høgskolelektor Aida Fjeldavli, HiNT Høgskolelektor Karen M. Kuvaas, HiN Høgskolelektor Marit L. Moen, HiST (lærerutd.) Høgskolelektor Reidar Aarskog, HiB Førsteamanuensis Lars Vavik, HSH 3

4 Arbeidsform Gruppen har hatt to arbeidsmøter, et i Trondheim i oktober og et i Bergen i desember. I tillegg møttes Marit, Karen og Greta i Trondheim i begynnelsen av februar. Målet for det siste møte var å sluttføre rapporten fra gruppens arbeid og lage utkast til foredraget på NVUkonferansen. I tillegg til møtene har gruppen hatt et eget rom i Class Fronter for utveksling av informasjon og bearbeiding av skriftlig materiell. 4

5 2 Bakgrunn 2.1 Noen begrepsavklaringer Nettbasert læring er definert på ulike måter i ulike sammenhenger. Vi må derfor velge hvilken avgrensning som skal gjelde for vårt arbeid. Innenfor feltet brukes det en rekke ulike begreper som til dels er dårlig definert. Det snakkes bl.a. om fjernundervisning, teknologibasert læring, IKT- basert læring, fleksibel læring, åpen læring, distribuert læring, nettbasert læring, e-læring og m-læring. I denne sammenhengen blir begrepet nettbasert læring brukt som en samlebetegnelse for læringsformer med IKT- baserte læremidler og IKTstøtte for kommunikasjon mellom deltakerne. Vi kan se for oss tre scenarier hvor begrepet nettbasert læring er aktuelt. Se tabellen. Scenario 1: IKT som supplement Nettbasert læremateriell og verktøy supplerer tradisjonelle former for klasseundervisning, gruppearbeid og prosjektarbeid Scenario 2: IKT I problemog prosjektbaserte skoler Undervisningen legges om etter en prosjektbasert modell som fører til endringer i organisasjon, arbeidsformer og roller Scenario 3: Skoler med hovedvekt på nettbasert arbeidsformer IKT blir brukt til å skape et læringsmiljø som i høyere grad er frigjort fra tradisjonelle undervisnings-, organisasjons- og bygningsformer. Ved hjelp av IKT kan den enkelte elev i prinsippet oppnå total fleksibilitet igjennom hele skoleforløpet ved å oppheve faggrenser, linjedeling, årsklasser, timeplan og skolen som fysisk lokalitet. Vi har valgt å begrense oss slik at også vi primært har oppmerksomhet på scenario 3. Ut i fra dette har vi funnet denne definisjonen hensiktsmessig: Nettbasert læring er læring hvor: det primære lærestoffet tilgjengeliggjøres via nettet (lærebøker kommer i tillegg) den primære kommunikasjon mellom lærer og studenter foregår via nettet den primære kommunikasjon mellom studentene foregår på nettet studentene har en stor grad av fleksibilitet når det gjelder tid og sted for å delta i læringsaktivitetene I tillegg begrenser vi oss til å diskutere nettbasert læring i forbindelse med høyere kompetansegivende utdanning. Det vil primært si i forbindelse med undervisning på høgskole- og universitetsnivå. Nettpedagogikk: I [SOFF-01] hevder Gunnar Myklebost at det neppe er grunnlag for å si at det finnes en egen nettpedagogikk Riktigere er det vel å si at man ved nettbasert læring bruker samme grunnprinsipper som ellers i tilrettelegging for undervisning og læring 5

6 Det er antagelig og riktig å si at de pedagogiske utfordringene vi i dag står overfor i all undervisning, - en mer utbredt, bevisst og planmessig satsing på metoder som problembasert og erfaringsbasert læring, samarbeidslæring og studentaktiviserende arbeidsmåter og som kort kan spissformuleres som overgang fra undervisning til læring også gjelder for den nettbaserte undervisningen. Men han sier videre: Det er imidlertid slik at nettet og nettbaserte opplegg har en del iboende egenskaper som gjør at det kan fungere som en katalysator for pedagogisk utvikling dvs. at det gir god støtte og har stort potensial for ny pedagogisk praksis. Fag: Kulturell konstruksjon for å se et kunnskapsområde i sammenheng. Begrepet har flere nivåer og historie gjennom begrep som basisfag og skolefag. Opprinnelsen var realfag, humaniora og praktiskestetiske fag. Høgskolens fag skal være forskningsbaserte og hensikten er kunnskapsutvikling. Fag i dag kan deles opp i større og mindre konstruksjoner som kan gi studiepoeng. Evaluering og vurdering: Begrepet vurdering og evaluering betyr det samme. Evaluering stammer fra det latinske verbet valere, som betyr å være verd eller sette verdi på noe. I enkelte miljø er begrepene brukt ulikt, evaluering er brukt om systemet, oppgavene, mens vurdering er brukt om studenten sitt læringsarbeid. I denne rapporten blir begrepene brukt om hverandre med samme innhold. Underveisvurdering: kan uttrykkes som tilbakemelding i form av student- eller/og lærerrespons på ulike former for prosessdokumentasjon som for eksempel ulike presentasjoner, logg, tekstdokumenter, video, vevsider og viser retningen i utviklingen av den individuelle og felles læringsprosess. Sluttvurdering: måler i hvilken grad ulike definerte mål er nådd i forhold til valgte vurderingskriterier. 2.2 Hva sier kvalitetsreformen? Storingsmelding 27, Gjør din plikt, krev din rett er en oppfølging av Mjøsutvalgets innstilling, (1998) og omhandler kvalitetsreform av all høgre utdanning. Reformen bygger på et konstruktivistisk kunnskaps- og læringssyn, der kunnskap ikke er en fastlagt mengde egnet for reproduksjon, men noe som skapes og utvikles gjennom aktiv deltagelse i en prosess. Videre representerer den et sosiokulturelt perspektiv på læringsprosessen, der samhandling studentene i mellom i en anvendt kontekst er vektlagt. Intensjonen med reformen er å høyne kvaliteten på de ulike høgre utdanningsløp, og sikre at den enkelte student lykkes med sitt studium. Stikkord i reformen er bl.a. lik rett til utdanning fleksibilitet nye studentaktive undervisningsmetoder nye vurderingsformer tettere oppfølging av den enkelte student Naturlig nok vil dette også danne grunnlag for nettbasert læring, hva enten denne består i nettbasert støtte til studenter på campus, eller i form av hele eller deler av utdanningsløp lagt ut på nett. 6

7 Når det gjelder lik rett til utdanning, og fleksibilitet i utdanningsløp, åpner e-læring dører som for mange potensielle studenter til nå har vært lukket. Nærhet til campus, økonomi, livssituasjon og alder blir av mindre betydning når hele studier ligger som pakker ute på nettet, tilgjengelig for alle. For de mange tilbydere i dette markedet er det imidlertid særdeles viktig å ha Kvalitetsreformen som et bakteppe også når det gjelder undervisningsmetoder, vurderingsformer og studentoppfølging. I e-læringens spede begynnelse var mange av de tilbudene som var tilgjengelige rene brevkurs på nett, der kontaktene mellom lærer og elev utelukkende besto av løsningsforslag og rettinger. Kontakten studentene i mellom var helt fraværende, eller i beste fall tilfeldig. I dag har utvalget av LMS-verktøy åpnet muligheten for å ivareta kvalitetsreformens krav til et helhetlig læringsmiljø, der lærer og studenter gjennom synkron og asynkron kommunikasjon, sammen kan konstruere ny kunnskap. Den støttende kulturen som er nødvendig for at en læreprosess skal lykkes, kan også etableres på nett gjennom at det i tillegg til undervisningsrom også etableres treningsrom og studierom, der studenter kan samhandle, og der også praksisfeltet kan bringes inn som aktiv samarbeidspart. 7

8 3 Nettdidaktikk Vi skal i dette og i det neste kapitlet forsøke å nærme oss svaret på den oppgaven vi fikk i mandatet: Gruppen skal komme med forslag til nettpedagogiske metoder, hvordan evaluering og vurderingsformer bør være i nettbasert læring på bakgrunn av kvalitetsreformen. Gjennom våre diskusjoner omkring dette, har vi imidlertid kommet til at det ikke finnes enkle, entydige og allmenngyldige svar på dette. Derimot finner vi langt flere spørsmål og dilemmaer som må ha en løsning. Svaret på hvilket pedagogisk opplegg, og hvilke evaluerings og vurderingsformer som bør velges i en gitt situasjon, mener vi derfor må komme gjennom en analyse, tilsvarende den vi må gjennomføre også for tradisjonell undervisning. Spørsmålet blir: På hvilke områder og på hvilken måte skiller nettbasert undervisning seg fra den tradisjonelle (klasseromsbaserte) undervisningen og hvilken betydning får dette for den måten vi bygger opp læringstilbudet på? For å svare på det har vi tatt utgangspunkt i den didaktiske relasjonsmodellen og diskutert de seks kategoriene mål, innhold, arbeidsmetoder, rammefaktorer, studentforutsetninger, evaluering på nettet. Men først stiller vi spørsmålet hva er egentlig god nettpedagogikk? 3.1 Hva er god nettpedagogikk? I likhet med annen undervisning, gir lærerens undervisning på nett ingen garanti for at læring finner sted hos studenten. Å bruke formuleringen legge til rette for læring er derfor mer dekkende for nettlærerens oppgave. Velkjente læringsprinsipper som motivasjon, aktivisering, konkretisering, variasjon, individualisering og samarbeid, gjelder her som i alle andre læringsprosesser. Med utgangspunkt i dette, samt i det syn på læring som Kvalitetsreformen tilkjennegir, skal vi, også på nettet sikte mot pedagogiske metoder som sikrer at: studentene er aktive i hele studieperioden studentene har mulighet for kontakt med hverandre studentene har mulighet for å samarbeide studentene tar i bruk egne erfaringer studentene deler erfaringer studentene får tilbakemeldinger i hele perioden studentenes aktivitet blir en del av vurderingsgrunnlaget Men her møter vi straks et dilemma som vi tror er spesielt aktuelt i forbindelse med nettbasert undervisning. Grete Jamissen spissformulerte det engang i et foredrag slik: Hva gjør vi når studentene vil ha dårlig pedagogikk? Tradisjonelt har storparten av de kursene som tilbys på nettet vært basert på en enkel formidlingspedagogikk. Dilemmaet er at dette er en pedagogikk som de fleste studentene ikke bare er fornøyde med, men også ser ut til å foretrekke. Årsaken er nettstudentenes spesielle situasjon, som vi kommer tilbake til nedenfor. Spørsmålet blir da: når studentene foretrekker denne formen for pedagogikk, kan vi da si at det er dårlig pedagogikk? Hvis vi vet at god pedagogikk fordrer samhandling, erfaringsutveksling og høy studentaktivitet gjennom hele læreperioden, hvordan skal vi da få solgt dette til studenter som foretrekker å jobbe alene, vil studere i sitt eget tempo og er fornøyde med å bli matet med riktig svar fra en faglærer? Vi vil diskutere dette dilemmaet videre i neste kapittel. 8

9 3.2 Den didaktiske relasjonsmodellen på nett Undervisning og læring har til vanlig blitt analysert i forhold til en generell didaktisk relasjonsmodell med utgangspunkt i kategorien mål, innhold, arbeidsmetoder, rammefaktorer, deltakerforutsetninger og evaluering (Bjørndal og Lieberg, 1978). Se figur nedenfor. Hensikten med en slik modell har vært å angi hva slags faktorer og relasjoner som bør analyseres i forbindelse med læringstiltak. Hovedbudskapet i modellen er at målrealiseringen sikres best når det er god sammenheng og indre konsistens mellom de seks kategoriene. Kategoriene blir sett på som innbyrdes avhengige slik at ingen av dem har en ensidig styrende funksjon. Vi kan bruke begrepet læringsmiljø som en samlet betegnelse for samvirke mellom alle de forskjellige faktorene. Læringsmiljøet farges av deltakerforutsetninger, mål og innhold, rammebetingelser og evalueringsformer og gir mange forskjellige læringsmodeller. Denne modellen er etter vår mening et godt utgangspunkt for å planlegge, undervise og vurdere alle former for undervisning og derfor like relevant når undervisningen foregår på nett som når den foregår, tradisjonelt, i et klasserom. Vi har derfor valgt å se nærmere på nettpedagogikken ut fra denne modellen. Ved å diskutere hver av de seks kategoriene og prøve å finne hva som er spesielt for dem i et nettbasert læringsmiljø, kan vi da finne svaret på hva som er god nettpedagogikk? Mål Etter vår mening har det svært liten påvirkning på målene for læringsopplegget om undervisningen er nettbasert eller ikke. Det kan derimot være viktigere å forplikte studenten til målene i et nettbasert opplegg. Fagmål og studiemål I alle former for undervisning er det viktig å formulere konkrete læringsmål som konkretiseres i kunnskapsmål, ferdighetsmål og holdningsmål. Det er videre viktig at målene formidles slik 9

10 at alle deltagerne forstår hva de innebærer og aksepterer dem. Målene må dessuten formuleres slik at det er mulig å vurdere om målene er nådd, både underveis og til slutt. Dette gjelder nøyaktig like mye for nettbasert undervisning som for annen undervisning. Vi kan med andre ord ikke se at nettbasert undervisning skiller seg ut på dette området. Studentens forpliktelse Vi mener imidlertid at det i nettbasert undervisning må legges særlig vekt på det vi har kalt studentenes forpliktelse. Med det mener vi at der er spesielt viktig at studentene inngår en kontrakt med faglærer ved starten av hvert fag, hvor de forplikter seg til læringsmålene for faget, opplegget for faget og til deltagelse i samarbeidet med andre studenter. Vi kan argumentere med at dette alltid er viktig. Men vi mener altså at det er spesielt nødvendig i en læringssituasjon hvor studenten sitter alene, uten å se verken faglærer eller andre studenter. En slik kontrakt kan da være det som motiverer studenten til å fortsette Innhold Innholdet i faget må primært bestemmes av fagets egenart. Dette gjelder om faget er nettbasert eller ikke. Måten vi fysisk tilpasser og tilrettelegger innholdet på vil imidlertid påvirkes av at undervisningen i faget er nettbasert. Fagenes egenart Selv om man i dag opererer med begreper som nettpedagogikk eller nettdidaktikk, viser praksis at det innenfor e-læring som i læring for øvrig, er relevant å snakke om det enkelte fags spesifikke didaktikk. Overordnede, generelle didaktiske krav vil gjelde for planlegging av all læring via nettet, men fagenes struktur, oppbygging og innhold vil naturlig nok være bestemmende for hvordan mediene tilrettelegges. Hvordan skal lærestoffet presenteres på en måte som fremmer studentenes læring? Er det verdier og holdninger og ferdigheter knyttet til dette faget som i tillegg til kunnskapsstoffet skal ivaretaes i læringsprosessen? Ved innlæring av rent faktastoff har studenten trolig ikke samme behov for kommunikasjon med lærer eller medstudenter, som i fag der konstruksjon av ny kunnskap skal skje gjennom både individuell kommunikasjon og gruppekommunikasjon. Fag som filosofi, pedagogikk, eller lignende fag der dialog og diskurs har stor plass, bør i tillegg til virtuelle møter kanskje helst også suppleres av fysiske møter. Ut fra dette vil man måtte snakke om for eksempel matematikkdidaktikk på nett, eller samfunnsfagdidaktikk på nett. Som all annen fagdidaktikk vil også fagdidaktikken på nettet måtte være dynamisk. Utvikling i faget og i samfunnet for øvrig vil kunne føre til at nye relevante problemstillinger dukker opp, og at faget endrer noe av sin karakter. Finn Daniel Raaen sier om fagdidaktikken at: Den lar seg ikke i vår tid bestemmes en gang for alle, den vil stadig måtte rekonstrueres. (Raaen 2003) Fysisk tilpasning av innhold REN rapporten konkluderer med at nettbasert undervisning kan styrkes med: Å sørge for at innholdets faglige kvalitet til enhver tid er tilpasset presentasjonsformen. Å sørge for at innholdet er modularisert og objektbasert, slik at det letter vedlikehold, gjenbruk og tilrettelegging av individualiserte kursopplegg. Å tilpasse innholdet brukernes linjekapasitet ut fra en realitetsvurdering av hvordan programmet vil bli brukt. Å konsentrere innholdet i tekster, det bør være en strammere form enn papirbasert. 10

11 Å passe på at anerkjente tekniske standarder er lagt til grunn for utviklingen, og for sporing av innhold. Dette er viktige poeng som vi slutter oss til Arbeidsmetoder Både nettstudenter og nettlærere må ta i bruk andre arbeidsmetoder på nettet, først og fremst fordi de ikke sitter i samme rom og verken kan se hverandre eller snakke med hverandre. Men også fordi nettet gir andre muligheter. Nedenfor omtaler vi noen arbeidsmetoder som er spesielt aktuelle i nettbasert undervisning. Det er: Skrivesnakking Nettbasert PBL Diskusjonsgrupper Nettseminar og nettmøter Informasjonsformidling på nett. Men husk at uansett hvilke arbeidsmetoder en velger, også på nettet, gjelder noen overordnede regler: Sørg for å variere arbeidsmetodene og sørg for å ha en veileder som hjelper til med fremdriften. Snakkeskriving, skrivesnakking, skrivediskutering og tenkeskriving Innleggene i læringsdiskusjoner på nettet i et studium er av enkelte kalla snakkeskriving. Kanskje kan det kalles skrivesnakking, skrivediskuterer eller tenkeskrive. Målet er å lære gjennom å skrive. Lærer eller en student presenterer en problemstilling, en annen svarer etter å ha lest teori for deretter å komme med sitt innlegg. Neste deltaker bygger på det første med sitt bidrag og sammen bygger de sin kunnskap sammen med andre. Språket i diskusjonene er ofte muntlig. En skriver for eksempel i et diskusjonsforum: som jeg nettopp sa, en bruker verb som refererer til tale. Det kan kanskje kalles en skriftlig monolog eller dialog med sitt indre jeg, datamaskinen og medstudenter. Vygotsky diskuterer dialogen kontra monologen. Monologen er mye mer vidløftig - mer lik tanken eller kanskje kan monologen være tanken med sine sprang. Monologen er det dypeste av menneskelige uttrykk.(1974) Dysthe og Hoel (2000) bruker begrepet tenkeskriving i forbindelse med ulike skrivestrategier. Det primære målet med tenkeskriving er å få ideer og komme videre i tenking rundt et tema. Skriverne bruker ulike metoder. Enkelte tenker lenge før ei eneste setning er skrevet, en har hele planleggingen i hodet, har kanskje en kontinuerlig indre dialog, men tanker er flyktige. De meiner at tenkeskriving er viktig ikke minst for å rydde for seg sjøl. Enkelte tenker gjennom det å skrive. Martin Buber hevder at i dialogen og møte mellom to du-i deg sjøl og utenfor deg sjøl skjer læring. (Bollnow: 1976). Alle parter bidrar. Vi er i dialog med studentene, de seg i mellom, og deretter i dialog med datamaskina. Vi fører dialog med oss sjøl og datamaskin. Orda står der og vi kan føre inter-dialog med studentene, eller de seg imellom En må hele tiden vurdere hva som kan eller skal skrives på forumet da skrifta står der og virkningen er sterkere enn om en bare har sagt noe. Problembasert læring (PBL) på nett Problembasert læring heretter benevnt PBL, er en undervisningsform som egner seg godt på nettet. Dette gjelder under forutsetning av at de problemene som skal løses er av en slik karakter at de kan beskrives og forklares på nettet og tekstlig diskuteres i de møteplassene 11

12 som nettett tilbyr. Det er ulike problemstillinger som har vært prøvd ut i nettbaserte omgivelser. Vi kan rangere problemtypene etter varierende grad av kompleksitet. De enkle problemene er velformulerte, med en klar målsetting og med forholdsvis kjente metoder for å finne løsningen. De mer komplekse problemstillingene kjennetegnes av usikkerhet, flertydighet, mangfold og konflikt. Komplekse problemer er vage, med uklare mål og de kan løses på forskjellige måter. Det er tilsvarende mange måter å evaluere løsningene på. Når det både kan vises til gode og dårlige erfaringer med PBL i nettbasert læringsmiljø, kan dette trolig forklares ut fra det forhold at noen problemsituasjoner må løses gjennom andre arbeidsformer en det nettet kan tilby. PBL kan organiseres på mange ulike måter. PBL er en metode eller hypotese som ofte er forklart i en sjutrinns modell. På første trinnet blir terminologi og uklare begrep forklart. Deretter definerer man og analyserer problemet for så å bearbeide analysen av problemet. Videre formuleres behovet for læring. Ut fra læringsbehovet innhentes kunnskaper som videre bearbeides og gjøres til egen kunnskap. Studenten får ansvar for egen læring og gjennom denne aktiviteten styre sin egen læreprosess. Læreren blir veilederen som legger til rette for læringsprosess. Et problem kan defineres som undring, formulert som et spørsmål som en ønsker å finne svar på. Spørsmålene i studiet kan kanskje forandre seg fra: Hvorfor må vi lære dette til hva trenger vi å vite. Problemet blir noe en er engasjert i. Den problembaserte læringsmodellen bygger på forutsetningene at all læring bygger på det en vet fra før. Videre skjer læring best i en situasjon som er lik den man skal bruke kunnskapen i, og når vi har bruk for kunnskapen. Det er gjennom handling og aktivitet vi lærer best. I en PBL studiesituasjon er det mer fokus på studentaktivitet enn på læreraktivitet. Enkelte mener at det studentene kan lese i litteraturen, trengs det ikke holdes forelesinger om. Likevel ser det ut til at to typer forelesinger som kan ha verdi: oversiktsforelesninger og ressursforelesinger. Oversiktsforelesinger kan være innledninger eller oppsummeringer i etterlesinger, å trekke de store linjene innenfor et område eller vise ulike perspektiv. Disse bør komme etter at arbeidet er godt i gang, slik at studentene har aktivert egen kunnskap først. Ressursforelesing i denne sammenhengen kan være et avtalt møte med en ressursperson eller ekspert på området. Studentene kan før forelesingen si fra hva de ønsker belyst. Fokuset ligger ikke på forelesningene, men på studenten sin egenaktivitet, på læring gjennom eiga tenking, aktivitet og handling, se også vedlegg nr. 2. Diskusjonsgrupper Mange nettlærere tilrettelegger diskusjonsforum for sine studenter, og forventer frisk meningsutveksling omkring aktuelt lærestoff. Dessverre erfarer mange at aktiviteten i et slikt forum ebber ut etter kort tid. Finnes det noen gode råd for hvordan dette kan motvirkes? For det første må man være oppmerksom på at studentene kan ha ulikt ambisjonsnivå og ulike oppfatninger av hvor høyt listen skal ligge for det faglige innholdet i et innspill til diskusjonen. Derfor ser man at det ofte etablerer seg et mønster med en eller flere av følgende fallgruver: - Man finner "gratispassasjerer" som overlater arbeidet i gruppa til de andre. - "Sucker effekten"- en aktiv deltager opplever at de andre mener han er en gratispassasjer. - "Ledereffekten"- faglig dyktig person er dominerende og er fokusert på produktet. De ønsker å få gjort unna arbeidet i gruppen så fort og enkelt som mulig. For å unngå dette bør man etablere en form for gruppekontrakt, der deltagerne forplikter seg til å bidra med et minimum antall hovedinnlegg, og et tilsvarende avtalt mønster for respons på andre sine innlegg. Eksempel: "I løpet av uke 42 skal hver gruppemedlem presentere et 12

13 hovedinnlegg fra tema x og respondere med minst en kommentar til hver av de andre deltagernes hovedinnlegg". En slik "minste grad av deltagelse" kan også legges inn som et arbeidskrav som må oppfylles. Erfaringer med en slik tilnærming har vist at diskusjonsgruppene i høy grad begynner å leve sitt eget liv etter kort stund. Det er snakk om å passere en terskel for at deltagerne skal forstå og oppleve betydningen av ekte, gjensidig avhengighet. Dette er en forutsetning for å skape et godt samarbeidsklima i gruppen, og som siden fungerer som et bindemiddel som hindrer gruppa i å falle fra hverandre. Det er lærerens utfordring å utforme arbeidsoppgaver som gjør at studentene finner det nødvendig å dele informasjon, dele arbeidsoppgaver og dele tenkning underveis i gruppearbeidet. Vi må skape en situasjon med ekte, gjensidig avhengighet der alle må delta og der det vil bli umulig for en enkelt deltager å gjøre eller styre hele gruppearbeidet alene. Det kan også være nødvendig at faglærer forplikter seg til å være synlig i gruppens diskusjon. Fokus kan være på kvaliteten i dialogen mellom aktørene, direkte tilbakemelding på innhold, synspunkter, holdninger, eller korrigering av retningen en diskusjon går i. For de fleste vil det være viktig å "bli sett" av faglærer, og da vil små kommentarer som "fint, dette har du forstått rett" eller "her er jeg faktisk ikke helt enig" osv. Hvis læreren forplikter seg til for eksempel å gi ukentlige responser, vil dette også være et godt virkemiddel til å drive diskusjoner framover. Hvis faglærer skal starte en diskusjon, vil det være en fordel at et hovedinnlegg er kort og presist, med klare formuleringer som har til hensikt å utløse debatt. Hvis mulig bør innlegget avsluttes med konkrete spørsmål som ønskes utdypet av gruppen. Brookfield (1991, 195) sier dette om diskusjonsgrupper: Diskusjoner er i sin natur uforutsigbare, han utdyper dette gjennom fem punkt: 1. Pass deg for standardiserte tilnærmingsmåter. Hver diskusjonsgruppe har deltagere med forskjellig bakgrunn, personligheter og læringsstiler. Ingen standardiserte tilnærmingsmåter passer for alle grupper. 2. Bruk et mangfold av tilnærmingsmåter. Det er anbefalt å ha en beholdning av spørsmål og diskusjonsledetråder tilgjengelig for å gjøre diskusjonen personlig. 3. Hils det uforutsette velkommen. Diskusjoner er alltid uforutsigbare og ordstyrere må være klare til å fjerne seg fra den opprinnelige diskusjonen for å følge opp tema som oppstår uventet. 4. Vær oppmerksom på den emosjonelle dimensjonen. Diskusjoner kan bli konkurransebetont og følelsesmessige slagmarker, og høyst personlige fora for deling av private tanker. Ordstyrere må være klare til å takle slike ladete situasjoner. 5. Vær troverdig i gruppen. Ikke lat som om du er en annen person enn den du er. Det er mye bedre å godta din egen personlighet og bygge på dine medfødte styrker. Nettseminar og nettmøter Nettseminar kan bety forskjellig og organiseres på ulike måter. På nettet kan en finne at dette er brukt på forskjellige måter ved høgskolene. Det kan være en fagdel av et nettbasert studium. Faglærer kommer med utspillet og bestemmer prosedyre for nettseminaret. Partene som skal delta avtaler lengde på seminaret, for eksempel 4-5dager. Det legges ut informasjon 13

14 til studentene om hvilke emne som skal vektlegges, om arbeidsmåtene og selve organiseringen. Seminaret drives i diskusjonsforumet, evt i flere av funksjonene i et LMS. Lærer presenterer problemstilling i et avtalt tidspunkt. Studentene kan også sjøl utformer den konkrete problemstillingen i tilknytning til et bestemt tema. En eller flere lærere og studentene er synkront tilstede to ganger i løpet av seminaret, 2-3 timer i avtalt tid. Midt i denne sekvensen kan studentene ta en pause for lesing av fagstoff. Lærer er tilstede, er innom og leser innleggene, men vises minst mulig. Dette skal være studentenes diskusjon. Men faglærer er inne og styrer viss diskusjonen tar uønsket retning. Hun stiller også spørsmål, kommer med forklaringer viss noe er uklart og viser til litteratur. Informasjonsformidling Også på nettet må informasjon formidles fra faglærer til student. Det gjelder faktakunnskap, og det gjelder holdninger og synspunkter på faget. Det som skiller nettet fra klasserommet er at man har flere muligheter for å tilrettelegge den informasjonen som skal formidles. Vi kan nevne: Tekst Videoforelesning Animasjon Bilde Rammefaktorer Rammefaktorene er svært annerledes på nettet. I forhold til ordinær klasseromsundervisning er vel det viktigste skillet at studenter og lærere er skilt fra hverandre fysisk, i tillegg er de gjerne også skilt fra hverandre i tid, alle studenter trenger ikke gjøre det samme samtidig. Og kanskje også i bakgrunn og forutsetninger. REN rapport 2003 slår fast at viktige særtrekk ved nettbasert læring, er muligheten til å legge til rette, og komponere opplegg som er tilpasset de fleste. Vi er imidlertid tvilende til om dette er en mulighet som vi klarer å utnytte i praksis. Så er det også en viktig rammefaktor at vi forholder oss til et medium nettet med en teknologi som både begrenser oss og gir oss andre muligheter når det gjelder måten vi jobber på. Som vi har diskutert over. Ifølge Morten Flate Paulsen (Paulsen 2001) særpreges læring på nettet ved at det Kan lett kan anvende en overveldende mengde av online-ressurser. Kan legge til rette for samarbeidslæring uavhengig av tid og sted Kan skaffe tid til å forberede og reflektere over kommentarer og bidrag Kan legge til rette for på forespørsel tilgang til læringsaktiviteter som fortsetter over en utstrakt tidsperiode Kan sørge for unike muligheter til å anvende forelesnings-utskrifter for granskende og reflekterende oppgaver Kan lett anvende datamaskinstøttet veiledning Kan tilby multimedia elementer i presentasjoner og demonstrasjoner. For interaksjon mellom mennesker, er en fortsatt i stor grad henvist til skriftlig kommunikasjon, med de begrensninger dette medfører. Vi har valgt å omtale noen av de rammefaktorene som vi mener påvirkes av at undervisningen er nettbasert. Det er: 14

15 Hvordan er nettlærerens situasjon Hva betyr de tekniske forutsetningene Nettlæreren Hvordan er det å være nettlærer? Det er spesielt to faktorer som har betydning for læreren. For det første at han må ta i bruk helt andre virkemidler for å motivere og begeistre enn de som han har til rådighet i klasserommet. For det andre at han fort kan bli helt nedlesset i henvendelser fra studentene. Morten Flate Paulsen (Paulsen 2001) karakteriserer dette som Nettlærerens mareritt. Han har gjort en undersøkelse blant 150 lærere om deres erfaringer med nettundervisning. Han konkluderer med at nettbasert undervisning snarere krever mer ressurser enn tradisjonell undervisning. Det er med andre ord en myte at en lærer kan ha et ubegrenset antall studenter i et fag via nettet. Se mer om nettlærerens spesielle situasjon i vedlegg, der vi også referer til gode råd fra Morten Flate Paulsen når det gjelder å unngå å bli overarbeidet. Tekniske forutsetninger I forbindelse med nettbasert undervisning må vi være spesielt nøye med både å velge og å gjøre kjent for studentene hvilke teknologiske rammebetingelser som gjelder for å kunne gjennomføre kurset. Hvis kurset krever mer avansert teknologi enn studentene har til rådighet, vil dette skape stor frustrasjon og ødelegge læreprosessen både for studenten, og for andre studenter som han samarbeider med. Fra REN-rapporten har vi klippet disse viktige momentene: Sørg for at læringsteknologi og digitalt innhold er tilpasset kapasitet på PCer og nett. Sørg for at ulik bruk av læringsprogrammet er testet ut i forhold til brukerens omgivelser, slik at samspill med andre programmer, begrensninger på grunn av brannmur og lignende er avklart. Sørg for at kravene til oppdatert teknologi og linjekapasitet ikke er for høye. Sørg for at kurset har en brukerterskel som tilsvarer normal bruk av PC og nett. Sørg for at det er tydelig kommunisert hva som forventes av tidsbruk, eventuelle tidsfrister, regler for kommunikasjon og tilgang til veileder/fagperson med norm for responstid på innleveringer Studentforutsetninger Som en generell regel kan vi gå ut fra at en nettstudent har andre forutsetninger enn en campus-student. Selvfølgelig gjelder det ikke alltid, men ofte nok til at vi må ta hensyn til det. Skal vi generalisere kan vi si at nettstudenten er karakterisert ved: Har jobb ved siden av studiene Har familie og forpliktelser utenom studiene Har behov for en fleksibel studiesituasjon på grunn av andre forpliktelser Har yrkeserfaring Er eldre enn campusstudenten Er forskjellig fra andre nettstudenter En viktig forutsetning for at læring skal finne sted, er at både lærestoff og arbeidsmåter er tilpasset den aktuelle målgruppen. For å kunne gjøre slike didaktiske avveininger, må læreren nødvendigvis ha kjennskap til den studentgruppen han tilrettelegger læringsprosesser for. I 15

16 nettbasert læring kan dette fortone seg som en praktisk umulighet. Nettstudenter er etter all sannsynlighet en mer heterogen gruppe enn studenter på campus, og læreren har svært begrensede muligheter til å lære den enkelte å kjenne. Dersom man allerede ved annonsering av studie/kurstilbud klargjør krav til studentens forkunnskaper, krav til teknologisk utstyr og til datakompetanse, har man imidlertid en viss oppfatning av hvem studentene er, og hvilke rammefaktorer en som tilrettelegger må forholde seg til. Studentene vil likevel være forkjellige med hensyn til læringsstil, innsats, tempo osv. Det er derfor viktig at arbeidsmåtene er varierte, at det legges til rette for fleksibilitet både med tanke på tempo og progresjon, og at studieopplegget gir frihet i forhold til når på døgnet en ønsker å arbeide med stoffet. Obligatoriske samlinger er å foretrekke i mange fag, men erfaringer viser at krav om slike samlinger fører til dramatisk nedgang i antall deltakere. De pedagogiske fordelene med slike samlinger, må veies opp mot kvalitetsreformens krav om fleksibilitet og lik rett til utdanning for alle, uavhengig av bosted og øvrig livssituasjon. Howard Community College hevder at nett-læring nok ikke er for alle. Dersom du er avhengig av disiplinen i å møte til forelesning flere ganger i uken og er spesielt glad i den personlige interaksjonen med de andre studentene og læreren din, er det mulig at ordinær undervisning passer bedre. De hevder videre følgende punkt i hva som kjennetegner en suksessfull online-student: er selvmotivert er selvdisiplinert liker utfordringen i å lære for seg selv (liker å lese og lære) tar ansvar for egen læring (villig til å spørre og få hjelp dersom det er nødvendig.) kommuniserer godt skriftlig trenger kanskje en fleksibel timeplan, men forstår at fleksibiliteten ikke nødvendigvis gjør at kurset vil bli enkelt. Hva er det da som motiverer den typiske nettstudenten? voksne må ville lære voksne vil bare lære det de føler de trenger å lære voksne lærer ved å sammenligne tidligere erfaringer med ny erfaring voksne trenger umiddelbar tilbakemelding angående progresjonen deres voksne vil at læringen skal være praktisk rettet voksne prøver å unngå fiaskoer voksne lærer ikke alle på samme måte Vurdering Det er en generell regel at måten en student blir vurdert på, vil påvirke det studenten gjør. Dette gjelder også på nettet, og det er spesielt viktig at vi utnytter dette til å påvirke studentens aktivitet på nettet. Nettet, og teknologien vi får til rådighet gjennom nettet, gir oss i tillegg muligheter for andre vurderingsformer og for å administrere vurderingen på en mer effektiv måte. Vurdering er ofte forklart med å bestemme verdien av noe i forhold til vurderingskriterier. 16

17 I følge Haug bør vurderingen mer være i retning av utvikling enn kontroll av at mål er nådd. Hensikten med vurdering er å lære av denne.(haug, 1998) I denne rapporten tar vi for oss forskjellig vurderingsarbeid i forhold til studenter i ulike høgskolestudium i tillegg til studentenes ulike tilbakemeldinger på læringsprosesser, læringssystem, oppgaver og oppgavetyper. Vi vil bruke begrepene vurderingsgrunnlag, vurderingsformer, underveisvurdering og sluttvurdering. Vurderingsgrunnlag er studentenes forskjellige prosessdokumentasjoner som viser noe av hvor de er i egen læringsprosess som faglærere kan respondere på, noe å ta utgangspunkt i når en skal veilede studenten videre i læringsprosessen (logg, ulike presentasjoner osv). Vurderingsformer veiledning ved samtale, e-post, nett, mappevurdering i prosessen. De forskjellige vurderingsformene kan finnes i både underveisvurdering og sluttvurdering. Underveisvurdering er tilbakemelding fra lærer til student og student til lærer. Det kan være veiledningssamtale, men og ulike former for mappevurdering Sluttvurdering: Vurdering fra lærer til studenten, oftest i form av karakter, et mål på i hvilken grad studenten har nådd ulike mål med studiene. Vurderingsgrunnlag: Vurderingsgrunnlag er utgangspunktet for underveisvurdering. Dette er råstoffet som studenten får tilbakemelding på, ulike fagprodukter i mappe, eller dokumentasjon av fagprodukter. Dette arbeidet blir forskjellig i ulike fag og studieenheter. Det kan være ulike former for logger fra studentene, fagdiskusjoner på nettet, både gruppe- og individuelle logger som dokumentasjon av prosessen fram mot resultat av ulike oppgaver. Ett eksempel kan være refleksjonslogg som inneholder studentens tanker rundt egen læringsprosess. Studentenes studievurdering som logg eller eget skjema, i anonym papirversjon på evt siste samling eller via e-post etter eksamen er studiestedet sitt. Vurderingsformer, Veiledning er ulike måter for tilrettelegging for læring. Målet er at den lærende lærer gjennom stilte veiledningsspørsmål og annen tilbakemelding fra lærer, men også fra medstudenter. Ett eksempel er veiledning i nettseminar. Lærer og studenter avtale uke og prosedyre for nettseminaret og dette legges ut på nettet som info. Lærer legger inn problemstilling som skal diskuteres, avtaler lengde på seminaret, for eksempel. 1 uke og at lærer og studenter er synkront tilstede to ganger den uka, i 2-3 timer i avtalt tid. Erfaring fra lærer sier at to sammenhengende timer blir slitsomt, en god løsning er blitt 1 time diskusjon, 1 times kaffepause med lesing og 1 time videre diskusjon. Lærer er tilstede, men vises minst mulig da dette skal være studentenes diskusjon. Lærer styrer viss diskusjonen kommer på viddene, stiller spørsmål, oppklarer, viser til litteratur. I løpet av ei uke kan opp til 13 tema diskuteres. Mappevurdering er et godt alternativ til evaluering underveis i et studieløp. Begrepet mappevurdering har mange forskjellig innhold. Alt studenten produserer i løpet av et studium og for eksempel legger ut på vevsider kan kalles ei arbeidsmappe, men det kan også opprettes ei arbeidsmappe som kan være alt studenten har produsert i studiet. PBL-arbeid kan også sees som ei digitale arbeids- og eller eksamensmappe. 17

18 Underveisvurdering: Refleksjonslogg: Etter at et arbeid er ferdig, sender studentene logg med tanker om arbeidet, samarbeidet i gruppa, hva som ble annerledes enn tenkt, butta mot, hva de hadde lært. Noen meiner lærersvar til refleksjonslogg bare skal være at denne er mottatt og lest da dette er tilbakemelding til lærer. Det kan og gjøres avtale om skriftlig tilbakemelding fra lærer. I forbindelse med mange ulike obligatoriske arbeidskrav skrev studentene individuell refleksjonslogg. Sluttvurdering og eksamensmappe: måler i hvilken grad ulike definerte mål er nådd i forhold til valgte vurderingskriterier. Denne form for vurdering kan være heimeeksamen over nett, praktisk/teoretisk på datamaskin, teoretisk på nettet eller muntlig i tilknytning til produkter og dokumentasjoner av produkter på nettet. Heimeeksamen med ulike typer mapper kan gjennomføres på mange ulike måter. Ett eksempel fra norskfaget i allmennlærerutdanningen er: Vanlig skriftlig eksamenoppgave blir distribuert over nettet. Studentene kvitterer: har lest. Informasjon om tekniske ting, fonter, linjeavstand, marg og klokkeslett for innlevering legges ut på nettet. Studentene diskuterer seg i mellom hvordan de vil løse oppgaven i diskusjonsforumet etter å ha lest eksamenoppgaven. Individuell innlevering skjer som vedlegg til e-post til studieadministrasjonen som kvitterer for mottatt. En annen versjon fra norsk er: Hver gruppe har sine rom i diskusjonsforumet. Hver enkelt student har sin egen arbeidsmappe som inneholder alle tekstene hun har produsert i løpet av studiet. Hver student har også sin eksamensmappe eller evalueringsmappe. Studentene velger ut fire mappebidrag som de vil vurderes i ut fra fagets obligatoriske arbeidskrav. Studentene måtte klippe og lime sammen de fire utvalgte mappebidragene til ett dokument. Grunnen til dette er at læreren slipper å ta ut fire dokumenter pr. student. Dette blir ca 50 sider pr. student. Refleksjonsnotatet om egen progresjon og læring i faget teller mest. Dette trenger ikke være det beste produktet. Fristen for innlevering er en fast dato som ikke kan endres. Dette sluttproduktet leveres i ei felles eksamensmappe som bare lærer har tilgang til og sensor kan hente sine besvarelser fra. I et PBL-basert studium over nett med tre store PBL- arbeid, ett individuelt og to i gruppe, kan for eksempel alt det faglige som studentene har produsert, defineres som mappebidrag. I tre ulike tema er disse bidragene en struktur av fagvevsider, presentasjoner, dokumentasjon av egenutvikling i faget, egne utprøvinger i praksis og refleksjonsnotat over egen læreprosess. Studentene velger to av arbeidene som skal vurderes av sensor som etter å ha fått brukernavn og passord, finner produktene selv. Muntlig eksamen kan være individuell ut fra mappa, men også gruppemuntlig med felles eller individuell karakter ut fra mappa. Dette kan også skje over videokonferanse. Dette kan gjelde i alle former for studier, men fremdeles mest brukt i nettbasert læring. Etter hvert som campusstudier også delvis blir nettbasert via for eksempel et LMS kan vurderingsprosessene i ulike typer studier etter hvert likne hverandre Oppsummert hva skiller nettbasert læring fra tradisjonell læring? Tilslutt tar vi med en oppsummering av den didaktiske relasjonsmodellens seks faktorer, slik vi har vurdert dem spesifikt for nettbasert læring. Mye kan sies om dette, men her nøyer vi oss med det vi mener er de viktigste forskjellene: 18

19 Det har svært liten, eller ingen, påvirkning på målene for læringsopplegget om undervisningen er nettbasert eller ikke Innholdet i faget må primært bestemmes av fagets egenart. Dette gjelder om faget er nettbasert eller ikke. Den fysiske tilretteleggingen og tilpasningen av innholdet vil imidlertid påvirkes i stor grad av at faget er nettbasert Både studenter og lærere må ta i bruk andre arbeidsmetoder på nettet. Erfaring viser at disse arbeidsmetodene kan bli svært arbeidskrevende for begge parter. Rammefaktorene er svært annerledes på nettet. I forhold til vanlig klasseromsundervisning er vel det viktigste skillet at studenter og lærere er skilt fra hverandre fysisk, i tillegg er de gjerne også skilt fra hverandre i tid. I tillegg er det en svært viktig rammefaktor at kommunikasjonen (foreløpig) må foregå skriftlig. Som en regel kan vi gå ut fra at en nettstudent har andre forutsetninger enn en campusstudent. Selvfølgelig gjelder det ikke alltid, men ofte nok til at vi må ta hensyn til det. Skal vi generalisere, kan vi si at en nettstudent er eldre enn campusstudenten, har yrkeserfaring og har behov for en fleksibel studiesituasjon på grunn av andre forpliktelser. Vi har jo tidligere rost nettet for fleksibiliteten til å studere uavhengig av tid, sted og situasjon. Da er det rimelig å regne med studenter som utnytter dette. Det er en generell regel at måten en student blir vurdert på, vil påvirke det studenten gjør. Dette gjelder også på nettet, og det er spesielt viktig at vi utnytter dette til å påvirke studentens aktivitet på nettet. Nettet, og teknologien vi får til rådighet gjennom nettet, gir oss i tillegg muligheter for andre vurderingsformer og for å administrere vurderingen på en mer effektiv måte. 19

20 4 Syntesen kvalitetsreformen møter den didaktiske relasjonsmodellen Som vi var inne på i innledningen til forrige kapittel, har vi etter et halvt års diskusjoner i faggruppen rundt temaet: hva er god nettpedagogikk, foreløpig stilt oss flere spørsmål enn vi har funnet enkle, entydige og allmenngyldige svar. Noe har vi imidlertid slått fast: God nettpedagogikk må oppfylle intensjonene i kvalitetsreformen. Den didaktiske relasjonsmodellen gjelder også på nettet. Hovedbudskapet i relasjonsmodellen er at vi må ta hensyn til modellens seks kategorier og påvirkningen mellom dem når vi skal utarbeide et undervisningsopplegg. Slik er det også på nettet. For å få et godt undervisningsopplegg på nettet, må vi ta hensyn til nettundervisningens særtrekk slik de fremkommer når vi ser nærmere på de seks kategoriene i den didaktiske relasjonsmodellen. Det er her kvalitetsreformen på et vis møter den didaktiske relasjonsmodellen i døra. For der den ene (kvalitetsreformen) stiller krav til samhandling mellom studentene og til tett oppfølging av studentene i hele undervisningsløpet, viser den andre (den didaktiske relasjonsmodellen) oss særegenheter ved den nettbaserte undervisningsformen som definitivt kan begrense og vanskeliggjøre mulighetene til dette hvis vi ikke passer på. Det gjelder spesielt arbeidsmetodene, de rammefaktorene vi har nevnt, og det vi vet om studentens spesielle forutsetninger. Vi avslutter derfor denne rapporten med å se nærmere på noen av de utfordringene vi møter nettopp i møtet mellom nettundervisningens særtrekk og kvalitetsreformens krav. 4.1 Kvalitetsreformens intensjoner og nettundervisningens kår I sin ytterste konsekvens kan vi tolke kvalitetsreformen dit hen at all nettbasert undervisning skal bygge på den problembaserte læringsmodellen (PBL), og være basert på studentens egne behov. Dette er kanskje å tolke det vel langt, men hvis vi ser nærmere på dagens tilgjengelige nettkurs, møter vi en virkelighet som er et godt stykke fra kvalitetsreformens intensjoner. Vi tror ikke vi overdriver hvis vi sier at storparten av de kursene som tilbys på nettet er basert på en enkel formidlingspedagogikk. Den viktigste kontakten mellom lærer og elev består av løsningsforslag og rettinger, og kontakten studentene i mellom er ofte helt fraværende, eller i beste fall tilfeldig. Dette er langt fra intensjonene i kvalitetsreformen, og den gode nettpedagog forstår at her må det radikale endringer til. Dilemmaet er at dette er en pedagogikk som de fleste studentene ikke bare er fornøyde med, men også ser ut til å foretrekke. (Bekreftet gjennom ulike undersøkelser, blant annet ved Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avdeling for informatikk og e-læring). Hvorfor er det slik? La oss se på noen mulige forklaringer. 20

21 4.1.1 Det relasjonelle i modellen Det relasjonelle i modellen uttrykker at det en sammenheng mellom innhold, arbeidsform og evaluering. I mange kurs setter studentene stor pris på fleksibiliteten i opplegget slik at de slipper å møte til fastlagt tid og sted. Deltakerne ser spesielt nytten av individuell kommunikasjon mellom lærer og elev, og har store problemer med å se hensikten med forskjellige former for tvungen samarbeid på nettet. En slikt kurs er skissert i modellen nedenfor. I dette eksemplet er det sammenheng mellom komponentene. Målet er klart formulert og ofte brutt ned i mål og delmål med et definert pensum forkant og med klare kriterier på hva som kreves. Arbeidsmetoden er basert på individuell oppgaveløsning, kommunikasjon foregår skriftlig og den individuell skriftlige eksamen på slutten av kurset passer inn i sammenhengen. Samtidig må det nevnes at dette er studieform som passer best for den motiverte studenten ( se ref, til Howard Community College ovenfor). Når nye arbeidsmetoder blir introduseres, vil det sjelden være vellykket dersom ikke de andre faktorene i relasjonsmodellen endres samtidig. Dette er igjen avhengig av hva som er formålet med en bestemt arbeidsform. I en sosiokulturell teoretisk tradisjon vil for eksempel samarbeidslæring tolkes slik at gruppemedlemmene må kontinuerlig bygge på hverandres bidrag. Her er det altså snakk om å påvirke og bli påvirket. Resultatet blir sett på som en helhet som er mer enn summen av hver enkelt deltaker sitt bidrag.. Dette setter krav til samhandling gjennom hele prosessen. Shared understanding er brukt som betegnelse på en slik felles kunnskapskonstruksjon. En antar at prosessen må preges av sammenhengende dialoger. En kan ikke sammenlikne samarbeidslæring med individuell læring, da disse har to forkjellige siktemål. Samarbeidslæring er her både en metode og et innhold. Et viktig poeng blir at vurderingsformene (evaluering på figuren) må innpasses i en slik modell. En skriftlig individuell eksamen passer dårlig inn under disse forutsetningene. På den andre siden kan samarbeidslæring bli sett på som et middel for å variere undervisningen. Vi vet at en lærer på forskjellige måter. Hvert enkelt individ har sin egen læringsstil. Noen lærer best i samhandling, mens andre lærer best gjennom individuell fordypning. Dermed blir samarbeid på nettet ikke en norm, men et alternativ. Når deltakerne velger forskjellige løsninger, er det et tegn på at arbeidsmetodene er differensiert og tilpasset 21