Sluttrapport for prosjektet De utfordrende barna Prosjektperiode 2 Deltakende kommuner: Sola, Haugesund, Vindafjord og Klepp.

Transkript

1 Fylkesmannen i Rogaland UiS, SAF De utfordrende barna. Prosjektperiode 2. Fylkesmannen i Rogaland Senter for Atferdsforskning, UiS Sluttrapport for prosjektet De utfordrende barna Prosjektperiode 2 Deltakende kommuner: Sola, Haugesund, Vindafjord og Klepp. 1

2 Forord Dette er en rapport om prosjektet De utfordrende barna i prosjektperiode 2 ( ). Første prosjektperiode startet i 2005 og ble initiert av Fylkesmannen i Rogaland. I løpet av de to periodene har 8 kommuner deltatt med tverrfaglige grupper. Senter for atferdsforskning, UiS, har hatt det faglige ansvaret i begge prosjektperiodene, og har i siste periode også hatt ansvaret for gjennomføringen av prosjektet. Vi vil takke Fylkesmannen i Rogaland for et utmerket samarbeid i prosjektarbeidet. Videre vil vi takke kommunene og de ulike deltakerne for interessen og det grundige arbeidet som er lagt ned i prosjektet. Stavanger Pål Roland 2

3 Innhold Del 1 Innledning Bakgrunn Prosjektorganisering Deltakere i prosjektet Gjennomføring Spredning Del 2 Artikkel fra SAF Del 3 Rapporter fra kommunene Vedlegg fra erfaringskonferansen Referanser 3

4 Innledning Fylkesmannen i Rogaland, Utdanningsavdelinga, inviterte Senter for atferdsforskning (UiS) til samarbeid omkring et toårig prosjekt der tema var systemretta arbeid for å forebygge, avdekke og avhjelpe psykososiale vansker hos barn i alderen 4-8 år. Prosjektperioden var og fire kommuner deltok i prosjektet: Time, Lund, Eigersund og Sandnes. Prosjektet rettet seg mot barnehage, småskolesteg, SFO, helsestasjon og PPT. Man var videre opptatt av overgangen barnehage - skole, og ønsket å styrke samhandling og erfaringsutveksling mellom disse. Prosjektet ble videreført i en prosjektperiode 2, , hvor fire nye kommuner deltok: Sola, Haugesund, Vindafjord og Klepp. Hovedlinjene fra prosjektperiode 1 ble videreført (Sluttrapport prosjektperiode 1, 2007), men SAF fikk nå en utvidet rolle som ansvarlig for planlegging og gjennomføring av hele prosjektet. Fylkesmannen i Rogaland fikk ansvaret for rekruttering av kommunene, og de har deltatt i styringsgruppa for prosjektet sammen med representanter fra SAF. Bakgrunn og gjennomføring av prosjektet Mål Overordnet mål: Å utvikle handlingskompetanse til å forebygge, avdekke og avhjelpe psykososiale vansker i tidlig alder. Delmål: Å øke kompetansen i systemrettet arbeid, å skape forståelse for systemet sin innvirkning på individet, å finne formålstjenlige tilnærminger i møte med barna, å utvikle verktøy til variasjon og valg i utfordringer og aktivitetsformer, å se sammenheng mellom de ulike læringsarenaene (hjem, fritid, barnehage, skole), å utvikle kompetanse til å bli bedre iakttakerer, og å utforme modeller, tiltak og arbeidsformer som fremmer samhandlingen mellom barnehage, skole og PPT. 4

5 Prosjektorganisering og gjennomføring Prosjektet ble i prosjektperiode 2 organisert ved at 3 fagpersoner ved SAF koordinerte og gjennomførte fagsamlinger, oppfølging av prosjektplaner, samling av prosjektlederne og møter i styringsgruppen. SAF skulle også være ansvarlig for skriving av sluttrapporten. Det ble også gjennomført en erfaringskonferanse -5.juni hvor hensikten var å samordne erfaringer fra 8 ulike kommuner i to forskjellige prosjektperioder. Det er egne vedlegg fra denne konferansen i siste del av rapporten. Her kommunene deltok med 6 representanter. De hadde ansvaret for å planlegge, gjennomføre og evaluere prosjektet. Videre skulle de implementere ny kompetanse og prinsipp i egen organisasjon og levere planer og evalueringsrapport til SAF. Kommunene skulle også arbeide for spredning til andre faggrupper utover deltakerorganisasjonene. Vi har gjennomført 8 samlinger i løpet av prosjektperioden på to år. På disse samlingene møter 6 kontaktpersoner fra hver kommune og de tre fagpersonene fra SAF. Samlingene besto av en fagdel, en workshop og en veiledning. Fagdelen utgjør forelesninger hvor hele deltakergruppa er samlet. I denne prosjektperioden har temaene bestått av: innovasjonsteori, veiledningsteori, aggresjonsteori, språk og atferd, migrasjonsutfordringer, vansker knyttet til skilsmisse, kommunikasjon og stressteori. Workshop delen dreier seg om å reflektere kommunevis over innspillet i teoriframlegget. Hensikten er å relatere teorien til egen virksomhet. Den siste delen er en veiledningsøkt hvor kommunene legger fram aktuelle saker fra praksisfeltet. Denne delen blir gjennomført etter en kollegaveiledningsmodell som er utarbeidet ved SAF (Midthassel, 2000). Fellessamlingene gikk på rundgang mellom kommunene, og disse hadde ansvaret for å koordinere logistikken. Ordningen med rullering som vertskommune har fått god evaluering i fra alle kommunene. I løpet av perioden har vi hatt tre prosjektledermøter, hvor aktuelle problemstillinger relatert til prosjektutviklingen ble drøftet. På disse møtene fikk vi også korte framlegg av hvordan framdriften var i hver kommune. Vi drøftet også implementeringsproblematikk knyttet til de ulike prosjektplanene. En sentral del av arbeidet i prosjektet har vært kommunes arbeid lokalt i tråd med sine prosjektplaner. Dette arbeidet er beskrevet i hver evalueringsrapport fra kommunene. Et viktig fokus i denne perioden skulle være å trekke PPT sterkere inn i prosjektet med tanke på lokalt ansvar og spredning. Erfaringene fra første runde viste at en del av PPT representantene var relativt perifere i prosessene rundt prosjektet. Dette har fungert mye bedre i prosjektperiode 2, men det er nok ennå et forbedringspotensiale her. 5

6 I slutten av prosjektperioden gjennomførte vi en erfaringskonferanse hvor alle 8 kommunene var invitert. På denne konferansen arbeidet vi på tvers av kommuner og prosjektperiode. Dette opplevdes som en god avslutning for deltakerne i prosjektperiode 2 og en stimulering i forhold til det vanskelige videreføringsarbeidet for deltakerne i prosjektperiode 1. Deltakerne gav uttrykk for at erfaringsoverføring fungerte godt som en oppsummering av begge prosjektperiodene.. Oppsummeringer fra disse drøftingene ble også framlagt i plenum. Spredning Spredning av De utfordrende barna handler først og fremst å få omsatt den tilførte kompetansen og prinsippene om tidlig innsats og systemperspektivet ut i deltakerbarnehagene og skolene. Implementering og spredning er krevende prosesser i et utviklingsprosjekt. Derfor hadde vi en teoretisk gjennomgang tidlig i prosjektet for å fremme nettopp disse problemstillingene til den praktiske gjennomføringen. Deltakerne i prosjektet har hatt overføringsmøter i sine virksomheter, og de har prøvd ut veiledningsmodellen som er et av kjernepunktene i prosjektet. Samtlige kommuner har også hatt kurs fra fagpersoner (SAF) i prosjektet både i forhold til deltakerbarnehager og skoler og i forhold til fagpersonell ellers i kommunen. De utfordrende barna har videre blitt framlagt eller skal legges fram ved flere konferanser og utdanningsinstitusjoner: 1) Nasjonal Barnehagekonferanse i Stavanger ) Endringskoordinator konferansen i Bærum ) Ved Sosialfag, Universitetet i Tromsø ) Skolemøtet i Rogaland ) Åpen dag. UiS Fra forrige prosjektperiode skrev faggruppen på SAF en artikkel om erfaringer ved prosjektet som ble publisert i Spesialpedagogikk (Roland, Fandrem, Størksen og Løge,2007). Også denne gang har vi skrevet en artikkel som er sendt til samme tidskrift (Roland, Fandrem og Løge, 2009), og den er antatt (blir trykket i september/ oktober). Denne artikkelen handler om hva de ulike casebeskrivelsene til veiledningsøktene kan fortelle oss. 6

7 Det er skrevet en masteroppgave knyttet til prosjektet: Pedagogers håndtering av aggresjon i tidlig alder. UiS Guro Storhaug. Deltakere i prosjektet Senter for Atferdsforskning, UiS, i samarbeid med Fylkesmannen i Rogaland. Kommunene Klepp Sola Haugesund Vindafjord Detaljer om deltakerne fra hver kommune står beskrevet i kommunerapportene. Regnskap prosjekt Dei utfordrande barna Inntekter Kostnader Overført fra Fylkesmannen Lønn Administrasjon Reisekostnader Dekningsbidrag Sum kostnader Resultat

8 Artikkel SAF Artikkel De Utfordrende Barna SAF, UiS Pål Roland Hildegunn Fandrem Inger Kristine Løge Psykososiale vansker hos barn - hva forteller casebeskrivelsene i prosjektet De utfordrende barna Publisert i Spesialpedagogikk nr 8, Innledning Psykososiale vansker hos barn har fått stadig større fokus de senere år (Roland, Fandrem, Størksen og Løge, 2007), dette både pga av omfang og alvorlighets grad (Nærde & Neumer, 2003; Rescorla, 1989). Betydningen av systemfokus i arbeidet med disse vanskene har vært fremhevet (Midthassel og Fandrem; 2002; Webster-Stratton og Taylor, 2001). I tillegg vektlegges prinsippet om tidlig innsats nå både i forskning (Loeber & Farrington, 1999; 2001) og statlige dokument (Kunnskapsdepartementet, 2006). De utfordrende barna er et prosjekt som har fokus på tidlig innsats og systemrettet arbeid. Prosjektet handler om å utvikle handlingskompetanse til å avdekke, avhjelpe og forebygge psykososiale vansker hos barn i alderen 4 til 8 år. Overgang mellom barnehage skole er et eksempel på et område som er eksplisitt nevnt under prosjektets overordnede målsetning. De utfordrende barna ble initiert av Fylkesmannen i Rogaland i 2005, mens faglig ansvarlige i prosjektet har vært representanter fra Senter for atferdsforskning (Saf), Universitetet i Stavanger. Etter 4 år har i alt åtte kommuner deltatt (4 kommuner i hver 2-årige prosjektperiode). Representanter fra skole, barnehage, PPT, helsetjeneste og skoleadministrasjon har vært med fra hver av kommunene. Foruten lokalt arbeid, basert på egne mål og planer, har kommunene med sine representanter også deltatt på fellessamlinger. På disse fellessamlingene har ulik atferdsproblematikk blitt vektlagt gjennom faglige innlegg fra representanter fra Saf, gjennom gruppedrøftinger kommunevis og i tillegg gjennom kollegaveiledning med utgangspunkt i casebeskrivelser. 8

9 I denne artikkelen vil vi ha fokus på casebeskrivelsene, og se på hva de forteller om ulik type problematikk og hvordan sakene fremstilles. Hvordan sakene blir beskrevet kan fortelle om hva som vektlegges i arbeid med sakene, om det er på individ eller system, eventuelt individet i systemet. Artikkelen er bygget opp slik at vi først vil presentere en oversikt over casebeskrivelsene brukt i prosjektet, og si noe om fordeling mht arena, kjønn, alder, tema/problematikk og fokus i beskrivelsene. Deretter vil vi gå mer spesifikt inn på ulik type problematikk som kom frem i casebeskrivelsene, og gjennom teori og eksempler, vise noe av problematikkens alvorlighetsgrad og kompleksitet. Vi vil så undersøke nærmere hvorvidt beskrivelsene har et systemperspektiv, eller om det er individfokuset som dominerer i casene. I oppsummeringen til slutt drøftes de ulike aspektene nevnt ovenfor i sammenheng med behovet for å jobbe systemrettet og for å begynne tidlig. Oversikt over casene Til sammen har totalt 26 casebeskrivelser vært utgangspunkt for veiledning i prosjektperiode 1 og 2. Generelt viser casebeskrivelsene en svært sammensatt og alvorlig problematikk. Hver case forteller sin historie og er med andre ord unik. I det følgende gjør vi imidlertid et forsøk på å kategorisere casebeskrivelsene ut fra noen felles karakteristika. Når det gjelder om kommunene har valgt saker fra skolen eller fra barnehagen er det omtrent like mange casebeskrivelser fra begge arenaer. I forhold til kjønnsfordeling, ser vi at guttene er mye mer i fokus enn jentene; i 1. prosjektperiode omhandlet ca 2/3 av casebeskrivelsene gutter, mens i 2. periode var nesten alle casene om gutter, kun 2 omhandlet jenter. Dette kan tyde på at guttene i større grad enn jentene representerer utfordringer blant ansatte i skole og barnehage, noe også forskning bekrefter, spesielt i forhold til utagerende problematikk (Olweus, 1978; Roland & Munthe, 1989). Når det gjelder type problematikk ser det generelt ut til å ha vært mer utagerende enn innagerende problematikk som har opptatt deltakerne i prosjektet. Ca. 1/3 av sakene i prosjektperiode 1, og enda færre saker i periode 2 representerer problematikk av mer innagerende karakter, som for eksempel angst, depresjon, sosial isolasjon eller tilbaketrukkethet. Den utagerende problematikken handler mye om ulike typer aggressiv atferd. Generelt ser det ut til at problematikken i prosjektperiode 2, er karakterisert av å være mer sammensatt sammenlignet med problematikken i prosjektperiode 1. I tillegg til utagerende og innagerende problematikk er både barn med språkvansker, skilsmissebarn og 9

10 minoritetsbarn representert i casebeskrivelsene. I noen få tilfeller blir det oppgitt at barna har diagnoser, som for eksempel ADHD. Tema i sakene Det er ingen tvil om at samlet sett står vi overfor en svært sammensatt, kompleks og alvorlig problematikk. Selv om det i flere av casebeskrivelsene også er fokus på mestring, styrker hos barnet/eleven, hva barnet/eleven er god på, er det i størst mulig grad problemene eller utfordringene som vektlegges. Han/hun slår hodet sitt i veggen, biter, spytter, roper og skrik, gråter/hyler, skjeller voksne ut etter noter, nekter å adlyde, er sosialt isolert, flat mimikk og avstengt kroppsspråk, protesterer på det meste, raserer ting i nærleiken, få/ingen nære venner, få tegn på empati, vandrer rundt i klasserommet, har fått diagnosen spesifikke språkvansker, og lav frustrasjonsterskel er eksempler på uttrykksmåter vi finner igjen i casebeskrivelsene. I det følgende har vi kategorisert og beskrevet en del av problematikken gjennom bruk av sitat fra casebeskrivelsene og knyttet det til aktuell teori. Vi har delt presentasjonen av de ulike problemområdene inn i utagerende atferd, jevnalderproblematikk (herunder innagerende vansker), minoritetsutfordringer og språkvansker. Utagerende atferd Et flertall i caseutvalget er relatert til utagerende problematikk, og ofte med en atferd som kan karakteriseres i retning av reaktiv aggresjon. Videre dreier disse beskrivelsene seg om ulike konstellasjoner av alvorlige former for jevnalderavvisning, uro, impulsivitet, kommunikasjonsproblematikk, vansker med grensesetting, vagabondering og konsentrasjonsproblematikk. Bare to case har beskrivelser som kan relateres til proaktiv aggresjon. Et utvalg casebeskrivelser i kategorien utagerende atferd: Gutt, 6 år, 1 klasse. Per har få eller ingen nære venner på skolen. Han går mye alene. Han tar i liten grad grenser, hører beskjedene, men overser dem helt. Kan slå medelever, ofte uten at det har oppstått noe i forkant. Per sitter urolig og klarer ikke å jobbe selvstendig med oppgaver han får. Han vandrer rundt i klasserommet, klatrer på møbler og sklir ned fra benker og stoler. 10

11 Jente, 4 år, barnehage. Lene har ingen nære venner. Det er vanskelig med grenser, hun blir sint og hyler, griner, hiver fra seg ting og løper vekk. Er impulsiv og klarer ikke å sette begrensninger. Hun sitter urolig i samlingene, og bryr seg ikke om når voksne setter grenser, kan ofte svare litt frekt. Hun kommer ofte i situasjoner hvor hun står og hyler og griner fordi hun ikke får den leken hun vil ha, eller ikke får være med mer i lek med de andre Gutt, 5 år, barnehage. Petter har manglende selvkontroll som gir seg utslag i fysisk og eller verbal utagering. Han reagerer ofte negativt når den voksne bestemmer. Han slår, truer og spytter. Hvis han ikke får viljen sin kan han også utføre selvskading. Han har konsentrasjonsvansker. Uforutsigbare hendelser og aktiviteter utenom rutinene som han ikke er forberedt på framkaller utagering. Gutt, 7 år, skole Espen har diagnosen ADHD. Espen har vansker med å tolke sosiale koder og har store vansker og overgangssituasjoner. Han kan slå, rive i håret, spytte og stopper ikke når andre elever ber om det. Han protesterer på det meste læreren foreslår og nekter å gjøre det resten av klassen gjør. En beskrivelse av proaktiv aggresjon: Det er mye erting, knuffing og mobbing mellom elevene Aggresjon er en form for utagerende atferd som gir store utfordringer for samfunnet (Peppler og Rubin, 1991). Sentrale forskere og formidlere på feltet (Berkowitz, 1993; Aronson, 2005) definerer aggresjon som negative handlinger hvor intensjonen er å skade noe eller noen. Denne atferden ser ut til å være vanskelig å endre (Olweus, 1979), og utgjør en forstyrrende faktor i læringsmiljøet. Aggresjon påvirker elevers læringsprestasjoner i negativ retning (Vitaro og Brendgen, 2005). Det er liten tvil om at denne atferden gir utfordringer både for pedagoger og jevnaldrende. Vitaro og Brendgen (2005) skiller mellom reaktiv og proaktiv aggresjon. Reaktiv aggresjon er negative handlinger som er drevet av frustrasjon og/eller opplevd provokasjon. Denne formen for aggresjon er assosiert med sinne, impulsivitet, 11

12 jevnalderproblematikk særlig i form av avvisning, ADHD diagnoser, skolevansker og manglende foreldreoppfølging. Proaktiv aggresjon er negative handlinger som i neste omgang gir utøveren en form for utbytte/belønning. Denne aggresjonstypen kalles også for instrumentell aggresjon (Card og Little, 2007). Proaktiv aggresjon er forbundet med offensiv og beregnende atferd, mobbing, status blant jevnaldrende, maktorientering og seinere kriminalitetsutvikling. Reaktiv og proaktiv aggresjon viser høy sammenheng (Card og Little, 2006; Vitaro og Brendgen 2005), og en del aggressive barn kan ha vansker som kan relateres til begge formene for aggresjon. I en studie av Dodge et. al, (1997) viste 53 % av et utvalg aggressive barn både reaktiv og proaktiv aggresjon, 32 % viste en reaktiv problematikk, mens ca 15 % viste en proaktiv problematikk. Loeber og Farringtons (2001) forskning påpeker at tidlig atferdsproblematikk predikerer økt grad av vansker over tid. Et fokusert begrep i den sammenheng er Tidlig autoritetskonflikt som er knyttet til forhold som gjenstridighet, trass og ulydighet. Tidlige atferdsvansker betyr for eksempel økt sannsynlighet for repetisjon av negativ atferd, hemming når det gjelder læring av prososial atferd, utvikling av negative sosiale relasjoner og omfattende skoleproblematikk både i forhold til læring og atferd. En av konklusjonene er deres egen formulering Never to early som henspeiler på at intervensjon og tiltak må settes inn så tidlig som mulig (Loeber og Farrington, 1999, 2001). De påpeker videre at førskoleperioden er kritisk i forhold til utvikling av kronisk antisosial atferd. De hevder også at problematferd i førskolealder utgjør den største kilden til henvisning i forhold til helsevesenet. Det kan være ulike forklaringer til at et stort flertall av casebeskrivelsene handler om atferd karakterisert som reaktiv aggresjon. Denne aggresjonsformen kan være enklere å oppdage, forstyrrer ofte det pedagogiske opplegget og skaper støy i jevnalderrelasjonene. Slik virker denne aggresjonsformen kanskje mer direkte inn mot elevens og pedagogens arbeidsmiljø, mens proaktiv aggresjon ofte utøves mer skjult og er vanskeligere å oppdage. En annen forklaring kan være at reaktiv aggresjon er mer kjent teoretisk enn proaktiv aggresjon. Aggresjon som har en reaktiv karakter har sammenheng med utestengning i jevnalder relasjonene (Vitaro og Brendgen, 2005). Flere av casebeskrivelsene har dette temaet som aktuelle problemstillinger (jf. pkt 3.2). Casebeskrivelsene i denne kategorien er sammensatte og preget av stor alvorlighetsgrad, på tross av den lave aldersgruppen utvalget består av. Tidlig innsats i disse sakene må være forankret i solid kompetanse i voksenmiljøet, og fokusere både individ og systemperspektivet. 12

13 Det er videre mye som tyder på at aggresjonsperspektivet bør inngå som et viktig tema i en eventuell kompetanseoppbygging. Jevnalderproblematikk. Med jevnalderproblematikk ønsker vi her å vektlegge de barna som har vansker med å etablere og vedlikeholde vennenettverk, eller blir utestengt. Noen av disse casebeskrivelser går på barn som er sosialt isolert, stille og utrygge. Andre dreier seg mer om barn med reaktiv aggressiv problematikk (jfr. Pkt 3.1). Ca en tredjedel av casene beskriver en form for jevnalderproblematikk. Gutten er veldig stille og har virket uttrygg på oss voksne og medelever Virka usikker og mistilpass Kan slå medelever, ofte uten at det har oppstått noe i forkant. Det slo meg ganske raskt at gutten ikke hadde noen nære venner. Ingen valgte han, men han valgte heller ingen. Han er sosialt isolert. Han har ingen faste venner og har ikke kontakt med andre på trinnet. Han søker mye kontakt mot oss voksne. Jevnalder relasjoner utgjør med andre ord en viktig utviklingskontekst for barn (Cillesen og Mayeux, 2004). Erfaringer barn gjør i relasjoner til jevnaldrende har en stor innflytelse på sosial, emosjonell og kognitiv utvikling (Rubin, Bukowski og Laursen, 2009). Barn som opplever utestengning i jevnaldermiljøet blir ofte knyttet til negative faktorer som for eksempel lav sosial status, sosial isolasjon og tristhet. Både reaktivt aggressive (Card og Little, 2007) barn, og stille innadvendte, befinner seg i gruppen som knyttes til det å være sosialt isolert. Barn som er fysisk /verbalt aggressive assosieres med lav sosial status og liten popularitet blant jevnaldrende (Crick et. al, 2009). Jevnalderproblematikk i form av utestengning ser ut for å være en prediktor for vansker med langtidseffekt (Coie et. al, 1995). Barn som er utestengt og mobbet har en tendens til å oppleve mer ensomhet, angst, usikkerhet og er i større grad ulykkelige (Sandstrom and Zakristi, 2005). Utestengning fra det sosiale fellesskapet representerer en risikofaktor for barn (Rubin, Bowker og Kennedy, 2009). Kontakt og samspill med jevnaldringer er en viktig komponent i sosialiseringsprosessen i barneårene. Det som er viktig i denne prosessen er ikke jevnaldringer generelt, men det å ha venner og bestevenner. Det handler om å ha en venn og det å være en venn (Durkin og Conti- 13

14 Ramsden, 2007). Allerede tidlig i førskolealderen ser det ut til at barn er oppmerksomme på det å ha venner, hva de forventer av venner og hvilke forpliktelse venner har til hverandre (Fujiki m fl, 1999, Gallagher, 1991). Det å utvikle vennskapsrelasjoner er komplekst og henger sammen med andre utviklings prosesser, så som mellommenneskelige og kommunikative ferdigheter og økt sosial kognitiv kompetanse. I beskrivelsene i de tilmeldte casene var mangel på vennskap og det å ha noen å leke med et problemområde som gikk igjen både for barn som ble omtalt til å ha utagerende og innagerende vansker. Casebeskrivelsene viser at mange er opptatt av dette problemfeltet, og det kan tolkes som dette er et vanskelig område som er et etterspurt veiledningstema. Problematikken er tilstede også i tidlig alder, og når en tenker alvorlige langtidsvirkninger må det være viktig å komme tidlig inn med gode tiltak. Minoritetsutfordringer To casebeskrivelser i De utfordrende barna tok opp problematikk hos minoritetsbarn opprinnelig fra Øst-Europa. Det fremgår av beskrivelsene at det i begge tilfeller dreier seg om mangel på forståelse og sosial kompetanse. Selv om det i noen tilfeller kan handle om frustrasjon, i form av reaktiv aggresjon, kan det virke som om en del av atferden ikke alltid nødvendigvis er umiddelbar eller frustrasjonsdrevet, men muligens også utført i den hensikt å oppnå noe, som for eksempel oppmerksomhet og/eller tilhørighet. Gutt, 5 år, barnehage. verkar oppvakt, men når han ikkje kan norsk er kvardagen vanskeleg.. I barnehagen gjer han seg til, skubbar til dei andre barna, roper og skrik Guten har vanskar med å forstå og innretta seg etter reglar og rutinar.. Han spring rundt, gøymer seg, legg seg ned, skrik og roper. nei, nei! søkande..men måten han tek kontakt på gjer at dei andre barna trekker seg vekk. Jente, 1. klasse. greitt dagligspråk. Hun kan ofte finne på å sette seg ned og furte for seg selv. Hvis hun gråter/hyler avviser hun kroppskontakt flink til å finne på fanteri kommuniserer svært mye gjennom å smile og le i situasjoner det vanligvis er å oppfatte som upassende hun har erta/plaga andre barn vil ikke alltid følge beskjeder kan reagere med trass, sterk passiv motstand, kan legge seg ned å hyle og lar seg vanskelig overtale. 14

15 En stadig større del av innvandrerbefolkningen i Norge kommer nå fra Øst-Europa (SSB, 2009). Denne gruppa har ikke med seg traumer på grunn av krigsopplevelser, men står likevel overfor en psykologisk og sosiokulturell tilpasning, i likhet med alle innvandrere. Denne tilpasningen innebærer blant annet møte med nytt språk, nye verdier og andre normer enn det en er vandt med. I litteraturen blir dette ofte omtalt som akkulturasjon (Berry, 1997). Mye internasjonal forskning viser at det å være i en slik akkulturasjons-prosess kan være en stressende opplevelse, og medføre for eksempel depresjoner. Av forskning som er gjort i Norge, når det gjelder psykologisk tilpasning, viser flere studier at innvandrere i Norge har dårligere mental helse, eller mer depressive symptomer, sammenlignet med de etnisk norske (Fandrem, Sam & Roland, 2008; Oppedal & Røysamb 2004; Sam 1994; 1997, Torgersen 2001). Når det gjelder sosiokulturell tilpasning, som for eksempel atferdsproblemer, har ikke nødvendigvis innvandrere generelt mer problemer enn innfødte (Sam, Vedder, Ward & Horenczyk, 2006). Imidlertid viser de få studiene utført i Norge, når det gjelder mobbing, at innvandrerungdom kommer dårligere ut sammenlignet med norske (Fandrem, Strohmeier, Roland, in press; Fandrem, Ertesvåg, Strohmeier & Roland, in press). Enda mer interessant er det at atferdsproblemene ser ut til å ha ulik årsak hos innvandrere sammenlignet med norske; mens for eksempel mobbing utført av norske gutter henger sammen med behovet for makt, henger mobbing utført av innvandrergutter samen med behov for tilhørighet (Fandrem et al., in press). Dette understreker viktigheten av å ha et systemperspektiv på sakene en jobber med; generelt er det viktig å være bevisst at en og samme problematikk kan ha ulik årsak for ulike grupper mennesker. Begge innvandrerbarna som er beskrevet i De utfordrende barna kom til Norge da de var 5 år. De begynte nokså fort i barnehage, den ene har gått over til innføringsklasse på 1. trinn. Begge barna fikk etter hvert ekstra ressurser til språkopplæring. Det kan likevel virke som at mangelfull språklig, i tillegg til kulturell forståelse, representerer en barriere for positiv samhandling med både andre barn og voksne. At dagligspråket ser ut til å fungere betyr ikke at barnet har den nødvendige dybdeforståelse (Cummins, 2001) av begreper og systemer av begreper, som gjør at det kan fungere optimalt i sosiale sammenhenger. Mangel på dybdeforståelse kan lett føre til frustrasjon og dermed reaktiv aggresjon. I tillegg fører det til at en kan føle seg utenfor. Behov for tilhørighet kan føre til at det utvises aggresjon av mer proaktiv karakter; å få andre med seg på plaging kan gi en følelse av å være en del av et sosialt felleskap. 15

16 Språk er nøkkelen til forståelse, i tillegg er det en del av kulturen, og dermed en del av det som identiteten er knyttet til. At flere barn/medelever kan ord (f. eks. telle til ti) på innvandrerbarnets morsmål kan dermed gi barnet en følelse av tilhørighet. I tillegg er stimulering av morsmålet også viktig ettersom det å kunne ett språk godt letter innæring av et nytt språk, ref. Dual-isfjell-modellen (Øzerk, 2003). At det faktisk tar 5-7 år å utvikle et nytt språk, sier videre noe om viktigheten av å bygge opp ordforråd (både på morsmålet og på norsk) som en viktig del av arbeidet med disse barna; barnet må ikke bare mestre overflatespråket, men også dybdespråket. Å oppleve generell mestring, å ha en følelse av å få ting til, eller å bety noe, gir også tilhørighetsopplevelser. At andre trekker seg vekk når barnet, muligens på feil måte, prøver å få kontakt, utfordrer de voksne i barnehagen og på skolen i forhold til å utvikle sosial kompetanse, først og fremst hos barnet selv, men også hos de andre barna/medelevene for å få til positiv samhandling. Å bli kjent med hva barnet er god på, for å om mulig bruke det for å gjøre barnet attraktivt for andre barn, kan være en viktig innfallsvinkel. Oppsummert handler det om å utvikle sosiokulturell kompetanse, og å gi innvandrerbarna positive tilhørighetsopplevelser. Dette forebygger i sin tur både innagerende og utagerende problematikk, som for eksempel mobbing. Språkvansker For et av de tilmeldte casene var problematikken spesifikke språkvansker hos et førskolebarn, gutt 5 år. De språklige vanskene omfattet også kommunikasjonsvansker som igjen førte til sosiale vansker for barnet. I tillegg ble språkrelaterte vansker omtalt som en del av problemkomplekset til flere av de tilmeldte casene. Vanskene omfattet forskjellige former uttalevansker, enkel språkbruk i forhold til alder og unngåelse i bruk av språket sammen med både voksne og barn. Eksempler på problematikk fra casebeskrivelsene: - gutt 5 år språklig sett sliter han også noe med enkelte lyder, de (personalet) må snakke tydelig med relativt enkle setninger for å være sikker på at han skal forstå det de sier - jente 5 år - hun tier alltid i de voksnes nærhet. Og i lek sammen med andre jenter.. det var lite vi hørte hun sa og i rollelek har hun alltid rollen som baby til oss voksne bruker hun enstavelsesord og konsekvent babystemme Å få til en dialog er en utfordring. 16

17 - gutt 1. Trinn veldig stille og virker utrygg turde ikke spørre om å være med på tvungne ha ordet runder i samling får han til å si noe han henvender seg aldri til voksne han er like taus enten han er aleine eller med venner. Eksemplene fra case beskrivelsene viser at språkrelaterte vansker kan inngå som en del av komplekse atferdsvansker. Innholdet i beskrivelsene samsvarer med funn fra forskning som i de senere årene har påvist at barn med språkvansker utgjør en risikogruppe for å utvikle sosiale vansker (Bishop, 1997; Cantwell & Baker, 1991; Fujiki & Brinton, 1994; Fujiki, Brinton & Todd, 1996; Wadman, Durkin & Conti-Ramsden, 2008), og at språkvansker også kan være en del av problematikken til barn med atferdsvansker (Cohen, 1996; Cohen, Davine & Meloche-Kelly, 1989; Love & Thompson, 1988; Richman, Stevenson & Graham, 1982). I en undersøkelse av førskolebarn fant Cantwell og Baker (1991) at omtrent 50% av de barna som hadde språkvansker også utviklet sosiale vansker. Det er ikke alle typer språkvansker som synes å være like kritiske for å utvikling av et atferdsproblem. I en oppfølgingsstudie av Silva, Williams og McGee (1987) fann de, at de av barna som hadde språkforståelsesvansker og generell svak språkmestring ved 3 års alderen var den gruppe av barna som syntes å utgjøre den største risikogruppen for å utvikle atferdsvansker. Det er også dokumentert at for noen av de barna som har språkvansker kan risikoen for å utvikle atferdsvansker vare ved selv etter at barnet har vunnet over språkvanskene (Stevenson, 1996). I beskrivelsene til noen av casene ble ikke språkvanskene nevnt eksplisitt, men det ble beskrevet at barna hadde vansker med å forstå og å innrette seg etter regler og rutiner i barnehagen og i skolen, vansker med å forstå fellesbeskjeder og de lekte helst med yngre barn. Denne type vansker kan være et tegn på at de har vansker med ord- og setningsforståelse, korttidsminnefunksjon og bearbeidelse av innkommende informasjon. Dersom et barn har disse vanskene, betyr det at de ikke greier å huske eller å holde i minnet store mengder informasjon samtidig som de skal avkode innholdet i informasjonen som de mottar (budskapet) og å gi et adekvat svar (Bishop, 1997). Eksempler fra casebeskrivelsene: - en urolig gutt som ikke vil ta i mot beskjeder eller følge klassens regler. - han leker nesten uten unntak med barn som er yngre enn han - har vansker med å forstå og innrette seg etter regler og rutiner. 17

18 - I overgangssituasjoner, samlingsstund, påkledning og ved matbordet finner Per på helt andre ting enn det som er rutiner hos oss. Antakelsen om at vanskene til disse barna også kan omfattet et språkproblem har sammenheng med at kartlegging av språkmestring hos barn med atferdsvansker har vist at mange av disse barna også har et underliggende språkproblem, og at disse vanskene ofte ikke blir registrert før det blir foretatt en kartlegging av språkmestringen (Cantwell & Baker, 1991). I en studie av Benner, Nelson & Epstein (2002) analyserte de 26 kvantitative studier fra , der formålet var å undersøke språkvansker hos barn med atferdsvansker. En oppsummering av disse studiene viste at 71% av de barna som var blitt kartlagt til å ha atferdsvansker også hadde et språkproblem. For mange av disse barna var ikke språkvanskene blitt oppdaget før det ble foretatt en kartlegging av deres språkmestring, Den samme tendensen ble også bekreftet i masterstudiene til Hagalid (2007) og Walstad (2007). Noen av de casene som ble meldt til veiledning ble omtalt som stille, usikre og at de virket utrygge. Denne atferden kan ha sammenheng med at barna har vansker med å bruke språket slik som det er forventet i de forskjellige situasjonene i barnehage og skolehverdagen (Bishop, 1997). Det kan også handle om at disse barna har vansker med å komme på eller huske de riktige ordene som passer med de enkelte situasjonene i samhandlingen og å forstå nyanseforskjeller i språkbruk hos andre. Ofte blir det sagt om disse barna at de sier ting på en feil eller rar måte. Erfaringer viser også at når barn har en måte å ta kontakt på som ikke er helt sosialt akseptert, blir de ofte avvist av andre. Mangelfull og redusert deltakelse i sosiale situasjoner fører som oftest til at de kommunikative erfaringene også blir redusert. Gjentakende avvisning kan føre til usikkerhet og tilbaketrekking, som igjen fører til mangelfull sosial trening (Fujiki og Brinton, 1994). Denne utrygghetsatferden som førskolelærere og lærere observerte og beskrev hos noen av barna, kan være et tegn på at problemkomplekset også kan omfatte et underliggende språkproblem, da undersøkelser har vist at barn med språkvansker ofte har en lav status blant sine jevnaldringer og de blir i mindre grad foretrukket som lekekamerater (Conti-Ramsden og Botting, 2004; Fujiki og Brinton, 1994; Gallagher, 1996; Redmund og Rice 2002). I noen av casebeskrivelsene ble det gitt uttrykk for at personalet var urolige for at vanskene kunne følge barnet videre i skolen, og de var opptatt av forslag til tiltak for å redusere/ forhindre disse vanskene her og nå, samt sette i gang tiltak for overgangsordninger og oppstart 18

19 i 1. klasse. Det er en høyst relevant uro som personalet gir uttrykk for, da resultat fra oppfølgingsstudier har vist at atferdsproblem som blir registrert his barn med språkvansker har en tendens til å øke med alderen (Aram, Ekelman & Nation, 1984; Clegg, Hollis, Mawhood & Rutter, 2005; Conti-Ramsden & Botting, 2004). Innholdet i casebeskrivelsene og funn fra forskning i de senere årene viser at det er grunn til å regne med at det er en nær sammenheng mellom språkmestring og sosial kompetanse. Det er derfor grunn til å regne med at det er likeså vanlig med språkvansker hos barn med psykiske vansker / atferdsvansker, som det er atferdsvansker hos barn med språkvansker (Love & Thompson, 1988). I arbeid med barn og unge med vansker bør derfor kartlegging av språkmestring inngå som en del av kartleggingen av barn med atferdsvansker, og kartlegging av sosial kompetanse og atferdsproblem bør inngå som en del av kartleggingen hos barn med språkvansker. 4.0 Individ og system. De fleste caseframstillingene har fokus mot barnet, og i mindre grad systemet barnet befinner seg i. Beskrivelsene dreier seg lite om hvordan personalet arbeider i sakene, men handler ofte om barnets problematikk individuelt og i samhandling med andre barn. En del case trekker inn det tverrfaglige perspektivet, foreldresamarbeid og overgang barnehage skole. Det vanlige er at beskrivelsene har en lignende form som disse sitatene: Siri er utrygg og usikker på seg selv i de fleste situasjoner Gunnar er veldig motorisk aktiv. Ukonsentrert.. Noen case fokuserer et systemisk perspektiv: Her er det snakk om kompetanseheving av personalet, barnets forberedelser til skolestart Hvordan kan helsetjenesten og lærerne få til et godt samspill og klassemiljø? 19

20 Siden både utredning ved BUPA og utredning ved PPT tar tid, ønsker jeg også å få drøfte hvordan barnehagen skal få til en god overgang til skolen for dette barnet. Hvordan kan vi skape gode foreldrerelasjoner? Et sentralt mål i prosjektet De utfordrende barna er å skape mer kompetanse om og utvikle et sterkere fokus mot systemrettet arbeid (Roland, Fandrem, Størksen og Løge, 2007, Stortingsmelding 16, 2006). Det er vanlig at systemtilnærmingen i dag blir sett på som et overordnet perspektiv innen fagfelt som psykologi og pedagogikk (Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit, 2005; Pianta, 2000; Stortingsmelding 16, 2006). Teorien tar utgangspunkt i at det er et samspill mellom ulike deler i systemet, og at disse delene påvirker hverandre. Det er sentralt i denne forståelsen at atferd ikke kan løsrives fra konteksten det oppstår i (Pianta, 2000). Deltakeren i et sosialt system både påvirker og blir påvirket av helheten denne befinner seg i. Disse prosessene er preget av dynamikk, interaksjon og kompleksitet. Når det gjelder systemfaktorer har vi valgt å skille mellom det interne systemet på egen arbeidsplass (teamarbeid, kollektive strukturer, egen kompetanse), tverrfaglighet (PPT, BUP og lignende fagpersoner), barnehage/skole hjem kontakt og overgang barnehage skole. I forhold til det interne systemet på egen arbeidsplass er det nærmest fraværende i beskrivelsene. Dette kan en trolig forstå gjennom en eller flere ulike innfallsvinkler i kombinasjoner. En kan tenke at det mangler kompetanse på systemrettet arbeid, og at dette er en komplisert arbeidsform som kan være vanskelig å konkretisere i praksisfeltet. Når det gjelder tverrfaglighet er det mange som nevner kontakt med PPT, BUP eller lignende faggrupper. Et flertall av casene viser til utstrakt samarbeid med eksterne faggrupper. Det fleste har også etablert kontakt til foreldregruppen. Noen få har vansker med å få dette til selv om de har tatt initiativ. Overgang barnehage skole er et tema i ca halvparten av casebeskrivelsene som kommer fra barnehagene. Noen få case har dette som hovedproblemstilling, mens hos andre igjen er denne problemstillingen fraværende. Bronfenbrenner (1979) kaller overgangen barnehage - skole for en økologisk overgang. En økologisk overgang er en stor endring på kort tid som kan gi mulighet for vekst, men som også kan gi utslag i stagnasjon. Barn med vansker er ekstra sårbare i disse overgangene. Derfor er det viktig at overgang barnehage - skole alltid står på agendaen når en skal utarbeide strategien for barn med problematferd i barnehagealder. 20

21 Det å ha fokus mot både individ og system ser ut til å være en stor utfordring i praksisfeltet. Dette gjelder særlig det interne systemet på egen arbeidsplass. Mye tyder på at det må gjennomføres både kompetansebygging og bevisstgjøring på systemperspektivet. 5. Oppsummering Casebeskrivelsene viser et bilde av en problematikk som kan karakteriseres som overraskende kompleks og med stor alvorlighetsgrad, selv om konteksten er barn i tidlig alder. Hovedtyngden av problematikken som presenteres fra praksisfeltet peker i retning av reaktiv aggresjon. Dette kan tolkes som deltakerne i prosjektet opplever utagerende problematikk som spesielt belastende, men også at dette er et problemfelt som viser mye igjen. Casebeskrivelsene tyder videre på at de som arbeider med aldersgruppen 4 8 år trenger god kompetanse i håndtering av aggresjon generelt og reaktiv aggresjon spesielt. Bredden av problemområdene viser igjen i de andre kategoriene som fokuseres i artikkelen: jevnalderproblematikk, minoritet og språk og atferd. Jevnalderproblematikk i casene handler i stor grad om avvisning og utestengning. Det å være utestengt i jevnalderrelasjonene forbindes med negativ utvikling over tid. Det å gripe tidlig inn i forhold til utestengning vil trolig kunne virke forebyggende når det gjelder mange former for negativ utvikling. De casene som omhandlet minoritet viser også stor grad av kompleksitet. Her er sammensatte problemområder som språkforståelse, frustrasjoner og tilhørighetsproblematikk representert. I forhold til språkvansker ser en flere kontaktpunkter i forhold til atferdsproblemer. Det kan framstå som en direkte årsak, men også som en mer underliggende og skjult problematikk. Vi ser også at casefokus i stor grad legges mot individ og i mindre grad systemperspektivet, og særlig når det gjelder det interne systemet på egen arbeidsplass (teamarbeid, kollektive strukturer, egen kompetanse). Det kan se ut til at dette perspektivet i systemtenkningen oppleves spesielt utfordrende i praksisfeltet. Overgangen barnehage skole, det tverrfaglige perspektivet og foreldresamarbeid ser imidlertid ut til å bli relativt godt ivaretatt i en del av casene. Alvorlighetsgraden og kompleksiteten i de 26 casebeskrivelsene forsterker aktualiteten i prinsippene tidlig innsats og systemrettet arbeid i stortingsmelding 16 (2006). Mye tyder imidlertid på at det er vanskelig å konkretisere og implementere visjonen om systemrettet arbeid og tidlig innsats i praksisfeltet. 21

22 Vi ser for oss spennende tema for videre forskning som for eksempel metodeutvikling, utprøving av ulike modeller for systemrettet arbeid og utvikling av program rettet mot denne aldersgruppen. Referanser Aram, D. M. ; Ekelman, B. & Nation, J. E. (1984). Preschoolers with Language Disorders: 10 Years later: Journal of Speech and Hearing, Research. Vol 27, p Aronson.E. (2004) The social animal. New York. Ninth edition. Freeman and company. Berkowitz, L. (1993). Aggression: Its causes, consequences, and control. New York. Mcgraw Hill. Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation. Applied psychology: An International Review, 46(1), Benner, G. J. Nelson, J. R. & Epstein, M. H. (2002) Language Skills of Children with EDB: A Literature Review. Journal of Emotional & behavioural Disorders.Vol 10, s Bishop, D. V. M. (1997) Uncommon Understanding. Development and Disorders of language Comprehension in Children. Kap 8 s , Hove: Psychology Press. Bronfenbrenner, U. (1979) The ecology of human development. Harward press. London Cantwell, D. P. & Baker, L., (1987) The prevalence of anxiety in children with communication disorders. Journal of Anxiety Disorders, Vol 1, s Cantwell, D. P. & Baker, L. (1991) Psychiatric and Developmental Disorders in Children with Communication Disorder. Washington DC: American Psychiatric Press, Inc. 22

23 Card N. and Little T. (2006): Proactive and reactive aggression in childhood and Adolescence: A meta-analysis of differential relations with psychosocial adjustment. International Journal of behavioural Development, nr 30, Sage publications. Card N. and Little T. (2007) Differential relations of instrumental and reactive aggression with maladjustment:does adaptivity depend on function. I Aggression and adaption. Hawley et al. 2007). Lawrence Erlbaum, New Jersey. Clegg, J., Hollis, C., Mawhood, L. & Rutter,M. (2005) Developmental language Disorders A Follow Up in Later Adult Life. Cognitive, Language, and Psychosocial Outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, Vol 46: 2, s Conti-Ramsden, G. & Botting, N. (2004) Social Difficulties and Victimization in Children with SLI at 11 Years of Age. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Vol 47, s Crick, N.R et. al, (2009) Aggression and peer relationships in school age children. I Handbook of Peer interactions, Relationships and Groups. Guildford Press. Cummins, J. (2001). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Bilingual Education and Bilingualism 23. Durkin, K. & Conti- Ramsden, G. (2007) Friendships, language, social behaviour, and the quality of friendships in adolescents with and without a history of language impairment. Child Development. Vol 78, s Fandrem, H., Sam, D. L. & Roland, E. (2009). Depressive symptoms among native and immigrant adolescents in Norway: The role of gender and urbanization. Social Indicators Research, 92, Fandrem, H., Strohmeier, D. & Roland, E. (in press). Bullying and victimization among native and immigrant adolescents in Norway: The role of reactive and proactive aggressiveness. Journal of Early Adolescence. 23

24 Fandrem, H., Ertesvåg, S., Strohmeier, D. & Roland, E. (in press). Bullying and affiliation: A study of peer groups in native and immigrant adolescents in Norway. European Journal of Developmental Psychology. Fujiki, M. & Brinton, B. (2004) Social Competence and Language impairment in Children. I: Watkin, R. V. &, Rice, M. L. (eds) Specific Language Impairment in Children, s Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co Fujiki, M., Brinton, B. Hart, C. H. & Fitzgerald, A. H. (1999) Peer acceptance and friendship in children with specific language impairment. Topics in Language Disorders. Vol 19, p Fujiki, M., Brinton, B. & Todd, C. (1996) Social Skills of Children with Specific Language Impairment. Language, Speech, and hearing Services in Schools, Vol27, s Gallagher, T. M. (1996) Social-interactional approachto child language intervention. I: J.H. Beitchman, N.J. Cohen, M. M. Konstantareas & R. Tannock (Eds.) Language, Learning, and Behavior Disorders. Developmental, Biological, and Clinical Perspectives (s ). New York: Cambridge University Press. Gallagher. T. M. (1991) Language and social skills: Implications for clinical assessment and intervention with school-age children. I T. M. Gallagher (Ed.) Pragmatics of language: Clinical practice issues (s ) San Diego: Singular Publishing Group. Hagalid, K. (2007) Sammenhenger mellom atferdsvansker og språkvansker en språklig kartlegging av barn med atferdsvansker. Masteroppgave i spesialpedagogikk. Stavanger: Det humanistiske fakultet. Universitetet i Stavanger. Howlin, P., Mawhood, L. & Rutter, M (2000) Autisme and developmental receptive language disorder A follow- up comparison in early adult life. II. Social, Behavioral, and psychiatric outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, s

25 Kunnskapsdepartement. (2006). St.meld. nr. 16 ( )... Og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Retrieved. from Loeber og Farrington (1999). Serious and violent juvenile offenders. Sage publications. Inc.California. Loeber og Farrington, (2001). Child Delinquents. Sage publications. California. Love, A. J. & Thompson, M. G. G. (1988) Language disorders and attention deficit disorders in young children referrer for psychiatric services: analysis for prevalence and a conceptual synthesis. Journal of Orthopsychiatry.Vol 58, s Midthassel, U. (2002). Veiledning som arbeidsmåte for å møte utfordringer i skolen. Med vekt på kollegaveiledning. Senter for Atferdsforskning. Universitetet i Stavanger. Midthassel, U. og Fandrem, H. (2002). Systemrettet arbeid i Samtak. I: G. Auestad (red.). Utviklingsarbeid i skole og PPT. Samtakeksempler fra 10 fylker. Stavanger: Universitetet i Stavanger. Nordahl,t., Sørlie,M.A.,Manger,T., Tveit,A. (2005) Atferdsproblemer blant barn og unge. Universitetsforlaget. Nærde, A., & Neumer, S.-P. (2003). Psykiske lidelser blant barn 0-12 år (No. 10). Oslo: Nasjonalt folkhelseinstitutt og Regionsenter for Barne- og Ungdomspsykiatri, Helseregion øst og sør. Ogden,T. (2002) Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Universitetsforlaget. Olweus,D. (1979) Stability of aggressive reaction patterns in males: a rewiev. Psychological Bulletin, 86,

26 Oppedal, B., & Røysamb, E. (2004). Mental health, life stress and social support among young Norwegian adolescents with immigrant background. Scandinavian Journal of Psychology, 45, Peppler, D. og Rubin K.H. (1991) Childhood aggression. Lawrence Erlbaum. New Jersey, Redmund, S. M. & Rice, M. L. ( 2002) Stability of Behavioral Ratings of Children with SLI. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Vol 45, s Rice, M., Sell, M. & Hadley, P. (1991) Social Interaction of speech- and language impaired children. Journal of Speech and Hearing Research, Vol 34, Roland, P., Fandrem, H., Størksen I., Løge I.K. (2007) Erfaringer fra de utfordrende barna. Spesialpedagogikk nr 4. Rubin K. H. et al (2009). Handbook of Peer Interactions, Relationships. And groups. Guilford Press. New York. Sam, D. (1994). Psychological adjustment of young immigrants in Norway. Scandinavian Journal of Psychology, 35, Sam, D. L. (1997). Helse og helseatferd blant innvandrerungdom. In K.-I. Klepp & L. E. Aarø (Eds.), Ungdom, livsstil og helsefremmende arbeid. Oslo: Universitetsforlaget. Sam, D. L., Vedder, P., Ward, C. & Horenczyk, G. (2006). Psychological and sociocultural adaptation of immigrant youth. In J. W. Berry, J. S. Phinney, D. L. Sam & P. Vedder (Eds.), Immigrant Youth in Cultural Transition: Acculturation, Identity and Adaptation across National Contexts (pp ). New Jersey: Lawrence Erlbaum. Sandstrom.m.j og Zakriski A.L. (2005). Understanding the experience of peer rejection. I Kupersmith og Dodge: Childrens peer relations.. American psuchological assosiation. 26

27 Silva, P. A., Williams, S. & McGee, R. (1987) A longitudinal study of children with developmental language delay at three years: later intelligens, reading and behaviour problems. Developmental Medicine and Child Neurology. Vil 29, p SSB, Innvandring og innvandrere. Retrieved from Stevenson, J. (1996) Developmental changes in the mechanism linking language disabilities and behavior disorders (s ). I: J. H. beitchman, N. J. Cohen, M.M. Konstantareas & R. Tannock (Eds.) Language, learning, and behavior disorders. Developmental, biological and clinical perspectives. Cambridge: Cambridge University Press Torgersen, L. (2001). Sammenhengen mellom depressivt stemningsleie og relasjoner til foreldre. En studie av andregenerasjons pakistanske innvandrere og ungdommer av norsk opprinnelse. Tidsskrift for norsk psykologiforening, 38, Vitaro, F. and Brendgen, M. (2005): Proactive and reactive aggression. In In Developmental origins of aggression. Tremblay, Hartup and Archer (2005). The Guildford Press. Wadman, R., Durkin, K. & Conti-Ramsden, G. (2008) Self-Esteem, Shyness, and Sociability in Adolescents with Specific Language Impairment (SLI). Journal of Speech, Language, and Hearing Research,51, s Walstad, T. (2007) Er det en sammenheng mellom sosiale og emosjonelle vansker og språkvansker hos barn I førskolealder? Masteroppgave i spesialpedagogikk. Stavanger: Det Humanistiske Fakultet, Universitetet i Stavanger. Webster-Stratton, C. & Taylor, T. (2001). Nipping early risk factors in the bud: Preventing substance abuse, delinquency, and violence in adolescence through interventions targeted at young children (0-8 years). Prevention Science, 2 (3), Øzerk, K. (2003). Sampedagogikk. Vallset: Oplandske bokforlag. 27

28 Sluttrapporter for deltakerne i prosjektet "Dei utfordrande barna" Sluttrapport frå Klepp kommune Innleiing Klepp kommune har deltatt i prosjektet Dei utfordrande barna saman med kommunane Haugesund, Sola og Vindafjord. Fylkesmannen i Rogaland, Utdanningsavdelinga, har hatt prosjektansvaret, og Senter for Atferdsforskning ved Universitetet i Stavanger har vore faglege rettleiarar. Prosjektet starta opp november 2007 og blei avslutta i juni Prosjektet har hatt dette hovudmålet: Å utvikla handlingskompetanse til å førebyggja, avdekkja og avhjelpa psykososiale vanskar hos barn i alderen 4-8 år. Målgruppa for prosjektet er tilsette i barnehage, småskuletrinn, SFO, helsestasjon og PPT. Bakgrunn for søknad frå Klepp kommune Stortingsmelding 16 "... og ingen stod igjen". Det tverretatlege prosjektet "Ihob" med fokus på tidleg oppdaging og tidleg intervenering. Dette kommunale prosjektet hadde som målgruppe barn under 10 år som står i fare for å utvikla psykososiale vanskar og familien deira. Handlingsplanen , Etat for skule og barnehage Eit av hovudsatsingsområda for perioden er: Førebygging og tiltak for dei yngste. For å realisera dette, er det i planen sett opp to mål: 28

29 - Klepp kommune skal oppdaga dei som har det vanskeleg og tilby dei gode livsvilkår. - Barn og unge som står i fare for å utvikla psykososiale vanskar, vert oppdaga tidleg og får eigne tilbod. Ei deltaking i prosjektet "Dei utfordrande barna", ville gje oss høve til å gå meir i dybden innanfor eit avgrensa geografisk område og samstundes supplera og vidareutvikla innsikten i, haldningar til og reiskapar til barn som utfordrar seg sjølv og omgjevnadene. Deltaking i prosjektet ville representera ei spissing av fokus og tiltak, samstundes gje kompetanse og erfaringar til vidare utfordringar for kommunen. 1. Organisering Klepp kommune har hatt desse deltakarne med i prosjektet: Namn Arbeidsstad Telefon e-post Sissel J. Etat for skule sissel.j.johannessen@klepp.kommune.no Johannessen og barnehage 36 Bjørg Torill PPT bjorg.torill.gusevik@klepp.kommune.no Gusevik 40 Knut Norddal Orstad skule knut.norddal@klepp.kommune.no 00 Anne Beth Orstad skule anne.beth.aamodt@klepp.kommune.no Aamodt 00 Tone Lill Orstad tone.lill.hemmingsen@klepp.kommune.no Hemmingsen naturbarnehage 88 Linda Lea/ Ragnhild Robberstad/Iren K. Primstad Orstad naturbarnehage Ragnhild.robberstad@klepp.kommune.no Prosjektgruppa har leia arbeidet. Me har hatt møte der me har planlagt og evaluert arbeidet vårt ut frå halvårlege framdriftsplanar. Det siste semesteret, våren -09, har Orstad skule og Orstad naturbarnehage hatt eigne møter for å konkretisera kva deltakinga i prosjektet har hatt å seia for skulen, barnehagen og samarbeidet mellom organisasjonane. På grunn av jobbskifte og sjukemeldingar, har det vore tre ulike ped.leiarar frå barnehagen med i prosjektet. 29

30 2. Mål og delmål for prosjektet Klepp kommune sin prosjektplan har hatt desse delmåla: 1. Utvikla kompetanse på førbygging. - Korleis kan skulen og barnehagen "ta grep" for å førebygga problemåtferd? 2. Utvikla kompetanse på tidleg oppdaging av barn med psykososiale vanskar. - Kva skal me sjå etter? - Kva er risikoatferd? - Når skal me reagera og handla? - Korleis skal me gjera det? 3. Utvikla kompetanse på korleis me skal setta inn tiltak. Utforma tiltak og arbeidsformer som styrker samarbeidet mellom barnehage, skule og PPT med fokus på - 4- og 5- åringane i barnehagen - Ved overgang barnehage-skule - I løpet av 1.klasse. 4. Spreia informasjon om prosjektet til alle skular og barnehagar i kommunen. 3. Aktivitetar og tiltak Ut fra mål og delmål for prosjektet, har det vore gjennomført følgande aktivitetar og tiltak i kommunen: Tid Haust-07/Vinter-08 Februar og november-08 (ilag m/sola kommune) Frå 2008 April-08 Mai/juni-08 Vår-08 Haust-08 Vår -08/ vår-09 Oktober-08 Aktivitet/tiltak Kursrekke for tilsette i skulen v/pål Roland Kurs: "Den vanskelege samtalen" 4-års kontrollen gjennomført ute i barnehagane. -observasjon og oppfølging der helsesøster, ped.leiar, PPT og barnvern deltar. Leiarsamling m/pål Roland Tema: Atferdsvanskar - og leiar si rolle og ansvar Overgang barnehage-skule: Hospitering barnehage-skule med spesielt fokus på 5-åringane Lærarane som skulle ha 1.klasse hospiterte i Orstad bhg. Overgang barnehage-skule: Ei styrking av samarbeidet med PPT- på systemnivå og individnivå - med fokus på 5-åringane i barnehagen og hausten i 1.klasse. Bruk av kollegarettleiingsmodellen i skulen og barnehagen. Samling for ped.leiarar i bhg og lærarar på 1.og 2.trinn Evaluering av overgangsarbeidet våren-08. Presentasjon av undersøkinga. Lokale planar 4-8 år. Presentasjon. 30

31 November-08 November -08 ( i lag m/sola kommune) Mars -09 Gjennom prosjektperoiden Kurs for tilsette i barnehagane og SFO-leiarar v/pål Roland Tema: Handtering av krevande atferd Leiarane - rolle og ansvar. Kurs "Barn og unge med reaktive tilknytningsforstyrrelser" v/øyvind Kvello Samling for ped.leiarar i bhg og lærarar på 1.og 2.trinn. Tema: "Dei utfordrande barna" Korleis kan me best muleg sikra ein god overgang og kontinuitet i arbeidet for desse barna? Korleis samarbeida for ivareta? Kva er viktig i barnehagen og kva må skulen vera førbudd på? Spreiing av informasjon: Internt i eigen barnehage og skule (1.-4.trinn) Kommunal samlingar for ped.leiarar og lærarar på 1.og 2.trinn Leiarmøte for rektorar og styrarar. - Informasjon undervegs. - Mars -09: Orstad skule og Orstad bhg presenterte kva deltaking i prosjektet har hatt å seie for skulen, barnehagen og samarbeidet. Planlagde tiltak neste skuleår: Tid Gjennom året September 09 Oktober 09 Aktivitet/tiltak Kursrekke for tilsette i barnehagen og eigne samlingar for styrarane v/pål Roland. Klar forventing om konkret arbeid og refleksjon i for- og etterkant av samlingane. Kurs i bruk av "Alle med" for tilsette i barnehagane. Kurs for ped.leiarar i barnehagen og lærarar på 1. og 2.trinn. Tema: Språk og atferd v/inger Kristine Løge 4. Måloppnåing og resultat Innleiing Det må innleiingsvis nemnast at det har vore eit stort fokus på tidleg oppdaging og tidleg intervensjon i kommunen gjennom det tverretatlege prosjektet "Ihob". Dette medførte at det ikkje var eit "nybrotsarbeid" me skulle gå igang med, men heller å gå i meir i dybden innafor eit geografisk område for å supplera og vidareutvikla. Klepp kommune har hatt "Plan for overgangane" sidan

32 Observasjonsskjemaet "Alle med" skjemaet er tatt i bruk i alle barnehagane. To ganger i året har me eigne samlingar for ped.leiarane i barnehagen og lærarane på 1.og 2.trinn - der set me fokus på aktuelle saker/tema for aldersgruppa 4-8 år. Me ser det som svært viktig at det blir laga til felles møteplasser for denne målgruppa. 1. Utvikla kompetanse på førebygging Måloppnåing Det aukande omfanget av barn med psykososiale vanskar i barnehage og skule, gjer at det er svært viktig å arbeida med førebygging. Kompetansehevinga me har fått i løpet av prosjektperioden, supplert med interne kurs for alle tilsette i kommunen, gjer at me bør ha nok kunnskap for å kunne jobba med, og veta om betydningen av å arbeida med førebygging. Den vaksne som autoritativ leiar, som legg vekt på å bygga tillit og gode relasjonar til barna - er noko me har med oss i "ryggmargen". Ein viktig faktor for å lykkast med førebygging, er fokus på systemarbeid og utarbeiding av ein felles standard: -Kva gjer me hos oss for å førebygga? I alle skular og barnehagar er det viktig med interne drøftingar/avklaringar på kva tiltak ein vil iverksetta for å førebygga. Dette må bli nedfelt skriftleg og bli forpliktande for dei tilsette. Teorien må omsettast i praksis. Leiaren har ei svært sentral rolle i dette arbeidet - både ved utarbeiding av felles standard og ved å sørge for at det blir satt av tid til oppfølging og evaluering. Viser til vedlegg frå Orstad skule og Orstad naturbarnehage. For skulen ligg førebygginga i "Grunnlaget", mens barnehagen har synleggjort arbeidet gjennom eit årshjul med rutinar og prosedyrer for kva som skal skje i løpet av året. Utfordring vidare: Ei utfordring for vidare arbeid, er å sikra at alle skular og barnehagar har utarbeidd ein standard for førebygging. 2. Utvikla kompetanse på tidleg oppdaging. Kva skal me sjå etter? Når skal me reagera?korleis skal me gjera det? Måloppnåing Gjennom prosjektet har me fått auka kompetanse på kva me skal sjå etter og kor avgjerande det er med tidleg innsats for å oppnå gode resultat. Bruk av "Alle med", gjennomføring av 4- årskontrollen i barnehagen og PPT-tilsette som ofte er ute i skule og barnehage, gjer at me har på plass eit godt grunnlag for observasjon, oppdaging og rettleiing. Me har erfart at kollegarettleiiningsmodellen er ein god reiskap for å klargjera og komma vidare i ei sak der ein slit med utfordrande barn. Både barnehagen og skulen har brukt modellen internt på eigen arbeidsplass. Utfordringa er at den er tidkrevande. 32

33 Orstad skule har utarbeidd tiltak for kva dei gjer når det er grunn til uro og bekymring rundt atferden til ein elev og kva som er viktig i samarbeidet med heimen. Skulen vil i tillegg legga opp til faste møter på trinna, der lærarane har fokus på og drøftar elevar som utfordrar/bekymrar og sjå på mulege tiltak. Barnehagen har synleggjort sine tiltak i årshjulet (sjå vedlegg) Utfordring vidare : Det er fortsatt viktig å sjå på terskelen frå bekymring til handling og tiltak. På tross av kunnskap og innsikt, ser me at dette ikkje fungerer godt nok. "Vente og sjå" -haldninga kan til tider vera for stor i barnehagen. Dette er noko me må arbeida vidare med. 3. Utvikla kompetanse på korleis me kan setta inn tiltak. - Sjå på tiltak og arbeidsformer som styrker samarbeidet mellom barnehage, skule og PPT i arbeidet med 4-5åringane i barnehagen, ved overgang bhg-skule og i løpet av 1.klasse Måloppnåing: Det er laga gode rutinar for overføring av informasjon mellom barnehagen og skulen. Orstad skule har eit tett og godt samarbeid med barnehagane i nærområdet. Det er laga ein god plan for samarbeidet rundt 5-åringane det siste året i barnehagen, der barna kjem på regelmessige besøk til skulen gjennom heile året. Barnehagen nyttar også skulen sitt areal, blant anna gym.salen. For "dei utfordrande barna" er det svært viktig med eit tidleg, tett og godt samarbeid mellom barnehage og skule. Å overføra informasjon til beste for barnet, korleis barnehagen har arbeidd og kva skulen må vera førebudd på, er viktige prosessar som må gjennomførast. Det ligg klare føringar for dette arbeidet i "Plan for overgangane". Eit av måla har vore å nytta kompetansen til PPT betre i overgangsarbeidet -gjennom observasjon og rettleiing i barnehagen, aktiv deltaking i sjølve overgangsarbeidet og ved observasjon og rettleiing hausten i 1.klasse - på både individ- og systemnivå. Ut frå erfarigane våren/hausten -08, har me har blitt einige om følgande rutinar: PPT og barnehagen: 4-åringane: Ivaretatt gjennom 4-års kontrollen. 5-åringane: PPT observerer og har samtale/oppfølging av dei tilsette på basen i etterkant. Observasjon: ansv.ppt. Møte i etterkant: ansv. barnehagen v/styrar PPT og skulen: Observasjonar hausten i 1.klasse. Ansv. skulen og PPT Trinnsamtalane. PPT deltar på møta med lærarane på 1. og 2.trinn. Ansv.skulen 33

34 Utfordringar vidare : Fortsatt sikra tidleg og god informasjon til skulen om barn med atferdsvanskar. Det er også ønskeleg at andre skular og barnehager får til ein liknande "avtale" med PPT. 4. Spreia informasjon om prosjektet til skular og barnehagar i kommunen Viser til "Spreiing av informasjon" i punkt 3, aktivitetar og tiltak. 5. Ressursbruk Klepp kommune er tildelt kroner til prosjektet. Pengane er brukt til frikjøp skule og barnehage: kr x 2 = kr kr Prosjektsamling Jæren hotell og prosjektsamling Sola airporthotel l( utgifter delt med Sola kommune). Reiseutgifter og 2 overnattinger i Haugesund. Oppsummering Arbeidet med prosjektet "Dei utfordrande barna" har ført til større kunnskap hos dei som har vore med. I prosjektperioden har me opplevd eit tettare samarbeid mellom dei aktuelle partane - barnehage -skule og PPT. Me opplever at det er lettare å ta kontakt og me har ei større forståing av kva som kan vera utfordringar i kvardagen. "Utfordringar vidare" viser har med fortsatt ting å jobba med. Desse punkta vil bli fulgt opp gjennom internt arbeid i skulen og barnehagen. Nokre av punkta er aktuelle for alle skular/barnehagar i kommunen og vil følgt opp frå etatskontoret. Atferd/relasjonbygging/gruppe-klasseleiing og mobbing er eit av hovudelementa i kompetanseplanen for neste skuleår - både for barnehage og skule. I tillegg til kompetanseheving av tilsette, må me få eit sterkare fokus på implementering og utarbeiding av felles standard. Som eit resultat av deltakinga i prosjektet har både skulen og barnehagen utarbeidd prosedyrer for arbeidet, som prosjektleiar er det svært gledeleg å sjå at prosjektet har satt varige spor i organisasjonane. 34

35 Vedlegg: Orstad skule: Prosedyrer for arbeid inn mot UTFORDRANDE BARN. Orstad naturbarnehage: Prosedyrer for å jobba med dei utfordrande barna. Kleppe 27.mai 2009 Sissel J. Johannessen ORSTAD SKULE PROSEDYRER FOR ARBEID INN MOT UTFORDRANDE BARN Grunnlag: - skulen sine verdiar og pedagogiske grunnsyn - skulen sine samversreglar - skulen sin plan mot mobbing og plan for sosial kompetanse - trinn- og teamtenking; samhandling blant dei vaksne - plan for overgang barnehage - skule I: Kva vi gjer om vi tykkjer at åtferda til ein elev gjev grunn til uro og bekymring: - observasjon i gruppe eller individuelt både inne på skulen og ute i pausetid - samarbeid med annan vaksen på trinnet; ser vi det same? - samtala med dei føresette; er dei obs på noko av det vi ser og opplever? - oppsummera og vurdera kva vi vil gjera med problemet - fokuser på tiltak, ikkje berre på problemstilling - vurder mogelege årsaker: - relasjon elev lærar - elevroller og elevrelasjonar 35

36 - den vaksne si evne til gruppeleiing og leiing av einskildelevar - innhald og arbeidsmåtar i undervisninga - motivasjon, meistring, utfordringar og krav til elevane - samarbeidet med dei føresette - vurdering av mogelege tiltak: - organisatoriske tiltak som t.d. å byte plass eller gruppe - pedagogiske tiltak som t.d. betre tilpassa og meir varierte opplegg - endring av dei vaksne si åtferd - orienterer leiinga - utprøving av tiltak over ei viss tid - evaluering etter ei viss tid II: Vidare arbeid: - samtale med sosiallærar og / eller spesialpedagog - samtale med leiinga - samtale med PPT - observasjon frå PPT - oppmelding til ressursteamet - andre og meir vidtfemnande tiltak - oppfølgjing og vurdering over tid III: Samarbeid med heimen: - møt foreldre med ønskje om eit likeverdig samarbeidsforhold. Bruk tid til å lytta og gje uttrykk for forståing for deira situasjon - ta utgangspunkt i her og nå situasjonen. Skildr åtferda som vert opplevd problematisk, men utan å fortolka. Fortolkingar fører ofte til fordeling av skuld - klargjer for foreldre at åtferdsproblema opptrer i visse situasjonar. I andre situasjonar er problema ikkje til stades - understrek eleven sine sterke sider - forklar foreldre at åtferdsproblem i skulen skuldast og kan verta forsterka av ulike faktorar i og utanfor skulen. Ungar kan ha åtferdsproblem på skulen, men greia seg vel i andre situasjonar, eller omvendt - ikkje snakk negativt om andre ungar OVERGANG BARNEHAGE / SKULE: - eit første møte med 5-åringane i november der vi får noko informasjon om dei 36

37 - 5-åringane vitjar skulen fleire gonger utover vinteren og våren i ei turnusordning - 5-åringane har ein dag på skulen om våren der dei møter lærarane sine - overføringsmøte mellom skule og barnehage der og PPT og SFO er med; bruker mest tid på den ungen / dei ungane som vi må vera spesielt obs på - lærarane som skal ha 1. trinn får vitja ungane i barnehagen 37

38 Haugesund De utfordrende barna Sluttrapport fra Haugesund Kommune Innledning Haugesund kommune har deltatt i prosjektet Dei utfordrande barna sammen med kommunene Sola, Vindafjord, Klepp og Fylkesmannen i Rogaland sammen med Senter for Atferdsforskning ved Universitetet i Stavanger (SAF), har drevet prosjektet hvor SAF har stått for kurs/foredrag og kollega veildeningssekvensene på kursdagene som den enkelte kommune har arrangert etter tur. Prosjektet startet opp i september 2008, og er avsluttet i juni Felles hovedmål for prosjektet: Å utvikle handlingskompetanse til å forebygge, avdekke og avhjelpe psykososiale vansker hos barn i alderen 4 8 år. Prosjektet i Haugesund kommune har rettet seg mot PPT-kontoret, spesialpedagogisk team førskole, skolefritidsordning og småskoletrinnet på Hauge skole, og Kyvikdalen Barnehage. Barnehagefaglig rådgiver og skolefaglig rådgiver var dem som i sept.2008 startet prosjektet i kommunen. Barnehagefaglig rådgiver ble avløst av stedfortreder i august 2009 som ikke hadde anledning til å drive prosjektet videre. Prosjektet ansvar ble derfor videreført til 38

39 avdelingsleder i Spesialpedagogisk Team Breidablik Læringssenter. PPT og repr. fra spesialpedagogisk team har i tillegg vært aktive i prosjektet. 39

40 BAKGRUNN Hvorfor vi ønsket å delta i prosjektet Haugesund kommune søkte om deltagelse i prosjektet på vegne av Kyvikdalen barnehage og Hauge skole. Bakgrunnen for søknaden var at både skolen og barnehagen har mange barn som kan defineres innenfor begrepet utfordrende barn, og med de utfordringer det medfører i organisasjonen. Spesialpedagogisk team førskole og PPT har en aktiv rolle og ansvar for spesialpedagogisk hjelp til mange barn i Kyvikdalen barnehage og på Hauge skole. Både barnehagen og skolen ligger i et området hvor man må kunne forvente at denne problematikken vil være til stede også i fremtiden, og er helt klart de aktørene som kan dra nytte av prosjektet. Arbeidet tenkes resulteres i rutiner og tiltak som andre skoler og barnehager kan dra nytte av senere. Ved å få være med i prosjektet ser deltagerne for seg at arbeidet rundt disse barna kan styrkes, at realkompetansen innfor dette feltet kan økes hos personalet i skolen og barnehagen, og ikke minst at alle ansatte som jobber med barna kan få samme forståelse og erfaringskompetanse om området og dermed høyne kvaliteten på undervisning/opplæringen. Samtidig ønskes det at erfaringene kan spres og deles av andre skoler og barnehager med tilsvarende problematikk. Hvordan vi forklarer psykososiale vansker er med på å påvirke hvordan vi tenker og handler. Felles begrepsapparat i organisasjonene fører til felles forståelse slik at en kan få samordnende handlinger inne hver organisasjon og utvikle et godt samarbeid mellom barnehage og skole. Haugesund kommune har samtidig arbeidet med plan for god overføring og kommunikasjon mellom barnehage og skole særlig med tanke på utfordrende barn. 40

41 1. Organisering. Styringsgruppe: Deltagere Arbeidssted Tlf. e-post Torhild Skolefaglig Færaas Rådgiver Mona Barnehagefaglig Aarø Rådgiver Elisabeth Nygaard Avd.l. Spesial pedagogisk Team på Breidablik Læringssenter Arbeidsgruppe Styringsgruppen og i tillegg: Deltagere Arbeidssted Tlf. Hildur Ann Simonsen Margareth S. Vestre Katrine Frøyland Kari Helen D. Velde PPT SFO trinnleder Hauge skole Hauge skole ( ) Hauge skole ( ) e-post hildur.ann.simonsen@haugesund.kommune.no margareth.sjursen.vestre@haugesund.kommune.no kari.h.velde@hkskole.no Tone Snørteland/ Anne M. Aksdal Ida C. N. Madsen Torhild Nerheim Styrer Kyvikdalen Barnehage Kyvikdalen Bhg. Spes.ped.team, Breidablik LS dl@kyvikdalen.no dl@kyvikdalen.no torhild.nerheim@haugesund.kommune.no Samarbeidspartnere Statens Senter for Atferdsforskning PPT Barnevern Spesialpedagogisk Team 41

42 Arbeidsfordeling / roller Prosjektet koordineres av avdelingsleder v/breidablik Læringssenter i samarbeid med PPT samt barnehagefaglig rådgiver og skolefaglig rådgiver. Prosjekt- koordinatorer har hatt ansvar for referater, kommunikasjon mellom ulike deltagere, innkallinger og avvikling av samlinger. Den enkelte enhet v/leder har ansvar for implementering av faglige fellessamlinger samt avtale om kollegaveiledningsgrupper, og gjennomføring av disse på egen enhet samt på tvers av enhetene. Kontaktperson Senter for Atferdsforskning; Pål Roland Alle deltagere i prosjektet skal kunne bruke evt. resultater i form av videreformidling via forelesning, nettsider etc. Vi startet opp prosjektet med en gruppe bestående av styringsgruppe og arbeidsgruppe. Det er disse som har drevet prosjektet. Leder for prosjektet og medlemmer i gruppene har endret seg grunnet permisjon fra stillinger. Arbeidsgruppen har hatt møtet etter oppsatt plan i perioden, og ved behov kalt inn medlemmer fra styringsgruppen. Møtene er brukt til idè utveksling, planlegging og oppfølging av de ulike aktivitetene, samarbeidet mellom barnehage og skole, og hvordan implementere de ulike elementer på den enkelte arbeidsplass. Deltakere i aktivitetene har i barnehagen vært alle -24, og i fra skole har det vært deltakere fra SFO og lærere fra småskoletrinnet mellom 10 og 15 personer. Disse har fått kompetanseheving gjennom småkurs og veiledning i den enkelte enhet og samlet. Blant annet gjennom kollega veiledningsmodellen som er aktivt brukt. For å få en helhet og langsiktig utvikling så vi for oss at arbeidet for siste halvår 2007/første halvår 2008 ble konsentrert om barn født i 2002 som hadde skolestart høsten Skolens deltagere går inn i barnehagen det første halvåret og barnehagen følger inn i skolen om høsten. Deretter vil barn født i 2003 bli fulgt opp på samme måte for hele 2008/2009 som blir første hele skoleår i prosjektet, og dermed gjør det mulig å følge barna gjennom hele barnehageåret og gjennom hele neste skoleår. Det samme med skoleåret 2009/2010, evt. lenger. 42

43 2. Hovedmål for Haugesund prosjektet. Å utvikle handlingskompetanse til å avdekke, avhjelpe og forebygge psykososiale vansker. Del mål: 1. Å få redskap, og kompetanse til å kunne avdekke psykososiale vansker slik at forebyggende hjelp kan settes inn 2. Å oppleve økt mestring -flere handlingsalternativer i møte med barn med psykososiale vansker økt faglighet og bevisst egen holdning 3. Å øke realkompetansen hos de voksne mht evne til å iaktta, og problem løsende ferdigheter. 4. Å utvikle rutiner for å forebygge problemene 5. Å utvikle redskap til å kunne avdekke hva som gjør at utfordringer oppstår - at personalet kan definere problemer på lik bakgrunn 6. Å innarbeide gode samarbeidsrutinene mellom barnehage og skole Mål for implementering i Haugesund Kommune: Å benytte kompetansen som de voksne tilegner seg til å implementere kunnskapen/lærdommen til andre barnehager og skoler i kommunen. Være en lærende organisasjon. 3. Aktiviteter og tiltak: Del mål: 1. Å få redskap, og kompetanse til å kunne avdekke psykososiale vansker slik at forebyggende hjelp kan settes inn 2. Å oppleve økt mestring -flere handlingsalternativer i møte med barn med psykososiale vansker økt faglighet og bevisst egen holdning 3. Å øke realkompetansen hos de voksne mht evne til å iaktta, og problem løsende ferdigheter. 43

44 Aktiviteter: Felles aktiviteter mellom barnehage og skole 2. des. 2008, faglig innspill om de utfordrende barna gitt av av Pål Roland, 2 t. til barnehage, SFOO og lærere på småskoletrinnet. 2. febr Planleggingsdag med Pål Roland Pro aktive og Reaktive barn. Møte mellom barnehage og skole, kollegaveiledning på tvers av arenaene. Kollegaveiledning samarbeid Kyvikdalen barnehage og Hauge skole. Aktiviteter i Kyvikdalen barnehage Pedagogiske ledere i bhg. Ble informert om prosjektet, og de informerte videre sine assistenter. Planleggingsdag; Gjertrud Bakkevig (den gang barnehagefaglig rådgiver) som leder for prosjektet, og Hildur Ann Simonsen fra PPT (som også er deltager på prosjektet ) Informasjon vedr. Dei Utfordrande Barna. Gjennomgang av søknad, organisering av prosjektet og kollegaveiledning. Kollegaveiledning 1. Personalet hadde veiledning med eksterne gruppeledere. Deltakerne fikk kopier med råd i forhold til kollegaveiledning, -hvordan veiledning skulle foregå, spørsmålsstilling osv. Case som var tatt opp på felles samling ble gjennomgått på personalmøtet, - veiledningsdokumentet, og rådene. Kollegaveiledning 2. Personalet hadde første del av veiledningen gjennomgang av caset fra forrige veiledning. Kollegaveiledning med nytt case og samme gruppeledere. Personalet hadde utviklet seg og synes selv de fikk mer ut av veiledningen denne gangen. De hadde forberedt seg bedre og visste hva de gikk til. Vi starter opp med PMTO som skal gå over 3 kvelder (12.01, og )PMTO instruktør fra Barnevernet har innspillene og veiledning. Hele personalet deltar. I etterkant av fellessamlingene vil de som har deltatt videreformidle kunnskap og erfaringer med resten av personalet. 44

45 Aktiviteter i Hauge skole På SFO er det gjennomført: Gjenfortalt kort på personalmøte etter samling på Sola Planleggingskveld m/tema Pål snakket om på Sola, teori om kollegaveiledning. Alle valgte seg ut et case, 2 ble trukket ut og vi hadde 2 sett med kollegaveiledning. Hadde oppfølging av kollegaveiledningene på personalmøter i etterkant På SKOLE er gjennomført: En lærer fikk i oppdrag å lage til en case, kollegaveiledning ble gjennomført. Kompetanseheving utover faglige innspill fra SAF blir gitt av PPT i månedlige ressursteam møter- Veiledning innlegg i trinnmøtet m/tips til gjennomføring av veiledning V/Elisabeth Nygaard. Arbeid i etterkant. Kollegaveiledning på trinnmøtet. Del mål: 4. Å utvikle rutiner for å forebygge problemene 5. Å utvikle redskap til å kunne avdekke hva som gjør at utfordringer oppstår - at personalet kan definere problemer på lik bakgrunn 6. Å innarbeide gode samarbeidsrutinene mellom barnehage og skole Felles aktiviteter mellom barnehage og skole Overføringsmøter våren 2008 og våren 2009 gjelder de av barna som er tilmeldt PPT og de som krever ekstra tilpassing i skolen. Erfaringsutvekslingsmøte mellom barnehage og skole ble holdt høsten 2008 med særlig fokus på et barn som er overført fra Kyvikdalen barnehage til Hauge skole I løpet av mai barnehagen gjerne inviterte barnehagen lærerne i skolen som skal ha 1.klasse fra høsten av slik at de fikk møte barna og bli litt kjent. Juni 2009, overføringsmøter mellom barnehage og skole. 45

46 4. Måloppnåelse og resultater for prosjektet. Vi har hatt dyktige personer i ledelsen på barnehage og på skole. Prosjektet har i perioder manglet tydelig styring og ledelse i fra kommunen sin side. Etter hvert som prosessen i prosjektet forløp ble forståelsen og meningen med prosjektet tydeligere. Da ble det også jobbet godt med de første del-målene. Undertegnede ser at mange av del-målene er nådd. Barnehage og skole har opplevd å gjennom deltakelse i prosjektet har fått økt faglig kompetanse, lært av hverandre og fått et felles språk. Det er viktig å ha et felles språk mht de utfordrende barna! slik at de ikke opplever å begynne på nytt i skolen ut i fra de vansker de har, men møter forståelsesfulle og kompetente voksne. De voksne i barnehage og skole har opplevd få økt fokus på hvordan de kan utfylle hverandre, og terskelen blir lavere til å ta kontakt når en blir kjent. Men mht planarbeid og implementering er ikke prosjektet godt nok forankret i kommuneleddet. En må arbeide mer med forståelse og målet med prosjektet med tanke på implementering. Da er både Plan for overgang Barnehage-Skole og Individuelle Opplæringsplaner viktige redskaper. Når det gjelder rutiner for overføring av barn fra barnehage til skole er disse lagt i kommunen. Når det gjelder barn som får hjelp etter opplæringslovens 5-7 skriver foresatte under på og godkjenner overføring av informasjon samt at det blir holdt overføringsmøter. Dette er nå samlet i gjeldende plan. 5. Ressurs bruk. Finansiering gjennom 1 år (okt.-juni): AKTIVITET KOSTNAD Kurs / bespisning Veiledningsutgifter Reisegodgjørelse Sum:

47 * undertegnede har kun hatt ansvaret for prosjektet og har oversikt over de midler som er brukt i perioden. Prosjektansvarlig har skiftet 3 ganger. I tillegg til nevnte utgifter kommer det som er brukt til frikjøp av prosjektgruppa. (møter/kurs/samlinger) og vikarutgifter. Dette er kommunale midler. 6. Annet. Det har vært positivt at PPT og spesialpedagogisk team har vært aktivt med i prosjektet De har en viktig rolle i forhold til spredning av ny kunnskap med hensyn til overgang barnehage/skole. Barnehagen har satt mål for det videre arbeid etter prosjektslutt og kontakt med skolen er etablert. De har tenkt videre kompetanseheving og implementering av ny kunnskap i egen enhet gjennom kurs og ny innkjøpt faglitteratur. De har som mål å fortsette med veiledningsmodellen internt i barnehagen både i hele personalgruppen og på fagmøtene vi har på huset. De ønsker på sikt å invitere med spesialpedagogene på huset, PPT og Hauge skole til å være med i veiledningssekvensene. Utfordringen blir å holde kontakt da skolen skal totalrenoveres og elever/lærere blir fordelt på ulike bygg i Haugesund. Skolen er på flyttefot og vil få en utfordring i å implementere prosjektet. Det kunne være nyttig å få med nye barnehager og skoler i kommunen til å delta i prosjektet sammen med oss. Haugesund kommune den 12.juni 2009 Elisabeth Nygaard Prosjektkoordinator pt. Erfaringskonferansen med evalueringsvedlegg 47

48 Vindafjord Dei utfordrande barna - Sluttrapport frå Vindafjord kommune Innleiing Vindafjord kommune har tatt del i prosjektet Dei utfordrande barna, initiert av Fylkesmannen i Rogaland og Universitetet i Stavanger. Ansvarleg for prosjektleiinga har vore Senter for atferdsforskning ved UiS. Prosjektperioden var frå hausten 2007 til juni Dette var det andre prosjektet i Dei utfordrande barna. Det første prosjektet gjekk føre seg i perioden kommunar i Rogaland har vore med kvar gong, saman med Vindafjord var denne gongen kommunane Haugesund, Klepp og Sola. Kvar kommune kunne ha med 6 deltakarar, og desse skulle helst vera frå barnehage, skule, SFO, helsestasjon og PPT. I tillegg var det ein føresetnad at prosjektet blei forankra i skule-/ barnehageleiinga i kommunen. Kvar kommune skulle utarbeida eigen prosjektplan for sitt lokale utviklingsprosjekt i tråd med måla for Dei utfordrande barna. Overordna føremål her var kunnskapsutvikling og forsking for universitetet og tverrfagleg kompetanse- og tiltaksutvikling for deltakarkommunane. Hovudmålet var å utvikla handlingskompetanse til å avdekkja, avhjelpa og førebyggja psykososiale vanskar gjennom tidleg innsats. Prosjektet verka nyttig og spanande, og Vindafjord søkte om å få ta del på bakgrunn av at me opplever aukande utfordringar i både barnehage og skule når det gjeld barn som er urolege, har språkvanskar og vanskar med sosial samhandling. Me kjende behov for å auka kompetansen i høve tidleg innsats og bli betre iakttakarar. Som forholdsvis ny kommune hadde me elles eit ønskje om å skapa samanhang mellom ulike læringsarenaer og utforma modellar, tiltak og arbeidsformer som ville fremja samhandling mellom ulike einingar. Parallelt med dette prosjektet starta Vindafjord kommune òg eit anna tverrfagleg prosjekt over 2 år: For alle- og for den eine. Dette hadde fokus på samordning og samarbeid vedkomande førebyggjande arbeid, tiltak for barn, unge og familiar i risikosona og for dei med ulike type vanskar. Prosjektleiar i Dei utfordrande barna var òg med i styringsgruppa i For alle- og for den eine. Me hadde difor tru på at arbeidet i desse prosjekta kunne dra nytte av kvarandre og fylla kvarandre ut. Oversikt over deltakarar i Vindafjord kommune Prosjektleiing: Prosjektgruppe: Kirsten Hansen (barnehagefagleg ansvarleg), Charlotte Norheim (PPT) Herborg Helland (Ølensjøen barnehage), Janne Iren Haakull (Ølen skule i starten/ppt mesteparten), Berit Haugland (Ølen skule og SFO), Elisabeth Nesheim (Ølen helsestasjon) Mål for prosjektet Dei utfordrande barna i Vindafjord kommune Me sette oss følgjande 2 mål for prosjektet i Vindafjord kommune 1) Byggja opp kompetanse på dei utfordrande barna 2) Bli handlingsdyktige i møtet med dei utfordrande barna Vedkomande mål 1) Kor og korleis vil me auka kompetansen? Me vil: - læra om åtferdsvanskar: kva det er, kva kan årsakene kan vera? Kva ser me etter og korleis sjå dette tidleg nok? 48

49 - læra om kollegarettleiing og ta dette i bruk. Dette fordi me trur det vil skapa refleksjon og utvikling av felles ståstad, felles haldningar og få til gode tiltak. - ha kurs og nettverk for tilsette i bhg, skule, SFO og andre. Finna ut om barnehage og skule som organisasjon har tydelege rammer å arbeida etter. Me ønskjer å setja pedagogisk grunnsyn på dagsorden: kva haldningar og normer jobbar me etter? Har personalet felles forståing/kunnskap om kva som er viktig for at eit barn skal kunna utvikle seg? Kva perspektiv har me på problemstillingar frå dei vaksne? Kva rolle har me ovafor foreldra? Vedkomande mål 2) Kva er det å vera handlingsdyktige? Me må: - vita korleis me skal møta barn med åtferdsvanskar på beste måte - vita korleis få fram foreldra som viktige omsorgspersonar for barna, - foreldra sine erfaringar og ulike metodar dei meistrar barnet på er viktige! - vita korleis presentera problemet for foreldra, tenkjer me over at heim og skule er to svært ulike arenaer for barn? - ha rutinar og system som fremjar samhandling mellom helsestasjon, barnehage, skule og PPT. Me bør ha kjennskap til kva dei ulike einingane driv med! Det trengst konstruktive samarbeidsfora. Kva har me av verktøy, kva treng me å betra/fornya? Her må me ta utgangspunkt i kva me har av eksisterande rutinar og system, og vidareutvikla desse. Prosjektplan Vår plan var å bruka dei arenaene me allereie har til kompetanseheving etterkvart i prosjektperioden. T.d. ville me bringa vidare tema frå fellessamlingane i styrarforum, pedagogisk leiarmøte og assistentnettverk i etterkant. Første fellessamling i prosjektet med alle deltakarkommunane fant stad nov.-07, tema: Forankring av prosjektet (forventningar og forpliktingar), bakgrunn for og hovudliner i prosjektet. Vår lokale prosjektgruppe hadde dei 2 første drøftingsmøta 5/11 og 4/12-07, og vår prosjektplan blei laga. Planen nedanfor er revidert: NÅR AKTIVITET ANSV. KVEN DELTAR Ved Møte i Prosjektgruppa: laga framdriftsplan, Kirsten Prosjektgruppa behov fordela ansvar, drøfta framgang i prosjektet Fellessamling nr 2, tema: SAF/Sol Prosjektgruppa Kollegarettleiing Febr.-08 Styrarforum, spesialped.forum og pedagogisk leiarmøte, tema: kollegarettleiing. a Kirsten Styrarane, spesialped. og førskulelærarar Fellessamling nr 3, tema: Problemåtferd i SAF/ Prosjektgruppa 49

50 barnehage og skule Kirsten (stad: Tysværtunet) April-08 Styrarforum, pedagogisk leiarmøte og assistentnettverk, tema: problemåtferd, positiv grensesetting i praksis Kirsten Styrarane, førsk.lærarar, assistentar og fagarbeidarar Styrarforum, tema: tverrfagleg samarbeid Kirsten Alle styrarane Planleggingsdag for barnehagen og andre inviterte: nokre tilsette frå Ølen sk./sfo, barne-vern, helsest., b&fam.rettl, PPT, tema: Dei utfordr. barna, - problemåtferd m/ Pål Roland Kirsten Personalet i alle bhg, + prosjektgruppa og andre frå ulike einingar Fellessamling nr 4, tema: Språk og åtferd SAF/ Prosjektgruppa Klepp Fellessamling nr 5, tema: Fleirkulturell SAF/ Prosjektgruppa tematikk Hgsd Planl.dag for bhg, tema: Misbruk og vold i nære relasjonar. Kirsten Personalet i alle bhg + andre (som ) Fellessamling nr 6, tema: Kommunikasjon. Kommunikative prosessar i team. SAF/ Sola og Klepp Prosjektgruppa Fellessamling nr 7, tema: Psykososiale reaksjonar hos barn ved samlivsbrot Fellessamling nr 8: (Erfaringskonferanse), tema: Stressteori og meistring av stress SAF/ Hgsd. og Vindafj. SAF Prosjektgruppa Prosjektgruppene frå begge prosjektperiodane 50

51 Arbeid: Kva har prosjektgruppa utført NB: i oversikta er prosjektgr.-deltakarane forkorta slik: Ba = Barnehagefagleg ansvarleg, SS = skule/sfo, Hst = Helsestasjon, PPT = Pedagogisk, Psykologisk Teneste, Bhg = barnehage Mål nr 1: Byggja opp kompetanse på dei utfordrande barna Kva er jobba med? Auka kompetanse vedkomande åtferdsvanskar Læra om og ta i bruk kollegarettleiing Kven har utført dette og korleis? Prosj.gr/Ba: Nettverk for tilsette i bhg Arrangert 2 planl.dag, ein med Pål Roland om problemåtferd, og ein om vold og misbruk i nære relasjonar. Desse var for alle i bhg, samt nokre frå skule, SFO og andre. Arrangert kurs (pedagogisk leiarmøte med andre inviterte): psykososiale reaksjonar hos barn i samlivsbrot. Mange fekk med seg òg dette! Hst: 2 helsesøstre har tatt vidareutdanning innan psykisk helse for barn og unge Bhg: Tatt opp internt på personal og avdelingsmøte Ba: Tatt opp på nettverk. Tatt i bruk (delvis) i spes.pedteam og i tverrfagleg oppvekstteam bhg Hst: innført dette fortløpande som tema på månadlege avd.møte. Leiande helsesøster har òg som deltakar tatt metoden i bruk i konsultasjonsteamet i BUF-etat Prosj.gr: Tatt opp på nettverksmøte med tilsette Ba: vist og brukt Muren som grunnlag for å drøfta og få fram taus kunnskap, oppfordra barnehagane til å bruka denne metoden eller andre. I prosjektet For alle, - og for den eine er det vedtatt: felles haldningar og verdiar i arbeidet med b & u i kommunen. SS: henta inn opplysingar frå einingane om felles reglar Hst: starta med Open helsestasjon kvar veke, og driv grupper for foreldre til barn 3 år med fokus på åtferd og foreldrerolla Prosj.gr: lagar utgreiing om me kan starta med Open barnehage i Vindafjord Mål nr 2: Bli handlingsdyktige i møtet med dei utfordr. barna Setja pedagogisk grunnsyn på dagsorden (haldningar, normer, skapa forståing/ kunnskap om kva som er viktig for at eit barn skal kunna utvikle seg? - Kva perspektiv har me på problemstillingar frå dei vaksne? Kva rolle har me ovafor foreldra?) Kva er jobba med? Auka kunnskap om korleis me møter barn med åtferdsvanskar på beste måte? Kunnskap om foreldrerolla - korleis presentera utfordringar for foreldra? NB: Prosjektet For alle - og for den eine hadde tilsett prosjektmedarb. i 80% stilling: Guri L. Ravatn. Ho har fått gjennomført mykje denne tida, m.a. ligg dette nå på intranett: Kven har utført dette og korleis? Prosjektet For alle - og for den eine / prosj.gr: gjennom prosj. er det laga Plan for førebyggande arbeid og tverrfagl. samarb. for barn og unge, Vindafjord kommune , med handlingsplan for b&u Mykje nyttig info og verktøy er lagt på intranett. Internettsidene er òg blitt betra. Infobrosjyre om einingar som jobbar med barn og unge er laga og distribuert til alle einingar, og desse er òg oversett til polsk og engelsk! Fagdag knytt til førstnemnde prosjekt april -09: Tilsette frå mange ulike einingar møtte fram! Her lærte me m.a. meir om den naudsynte foreldresamtalen, og 51

52 haldningar og verdiar bygdamodellen menyliste for foreldremøte rutinar for overgangar retningsliner for IP rutiner for å fanga opp barn med særlege behov risiko&besytt.faktorar Laga rutinar og system som fremjar samhandling mellom helsestasjon, bhg, skule og PPT. Kjennskap til kva dei ulike einingane driv med! Utvikla samarbeidsfora mellom dei ulike einingane (helsestasjon bhg skule barnevern PPT - psykisk helse). Drøfta felles planar i skule og barnehage mot mobbing og ved ulykker/kriser. barnevernet presenterte seg og tema: Frå otte til handling i ei barnevernsak. Vedtekne verdiar og haldningar og tverrfaglege samhandlingsarenaer blei presenterte, samt teieplikt og opplysningsplikt i tverrfagleg samarbeid. I prosjektet For alle, - og for den eine er det vedtatt ein tverrfagleg samarbeidsarena kalla Bygdamodellen og eit samordnande og forpliktande system for arbeidet rundt individuell plan. Her er òg utarbeidd handbok for koordinatorar. Me viser til ulike vedlegg! PPT: Tverrfagleg arbeidsgruppe er i gang vedkomande spesialpedagogisk hjelp og tiltak, går gjennom årshjul og ulike skjema (tilmeld, IOP). Hst: informert og delt ut skriv om kva dei jobbar med, vidareført brosjyre for helsestasjon, innbyr samar.partar til avd.møte (kreftsjukepl., tannpleiar, psyk.helse og legar) Bhg: jobba med permen me har om Risikobarna, skal revidera denne SS: bedt om opplysingar frå einingane om felles planar Forslag til vidareføring av prosjektet og spreiing i kommunen Det er viktig å få innarbeidd nye system og rutinar nå framover. Me skal gjera ferdig permen om Risikobarna og betra internett og intranett ytterlegare. Mobbeplan og krise/ulykkesplan skal gjerast felles og leggjast på intranett, arbeidet er nyleg starta. Deltakarane i prosjektgruppa har fått mykje ny kunnskap, noko er ført vidare i nettverk og i eigne einingar, men ein del står att. Dei barnehagane som ennå ikkje har tatt opp tema frå Dei utfordrande barna i personal- og avdelingsmøte, bør gjera det neste år. Skulane bør òg ta opp tema herfrå. Nokre har hatt tema om problemåtferd på foreldremøte, det er ein god idè til alle andre i både skule og barnehage. Me vil framleis nytta dei nye gode kontaktpersonane me har fått, t.d. når me skal arrangera kurs og planleggingsdagar. Prosjektgruppa meiner t.d. at alle i småskulen og SFO bør ha kurs om problemåtferd. Det er viktig med felles forståing for å kunna lukkast. Som tidlegare omtalt er det i det andre prosjektet som gjekk føre seg i Vindafjord: For alleog for den eine, blitt laga Plan for førebyggande arbeid og tverrfagleg samarbeid for barn og unge, Vindafjord kommune , med handlingsplan for barn og unge , og det er viktig at denne nå blir tatt i bruk og at alle får eit eigarforhold til dette. Alle som jobbar med barn og unge har eit ansvar for dette. I tråd med denne planen blir det nå arrangert fast årleg fagdag med ulike tema for alle einingar som jobbar med barn og unge. Det er elles blitt meir vanleg å invitera andre einingar med når kurs blir arrangert, dersom det er nokon som har behov for kompetanseheving innan emnet. Prosjektgruppa ser gjerne at kommunen søkjer om å få ta del òg i 3.runde av Dei utfordrande barna, og at skulen / SFO då blir meir involverte. Ressursbruk 52

53 Art Inn Ut Tilskot fylkesmannen Hefte Kollegaveiledning 800 Fellessamlingar, planleggingsdagar, kurs og arrangement Vikar bhg Reiseutgifter Dekka av kommunen, kursbudsjett Evaluering av prosjektet Veldig bra og nyttig prosjekt. Me kjenner oss heldige som har fått vore med. Nyttig å læra andre å kjenna. Ny og nyttig teori, kunne gjerne vore lengre økter med teori! Kollegarettleiing på eigen og andre sine case var lærerikt og utviklande, og det førte til mykje refleksjon. Me i prosjektgruppa har blitt betre kjent på tvers av einingane. Kanskje det kunne vore fleire med i prosjektgruppene frå kvar kommune, og i tilfelle berre 2 kommunar med? Dette hadde ført til endå meir kjennskap til med-kommunen. Det kunne i så fall vore ein idè å ha eit prosjekt i nord- og eit i sørfylket. Enklare å senda folk då, hadde gått med mindre tid. I fellessamlingane har me hatt ulike Workshops, der me skulle reflektera rundt gjennomgått teori knytt opp mot eigen kommune. Dette kunne opplevast veldig ok, men tida blei ofte noko knapp til å koma gjennom alt. Prosjektet må ha sterk forankring i kommuneadministrasjonen. Det er hektisk i alle einingar, det har i alle høve vore tilfellet hjå oss desse åra, etter at Ølen og Vindafjord blei slått saman til ein kommune jan Me skulle nok hatt betre tid, men til alt hell var det sett i gong eit anna prosjekt som gjekk på mykje av det same, og i vidare grad. Dette blei utfyllande. Men, prosjektgruppa har nok kvilt seg på den andre prosjektet, For alle- og for den eine, og sette difor av for lite tid til møte og felles arbeid. Skulen og SFO har etter vår meining blitt for lite involverte. Det var ingen med som kunne ta det vidare inn i desse einingane. Ulike grunnar til det var t.d. at rektorgruppa ikkje fann tid ennå til å satsa på kurs i problemåtferd, og at prosjektdeltakar frå skulen skifta jobb til PPT. Måloppnåing Prosjektgruppa for Dei utfordrande barna meiner me kom langt i å oppnå vår målsetjing i Vindafjord, ikkje minst takka vera prosjektet For alle- og for den eine. Etter dette har Vindafjord fått politisk vedtekne planar for førebygging og tverrfagleg samarbeid, og desse skal vera styrande for arbeidet i kommunen, med 50 ulike tiltak, Grunnmursmodellen og felles haldningar og verdiar. Me kjenner at me er på god veg, takkar for samarbeidet og ønskjer kvarandre lukke til! Ølen, 10.juni For prosjektgruppa: Kirsten Hansen, prosjektleiar 53

54 vedlegg til sluttrapport DUB Vindafjord kommune: GRUNNMURSMODELLEN Når det kommunale hjelpeapparatet møter barn og føresette, er denne modellen utgangspunkt for samarbeid og for tiltak: For alle- og for den eine! BARNEHAGE SKULE FRITID FYSISK SK OG PSYKISK HELSE FØRESETTE, HEIM og FAMILIE HALDNING OG VERDIAR TVERRFAGLEG SAMARBEID: mørtelen som får grunnmuren til å henga saman. Haldningar og verdiar i arbeidet med barn og unge i Vindafjord kommune 1. Alle barn og unge har behov for og rett til å bli sett og å oppleva meistring 2. Føresette er ansvarlege for barna sitt liv og oppvekst 3. Vindafjord kommune sin innsats bygger på respekt for og dialog med føresette 4. Tilsette som ser at barn har behov for omsorg og støtte, har medansvar for at barnet får hjelp etter sitt behov 5. Arbeidet for barn og unge bygger på tidleg innsats og tverrfagleg samarbeid, der ein tar utgangspunkt i dei ressursar barn og føresette har INFORMASJON OM TVERRFAGLEG SAMARBEID, Vindafjord kommune. 6. Tilsette har fokus på nærmiljøet som ressurs for barn Kommunen og vår unge har eit breitt og variert tenestetilbod til barn og unge. Til saman har me stor kompetanse. Det er viktig å nytta den samla kompetansen når barn, ungdom og familiar har særskilde behov. Difor er det oppretta ulike samarbeidsorgan og samarbeidsmåtar knytt til det me kallar: 54

55 16-20 år 6-16 år 0-6 år BYGDAMODELLEN RESSURSTEAM, Ølen vidg. skule 3 OPPVEKSTTEAM, SKULANE Vikedal Ølen Skjold 3 OPPVEKSTTEAM, BARNEHAGANE Vikedal Ølen Skjold SAMORDNINGS- TEAMET Einskildbarn: Individuell plan m/ Ansvarsgruppe. Samarbeidsmøte. OPPVEKSTTEAM: Rundt barnehagar og skular er det oppretta tverrfaglege team samansett frå PPT, barneverntenesta, barne- og familierettleiar, helsesøster og barnehagane og skulane. Teama skal vera drøftings- og læringsorgan med: MÅLSETJING: Utvikla den einskilde sin refleksjon og kompetanse. Auka individuell og felles tverrfagleg handlingskompetanse Gje støtte til tidleg hjelp til barn Følgja og handla i høve utviklinga på oppvekstområdet i kommunen. SAMORDNINGSTEAMET Har om lag same målsetjing som Oppvekstteam og er rådmannen sitt drøftingsforum. Her deltek i tillegg til rådmannen, representantar frå barnehage og skule og leiarane i PPT, helseeininga, barnevernstenesta og psykisk helseteneste. RESSURSTEAM, Ølen vidg. skule 55

56 Drøftar og finn løysingar i høve elevar som har særskilde behov. Helsesøster deltek jamleg på møter og representerer kommunen der. Samarbeidet med kommunen er tenkt utvida. INDIVIDUELL PLAN, IP Barn og unge med trong for langvarige og koordinerte tenester har rett til IP. Denne nyttar me som arbeidsreiskap når fleire enn to tenester samarbeider rundt ein tenestemottakar. Å få ein IP inneber: ein plan som skal sikra samarbeid mellom aktuelle instansar og tenesteytarar for å gje deg som tenestemottakar eit heilskapleg, koordinert og individuelt tilpassa tilbod, ut frå lovverka på dei aktuelle områda ein planprosess, som inneheld kartlegging av ressursane, muligheitene og behova dine og kartlegging av kva hjelpeapparatet og nettverket ditt kan gjera for deg og saman med deg ein koordinator, som vert kontaktperson for deg og for dei ulike tenestetilboda ein plan som kan endrast Samarbeidet vert leia av koordinatoren og går føre seg i ei ansvarsgruppe. Tenestemottakaren sine opplevde behov og mål skal ligga til grunn for dei ulike tiltaka. Dei utfordrande barna Sluttrapport fra Sola kommune Innledning Sola kommune har deltatt i prosjektet Dei utfordrande barna i perioden høst 2007 vår Prosjektet er drevet av Universitetet i Stavanger v/ Senter for atferdsforskning (SAF) og Fylkesmannen i Rogaland. Pål Roland v/ SAF er prosjektleder. Fire kommuner har deltatt i prosjektet denne perioden: Haugesund, Vindafjord, Klepp og Sola. 56

57 Målet for prosjektet har vært å utvikle handlingskompetanse til å avdekke, avhjelpe og forebygge psykososiale vansker. Det har vært avholdt to dagssamlinger pr. semester for SAF og deltakerkommunene. Samlingene har inneholdt forelesning over et faglig tema, refleksjonsoppgaver og kollegabasert veiledning på case fra deltakerkommunene. Bakgrunnen for at Sola kommune søkte om prosjektdeltakelse var de utfordringer Haga skole opplevde i forbindelse med noen elevgrupper. Skolen opplevde i enkelte situasjoner at det var vanskelig å tilrettelegge for godt læringsmiljø. Dette gjaldt elever med utagerende atferd og elever som er innadvendte og stille. Skolen opplevde også i noen sitasjoner utfordringer med å få til et godt foreldresamarbeid. Haga skole har en andel minoritetsspråklige elever på ca %. Arbeid med flerkulturelle elever har også vært et tema skolen har ønsket å satse på. Risnes barnehage opplever at barn med utagerende atferd kunne være en utfordring i hverdagen. Samarbeid rundt overgangen fra barnehage til skole er et satsningsområde i kommunen. Det har vært et ønske for skole, barnehage og SFO å utvikle dette samarbeidet videre. Deltakere Per Inge Ruud Rektor Haga skole per.inge.ruud@sola.kommune.no Sissel Flåt Amdal Inspektør Haga skole Sissel.Amdal@sola.kommune.no Mari Skjefrås Styrer Risnes barnehage mari.skjefraas@sola.kommune.no Rune Edvardsen Leder Haga haga.fritidshjem@online.no høst 2007 vår 2008 Randi Andersen høst 2008 vår 2009 fritidshjem Steinar Søraas Leder PPT steinar.soraas@sola.kommune.no Merete Aase Tiltakskoordinator oppvekst merete.aase@sola.kommune.no Haga skole, Haga fritidshjem og Risnes barnehage ligger i Tananger i Sola. Prosjektgruppen har deltatt på samlingene med SAF og de andre kommunene. 57

58 Prosjektgruppen har hatt møter mellom samlingene for å planlegge arbeid og oppfølging i de deltakende virksomhetene. I Risnes barnehage har to pedagogiske ledere, Helga Roaldkvam og Kate E. Frafjord-Larsen, deltatt i prosjektarbeidet. De har også deltatt på prosjektgruppens møter mellom felles samlingene. Mål for prosjektet Mål for prosjektet i Sola kommune: Utvikle bedre redskaper til å møte barn med atferd som oppleves utfordrende både innadvendt og utagerende atferd. Avdekke problematferd tidlig. Styrke foreldresamarbeidet. Utvikle kompetanse på flerkulturell forståelse. Delmål: Ansatte i skole, SFO og barnehage skal gjennom forelesning og kollegaveiledning få økt kompetanse på hva som er hensiktsmessig atferd for den voksne i møte med barna. Lære og ta i bruk gode redskaper for kartlegging av barns atferd og være bevisst på hvilke sigaler vi ser etter. Gjennom tverrfaglig samarbeid og kollegaveiledning skal vi utvikle strategier for godt samarbeid mellom hjem/barnehage/skole/sfo/. Gjennom tverrfaglig samarbeid og ved å hente kompetanse fra andre skal vi utvikle gode strategier for arbeid med flerkulturelle barn og familier. Det har vært lagt vekt på at prosjektet skal sees i sammenheng med andre prosjekt i kommunen. Aktiviteter: Hovedlinjene i prosjektet har så langt vært: Øke ansattes kompetanse til å møte barn med atferd som oppleves utfordrende. Jobbe systemrettet med å trekke inn hele personalgruppen og ledelsen. Ansatte som jobber med barn og unge: Pål Roland v/ SAF foreleste våren 2008 for ansatte som jobber med barn og unge i kommunen. Dette var et samarbeid med SLT-koordinator i kommunen. Tema for forelesningen var De utfordrende barna. Forelesningen tok for seg hvordan en som lærer kan møte utfordrende elever og hvordan skolen som system og arbeidsplass må legge til rette for at læreren skal kunne håndtere utfordringene. Haga fritidshjem: Haga fritidshjem har tatt i bruk kollegabasert veiledning. Hele personalgruppen har deltatt i opplæringen. Leder for PPT i Sola har veiledet personalgruppen. Det har vært tre samlinger. Haga fritidshjem benytter kollegabasert veiledning i saker der ansatte opplever utfordringer og der det er viktig at hele personalgruppen er involvert og opptrer samlet og støttende. 58

59 Haga skole: Haga skole har hatt opplæring / veiledning over tre økter for lærere på 1. og 2. trinn. Tema for disse samlingene har vært Hvordan møte barn med atferdsvansker. Steinar Søraas, leder PPT, og Anne Hammerø, barneverntjenesten, har forelest og veiledet på samlingene. Det har også vært en felles forelesning for personalet ved skolen. Pål Roland, Senter for atferdsforskning, har høsten 2008 forelest for alle ansatte om Håndtering av utfordrende atferd om reaktive og proaktive elever. Haga skole har trukket inn flere i personalgruppen i veiledning av enkeltelever. Faglig stoff fra prosjektsamlingene har vært formidlet andre ansatte i tilknytning til drøfting av elevsaker. Egne rutiner har vært gjennomgått. Bl.a. har en lagt opp til nye rutiner for å håndtere episoder som oppstår i undervisningssituasjoner. Risnes barnehage: Risnes barnehage har våren og høsten 2008 hatt tre forelesninger / veiledninger for hele personalgruppen om tema Hvordan møte barn med atferdsproblematikk. Forelesere / veiledere har vært Steinar Søraas, leder PPT og Anne Hammerø, barneverntjenesten. De er PMTO-terapeuter (Parent Management Training Oregon-modellen) og har gitt en innføring i noen av verktøyene som blir brukt i PMTO. Personalet har bl. a. øvd på ferdighetene: o Gode og effektive beskjeder. o Ros og oppmuntring Fagstoff fra de interkommunale samlingene er blitt videre formidlet på felles samlinger for personalet i barnehagen. Kollegaveilednings modellen har blitt prøvd ut på leder- og base nivå. Tananger ungdomsskole: Pål Roland, Senter for atferdsforskning har hatt forelesning for personalet ved Tananger ungdomsskole om proaktiv / reaktiv væremåte hos ungdom, kommunikasjon mellom lærere og stressfaktorer forbundet med krevende elever i klasse. PPT har faste veiledninger med personalgruppen. I disse veiledningene er det kollegabasert veiledning som benyttes. Prosjektgruppens møter: I samlingene internt i kommunen har vi drøftet hvordan vi kan møte barn med utfordrende atferd, hvordan vi kan gi hjelp på et tidlig stadium og hvordan vi kan bedre samarbeidet rundt barnet/eleven. Tema for drøfting har vært: Kollegaveiledning. Rutiner for samarbeid mellom virksomhetene. Barnehagetilbud til barn med flerkulturell bakgrunn. Kartleggingsverktøy. Overføring barnehage / skole. Hvordan bedre samarbeidet hjem / barnehage / skole / SFO spesielt rundt elever med flerkulturell bakgrunn. Ressursbruk Kommunen har fått tildelt prosjektmidler på kr fra Fylkesmannen i Rogaland. Disse midlene er brukt til fellessamlinger og kjøp av foreleser. I tillegg kommer ansattes arbeidstid 59

60 som er brukt til å delta på forelesninger, opplæring og veiledninger, samt den tid prosjektgruppen har benyttet til prosjektarbeidet. Evaluering av prosjektet: Prosjektdeltakerne har fått tilført kompetanse på fellessamlingene med SAF og de andre deltakerkommunene. Forelesningene har vært gode og fagstoffet har vært nyttig og relevant. Det er også positivt at vi har fått øve på metoden kollegabasert veiledning. Det har fungert godt å benytte reelle case fra deltakerkommunene. Sola har lagt fram to case til drøfting. Dette har vært nyttig og har blitt fulgt opp i ettertid sammen med flere i personalgruppen. Det har også vist seg å ha verdi å lufte problemer / utfordringer med andre som ikke har tilhørighet til virksomheten. Samlingene har vært interessante og reflekterende, og de har vært grunnleggende for videre arbeid med problematferdstenking på skolen, SFO og barnehagen. Måloppnåelse: Vi har fått gode og konkrete verktøy som brukes i PMTO. I barnehagen blir disse brukt aktivt i arbeid med utfordrende barn. Vi har fått større bevissthet rundt og øvd på veiledning, selv om barnehagen har valgt en annen metode enn den som ble presentert i prosjektet. Prosjektdeltakelsen har ført til økt fagkompetanse i de deltakende virksomhetene. Vi har fått økt kompetanse på barns atferd, hvordan utfordrende atferd håndteres, kommunikasjon, språk og arbeid med flerkulturelle. Det har vært en utfordring å klare å formidle kompetansen til resten av personalet i virksomhetene. De virksomhetene som har deltatt ville sett det som en fordel om flere fra virksomheten kunne delta på fellessamlingene. Det ville være lettere å gjøre nytte av fagstoffet om hele lederteamet i barnehagen og flere fra personalet i skolen hadde deltatt. Det vil være en utfordring å få til spredning til resten av kommunen. Vi vil legge opp til spredning gjennom de tiltak som skal videreføres. Videreføring: Vi skal følge opp arbeidet med flerkulturelle familier i kommunen. Dette skal være et tverrfaglig samarbeid, slik at alle virksomhetene som gir tjenester til denne gruppen deltar. Det skal spesielt legges vekt på hvordan kommunen kan legge til rette for god informasjon, god kommunikasjon og hvordan vi kan nyttiggjøre oss de ressursene som finnes både i og utenfor kommunen. Risnes barnehage går høsten 2009 inn i prosjektet Tidlig Innsats Kvello-modellen. Dette er et prosjekt for å avdekke og avhjelpe behov på et tidlig tidspunkt. Tiltaket er tverrfaglig og retter seg mot barna i barnehagen og barnehagen som system. Prosjektet vil stadig omfatte flere barnehager i kommunen. 60

61 Risnes barnehage og Haga skole vil jobbe videre med elementene fra PMTO. Dette er et veiledningsprogram for å forebygge, stoppe og redusere atferdsproblemer. Målgruppen er familier med barn mellom 3 og 12 år med begynnende eller utviklede atferdsproblemer. Det jobbes med videre implementering av PMTO i kommunen. Overgang skole barnehage er et satsningsområde i kommunen, og det er utarbeidet et årshjul for å styrke arbeidet med overføring. Erfaringene fra prosjekt Dei utfordrande barna vil bli tatt med i dette arbeidet. De virksomhetene som har deltatt vil jobbe videre med veiledning kollegabasert veiledning og LØFT metoden. Det vil særlig være en oppgave for PPT å videreformidle denne metoden til flere skoler og barnehager i kommunen. Sola, For prosjektgruppen Merete Aase tiltakskoordinator 61

62 Oppsummering fra overføringskonferansen Lysbilde 1 Gr. 1 Time og Haugesund Hildur Ann Siri Erin Solveig Anne Marthe Elisabeth Lysbilde 2 1.Hva er styrken i prosjektet? Refleksjon rundt voksen rollen/atferd; Bevisstgjøring håndtering av utfordringer, betydningen av det å være tydelige voksne Evne til endring hos de voksne er avgjørende mht endring i atferd hos barn Utvalg av handlingsrepertoar 62

63 Lysbilde 3 Samarbeid skole - barnehage Få innsikt i hverandres arbeid Felles forståelse rundt barn som beveger seg i ulike arenaer Lysbilde 4 Faglig dyktige forelesere Med erfaring fra praksisfeltet Kompetanseheving i form av generell kunnskap om proaktive og reaktive barn 63

64 Lysbilde 5 Case Læring i å knytte teori til praksis Prosess over tid - fordypning Lysbilde 6 2. Hvilke utviklingsmuligheter ser dere i prosjektet? Kollegaveilednings modellen bør b implementeres hos kursdeltakere påp et tidlig tidspunkt og det bør b åpnes for veiledning påp hvordan stille spørsm rsmål l påp best mulig måtem Kollegaveiledningsgruppene måm være stabile mht deltakere og helst gruppeleder Hadde vært v nyttig å få utlevert casebeskrivelse med hva det ønskes hjelp til påp forhånd. 64

65 Lysbilde 7 3. Hvordan opplever dere selve organiseringen av kursdagene? Teori har vært v bra greit med kort innspill Refleksjonsspørsm rsmål l i egen kommune nyttige Case viktig for refleksjon og knytte teori til praksis. Kollegaveiledning er en god modell Lysbilde 8 4. Drøft veiledningsmodellen Et godt redskap Viktig med grundig kjennskap til veiledningsmodellen. 65

66 Lysbilde 9 5. Hvordan fåf til best mulig spredning av prosjektet (i din organisasjon evt.kommunen) Time: foredrag med Pål P l Roland i ressursteamsamling og for alle ansatte i skule og barnehage, og foreldremøter for barnehage og skule. Innad i organisasjonene: Nyland har veiledning for alle i personalet. Rosseland har jobbet med voksenrollen gjennom utvikling av Klasseleiingsheftet, og har nylig hatt flere fra personalet påp veiledningskurs. Lysbilde Hvordan fåf til best mulig spredning av prosjektet (i din organisasjon evt.kommunen) Utvikle felles forståelse hos personale gjennom teori og praksis. Hadde det vært v en idè å ha veiledningsgrupper påp tvers av organisasjonene? For å holde poteten varm + fåf nye innspill fra ulike yrkesgrupper (øke( forståelsen). 66

67 Lysbilde Hvordan fåf til best mulig spredning av prosjektet (i din organisasjon evt.kommunen) Kommuneadministrasjonen måm være involverte. Leie inn gode forelesere. 67

68 Lysbilde 1 UTVIKLINGSMULIGHETER HATT DET MED LÆRARANE L PÅP TEAM I FELLESMØTE MELLOM SFO, BARNEHAGE OG LÆRARANE L PÅP 1. OG 2. TRINN KNYTAST OPP MOT SPES.PED. TEAM MED LÆRARAR L PÅP 1. OG 2. TRINN MED GJENNOMGANG AV ELEVAR Lysbilde 2 STYRKE I PROSJEKTET - GÅTT OVER TID - HALDNINGSSKAPANDE - TEMA SOM ER AKTUELLE FOR OSS - KONKRETISERT TEMAENE FOR OSS - AKSJONSLÆRING; FAGMILJØ OG PRAKSIS 68