flerkulturelle norskfaget

Transkript

1 Språkleg og kulturelt mangfald i norskfaget Framveksten av det flerkulturelle norskfaget Av Jonas Bakken Vår tids norskfag kan på ingen måte kalles et monokulturelt fag. Det er ikke lenger slik om det noen gang har vært det at norskfaget introduserer elevene for et norsk språk, en norsk litteratur og en norsk kulturarv som er felles for alle landets innbyggere. Norskfaget har tvert imot blitt et flerkulturelt fag, og det har blitt flerkulturelt på to ulike måter: For det første erkjenner nå læreplanen at vi innenfor nasjonen Norge har en rekke ulike språk, litteraturer og kulturtradisjoner, som alle har sin rettmessige plass i norskfaget. For det andre inkluderer norskfaget nå også språk, litteratur og kultur fra områder utenfor Norges grenser. Dette vil nok mange oppleve som en radikal forandring, og det skal ikke stikkes under en stol at Kunnskapsløftet er den læreplanen som har gått lengst i å gjøre norskfaget til et flerkulturelt fag. Samtidig må det understrekes at dette ikke er noe nytt påfunn fra skolemyndighetenes side. Det flerkulturelle norskfaget i Kunnskapsløftet bør snarere betraktes som et foreløpig siste stadium i en utviklingsprosess som har foregått i skolens norskfag gjennom hele etterkrigstiden, der skolemyndighetene har forsøkt å tilpasse faget til et samfunn som har blitt stadig mer flerkulturelt: For det første har den norske befolkningen i løpet av de siste tiårene blitt langt mer heterogen på grunn av økende innvandring fra flere områder i verden. For det andre har vi fått en større bevissthet om og respekt for de språklige og kulturelle forskjellene som har eksistert innenfor Norges grenser i hundrevis av år, forskjeller som myndighetene tidligere har forsøkt å dekke over og til tider også viske ut i nasjonsbyggingens navn. Det er f.eks. så lite som ti år siden at norske myndigheter anerkjente kvener som en nasjonal minoritetsgruppe, og først for tre år siden fikk kvensk status som eget språk. For det tredje har nordmenns kontakt med resten av verden blitt langt mer utstrakt enn for bare noen tiår siden. Satellitt-tv og Internett formidler kulturinntrykk fra hele verden, og i dag koster det mindre å fly til Tyrkia enn å ta natt-toget til Bergen, i hvert fall hvis man skal ha sovekupé. I denne artikkelen skal jeg undersøke hvordan de ulike norsklæreplanene fra etterkrigstiden har forsøkt å forholde seg til dette stadig mer flerkulturelle samfunnet, og jeg vil forsøke å vise at Kunnskapsløftet dels viderefører tendenser i tidligere planer, dels tar norskfaget i en ny retning. Jeg vil først behandle norskfaget i grunnskolen slik dette framstår i Mønsterplanen fra 1974, Mønsterplanen fra 1987, Læreplanverket fra 1997 og Kunnskapsløftet fra Deretter tar jeg for meg norskfaget i den videregående skolen slik dette framstår i Læreplanverket fra 1975, Reform 94 og Kunnskapsløftet. Språk og litteratur. Jeg har valgt å avgrense undersøkelsen til læreplanenes omtale av språk og litteratur. Dette har jeg gjort av flere grunner. For det første gjør en slik avgrensning det enklere å sammenligne alle læreplanene. Mange innholdsmomenter har kommet og gått i norskfaget de siste tiåra, men språk og litteratur har alltid vært de to viktigste bestanddelene. For det andre er språk og litteratur gode indikatorer på hvordan skolemyndighetene forholder seg til det flerkulturelle. Språk og litteratur 16 norsklæraren 2 I 08

2 eksisterer jo aldri løsrevet fra samfunnet og kulturen; det vil alltid være noens språk og noens litteratur, og spørsmålet jeg skal stille til læreplanene, er ganske enkelt: Hvem sitt språk og hvem sin litteratur skal elevene lære om i norskundervisningen? Svarene på dette spørsmålet vil jeg sortere i tre kategorier, som jeg vil kalle nasjonalisering, differensiering og internasjonalisering. Med nasjonalisering mener jeg de tilfellene der læreplanen gir et bestemt språklig eller litterært emne en forankring i hele nasjonen Norge. Planen sier da med andre ord at det finnes et språk eller en litteratur som alle landets innbyggere er felles om. Med differensiering mener jeg de tilfellene der læreplanen deler landet inn i mindre kulturelle, sosiale eller etniske grupper og gir et bestemt språklig eller litterært emne en forankring i én bestemt gruppe. Planen sier da med andre ord at det finnes ulike språk og ulike litteraturer innenfor nasjonens grenser, som alle har rett til representasjon i norskfaget. Med internasjonalisering mener jeg de tilfellene der læreplanen gir et bestemt språklig eller litterært emne forankring utenfor nasjonen Norge. Planen sier da med andre ord at det finnes språk og litteratur i andre land som det er viktig at også vi i Norge kjenner til. Jeg vil allerede nå understreke at vi i hver eneste norsklæreplan fra etterkrigstiden vil finne eksempler på både nasjonalisering, differensiering og internasjonalisering. Planene skiller seg imidlertid fra hverandre i styrkeforholdet mellom disse tre tendensene, og ikke minst i hvilke språklige og litterære emner som nasjonaliseres, differensieres og internasjonaliseres. Mønsterplanen Det første læreplanverket for den norske grunnskolen Foto: Astrid Kleiveland etter annen verdenskrig var Mønsterplan for grunnskolen fra 1974 (M74). M74 var det første læreplanverket for den obligatoriske niårige grunnskolen, og den erstattet normalplanene for folkeskolen av 1939 og den midlertidige Læreplan for forsøk med 9-årig grunn- norsklæraren 2 I 08 17

3 Språkleg og kulturelt mangfald i norskfaget skole. Innføringen av M74 er utvilsomt en av de største organisatoriske reformene i norsk skolehistorie. Ikke bare markerte planen overgangen fra en frivillig til en obligatorisk ungdomsskole; den avskaffet samtidig kursplansystemet. Heretter skulle alle norske ungdommer følge den samme læreplanen, uansett hvilke evner og anlegg de hadde. Denne organisatoriske reformen gav åpenbart læreplanmakerne mange søvnløse netter, og langt på vei kan både planens generelle del og de enkelte fagplanene leses som et svar på den utfordringen det var å lage en akademisk utdanning som kunne passe for absolutt alle. Som det står i planens generelle del: Elever på samme alderstrinn eller i samme klasse kan være så forskjellige både med hensyn til evner og anlegg, karakter og personlighet at det er urimelig å møte dem med de samme krav eller gi dem den samme undervisning (s. 41). Løsningen ble å tilpasse undervisningen til den enkelte elevens forutsetninger, og dette ble realisert gjennom å fjerne minstekravene i fagene og utforme M74 som en retningsgivende rammeplan. Planen skulle kun gi noen generelle rammer for undervisningen, og den enkelte skole og lærer skulle utarbeide mer konkrete og elevtilpassede planer innenfor disse rammene. For norskfagets del resulterte dette i en plan som legger liten vekt på formidlingen av den norske kulturarven og desto større vekt på praktisk språkbruk og lystlesing. Elevene skal øve seg i å fungere språklig i ulike situasjoner de kan komme opp i innenfor skole, privatliv og framtidig arbeid. Litteratur skal først og fremst gi elevene positive opplevelser, og elevene bør derfor få lese bøker om temaer som opptar dem. M74 er med andre ord en radikal læreplan når det gjelder tilpasset opplæring, men i forhold til det flerkulturelle er den forholdsvis konservativ. Nasjonaliseringen er den klart dominerende tendensen. Ifølge M74 finnes det et felles norsk språk, og gjennom skolegangen skal elevene underordne seg de formelle språkreglene for dette språket (s. 109). I tillegg skal de bli glad i morsmålet sitt (s. 96). I denne sammenhengen er morsmål ensbetydende med norsk. Den samme tendensen ser vi i omtalen av litteraturen. Ifølge planen må elevene få lese norsk og utenlandsk litteratur, men den norske bør være den viktigste (s. 106). Og i tekstutvalget er det viktig at de mest kjente norske diktere blir representert, for å sikre kontakten både med vår tids skjønnlitteratur og med vår litterære arv (s. 101). Som vi ser, framstilles den norske nasjonallitteraturen som en uproblematisk størrelse; det er ikke nødvendig å presisere hva som ligger i begrepet vår litterære arv. Og at skolemyndighetene mener at denne litteraturen er forankret i hele den norske befolkningen, kommer tydelig fram i den hyppige bruken av ordet vår. Nasjonaliseringen av språk- og litteraturstoffet er imidlertid ikke fullstendig. Vi finner også tilfeller av differensiering, og dette dreier seg primært om en geografisk differensiering. Vi befinner oss nå midt i dialektkampens tid, og M74 er en tidsriktig plan som anerkjenner at ulike deler av landet har ulike talespråk, altså dialekter, og disse dialektene skal elevene venne seg til å forstå (s. 96). I norsktimene skal elevene altså lære om språkvarianter som kun mindre deler av landets befolkning benytter. I tillegg skal de ha kjennskap til den skriftnormalen som de selv ikke benytter til daglig, altså sidemålet (s. 96), og 1/3 av litteraturen de leser, skal være skrevet på sidemålet. I M74 finner vi også tilfeller av en internasjonalisering av lærestoffet. Elevene skal lære seg å forstå to andre språk i tale og skrift, nærmere bestemt nabospråkene dansk og svensk, og de skal også lese svensk, finlandssvensk og dansk litteratur på originalspråket. I tillegg skal de i noen grad lese oversatt islandsk og færøysk litteratur, samt oversatt litteratur fra andre land. Som en oppsummering kan vi si at norskplanen i M74 er en sterkt nasjonalisert plan, som ønsker å formidle et felles norsk språk og en felles norsk litteratur til alle nasjonens innbyggere, men som til en viss grad også slipper til varianter av tale- og skriftspråket, samt språk og litteratur fra utlandet primært fra våre nordiske naboland. Mønsterplanen Den neste store reformen av norsk grunnskole kom med Mønsterplanen for grunnskolen fra 1987 (M87), og i likhet med forgjengeren er dette en retningsgivende rammeplan for den niårige grunnskolen. Der M74 var 18 norsklæraren 2 I 08

4 M87 forsøker å bevare den tradisjonelle norske kulturarven mot trusselen fra internasjonaliseringen i samfunnet, mens L97 forsøker å bruke skolen til å bygge opp en ny norsk kulturarv og en ny kulturell identitet. den individuelle tilpasningens plan, setter M87 den lokale tilpasningen i høysetet. De rammene som settes av mønsterplanen, skal danne utgangspunkt for lokale læreplaner, som skal konkretisere og til dels også skifte ut stoffet i M87s fagplaner med blant annet lokalt forankret lærestoff. Denne lokale planen skal i neste omgang legges til grunn for den enkelte lærerens arbeidsplan. Som jeg viste tidligere, er M74 svært nøye med å understreke at elever er forskjellige, og det samme sier M87, men planene oppgir ikke de samme årsakene til denne forskjellen. M74 sier at elevene er ulike pga. individuelle evner og anlegg, mens M87 sier at ulikheten skyldes ulik kulturell bakgrunn. For det første har hvert lokalmiljø i landet sin egen kultur, for det andre kommer mange elever fra en samisk kultur, og for det tredje har stadig flere elever i norsk skole bakgrunn fra et annet lands kultur. Alle disse forskjellige kulturbakgrunnene må skolen tilpasse seg. Denne uttalte erkjennelsen av de kulturelle forskjellene innenfor nasjonens grenser skulle man tro ville sette sitt preg på norsklæreplanen, og til en viss grad har dette også skjedd. Men norskplanen er samtidig preget av en nærmest reaksjonær nasjonaliseringstendens. Ifølge læreplanen er nemlig det tradisjonelle norske talemålet og den norske skriftspråkskulturen truede fenomener i en tid da informasjon og kommunikasjon får et sterkt internasjonalt, teknologisk og kommersielt preg (s. 130), og skolen har derfor som oppgave å verne det tradisjonelt norske og formidle dette til elevene. Denne kulturkonserverende tankegangen fører til at kulturarven nå for alvor kommer inn i grunnskolen. Elevene skal ikke bare mestre regler og normer for språket (s. 130), altså norsk, men også kjenne hovedlinjene i norsk språkhistorie (s. 143). Elevene skal videre få møte nyere litteratur og et tverrsnitt av den nasjonale litteraturarven (s. 137), og begrunnelsen for dette er at litteraturen er bærer av nasjonens felles kulturelle verdier (s. 129). Forskjellen fra M74 er påfallende. Her var norsk språk og norsk litteratur selvfølgelige størrelser, som læreplanen kunne henvise til uten videre forklaringer. I mellomtiden har imidlertid det norske språkets og den norske litteraturens stilling blitt truet, og i 1987 har skolemyndighetene derfor funnet det nødvendig å understreke betydningen av det tradisjonelt norske. Samtidig går M87 lenger enn M74 i den kulturelle differensieringen av lærestoffet. Elevene skal ikke lenger bare øve seg i å forstå andre dialekter, de skal også lære om disse dialektene og respektere de som bruker dem. De skal også beherske og respektere det skriftlige sidemålet. Samme tendens ser vi i litteraturstoffet: Elevene skal lese lokallitteratur fra sitt eget nærmiljø, de skal lese oversatt samisk litteratur, og de skal lese litteratur som gir innblikk i levesett og kulturforhold i andre deler av landet og i ulike minoritetsgrupper. Siden M87 uttrykker en så sterk skepsis til internasjonaliseringen av det norske samfunnet, er det ingen overraskelse at internasjonaliseringen av lærestoffet i norskfaget viser seg å være mindre enn i M74. Elevene skal lære å forstå svensk og dansk språk muntlig og skriftlig, de skal lese noe svensk og dansk litteratur på originalspråket, og de skal lese noe oversatt litteratur fra andre land. Islandsk og færøysk litteratur er nå borte fra faget, og det samme er finlandssvensk språk. Som en oppsummering kan vi si at M87 er preget av to motstridende tendenser. På den ene side forsøker planen å verne om en felles nasjonal kultur gjennom å styrke posisjonen til norsk språkhistorie og litteraturhistorie. På den annen side går den langt i å innrømme at det ikke finnes noe felles norsk, verken språk eller litteratur, men at nasjonen Norge rommer en rekke språk, litteraturer og kulturer som alle skal representeres i skolens norskfag. Læreplanverket Mønsterplanen av 1987 hadde en kortere levetid enn sin forgjenger, og allerede i 1997 ble den erstattet av Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97). L97 er den første læreplanen som også omfatter 6-åringers skolegang, men den vil også bli husket for sitt radikale brudd med den norske skolens tradisjon for retningsgivende rammeplaner. Utdanningsminister Gudmund Hernes store visjon var at skolen skulle samle nasjonen gjennom å gi alle innbyggerne et sett av felles kulturelle referanser, og for å kunne gjennomføre dette måtte lære- norsklæraren 2 I 08 19

5 Språkleg og kulturelt mangfald i norskfaget planene i større grad enn før detaljstyre innholdet i faget. I L97 finner vi derfor detaljerte kunnskapsmål på hvert eneste klassetrinn i stedet for de tradisjonelle treårsbolkene. Ikke overraskende har den sterke nasjonsbyggingstanken i L97 også satt sitt preg på norskfaget. I innledningen til fagplanen i norsk heter det at Språket, litteraturen og historia til ein nasjon skaper ein fellesskap som spenner over grupper og generasjonar, og gjennom norskfaget skal elevene utvikle ein trygg nasjonal identitet (L97, s. 111). Når man leser formuleringer som dette, kan man lett tro at L97 er enda mer nasjonaliserende og kulturkonserverende enn M87, og på én måte stemmer det. Men det er én svært viktig forskjell: M87 forsøker å bevare den tradisjonelle norske kulturarven mot trusselen fra internasjonaliseringen i samfunnet, mens L97 forsøker å bruke skolen til å bygge opp en ny norsk kulturarv og en ny kulturell identitet, som kan føles relevant for alle landets innbyggere, uansett kulturbakgrunn. Dette forsøker planen å gjøre gjennom å hente elementer fra den tradisjonelle norske kulturarven, fra minoritetenes kulturer og fra det utenlandske, og gjøre alt dette til obligatorisk lærestoff for alle skolens elever. I praksis står imidlertid den tradisjonelle nasjonaliseringen sterk. I likhet med M87 sier L97 at det finnes et felles norsk språk, og dette språket skal elevene ha ferdigheter i og kunnskaper om. De skal også ha kunnskap om norsk språkhistorie. Videre skal elevene ha kunnskap om norsk litteratur og norsk litteraturhistorie. Det som først og fremst skiller M87 og L97, er at den sistnevnte spesifiserer hvilke forfattere som faller inn under kategorien norsk litteratur. I M87 og tidligere planer er dette ansett som selvsagt og dermed unødvendig å presisere. Men L97 har samtidig en inkluderende holdning til de nasjonale minoritetsgruppene, og som en følge av dette har norskplanen fått en større grad av kulturell differensiering av språk- og litteraturstoffet. Som tidligere skal elevene beherske de to skriftlige målformene og ha kunnskap om dialekter, men nå skal de i tillegg ha kunnskap om gruppespråk og for første gang også samisk språk. Den samme tendensen ser vi i litteraturstoffet. M87s inkludering av lokallitteratur videreføres, om enn noe mer nedtonet, og på åtte av grunnskolens ti trinn skal elevene lese samisk litteratur i oversettelse. I tillegg skal elevene lese litteratur fra andre minoritetskulturer. Når det gjelder internasjonaliseringen, finner vi omtrent det samme som i tidligere planer. Elevene skal lære å forstå svensk og dansk språk skriftlig og muntlig, de skal lese svensk og dansk litteratur på originalspråket, og de skal lese utenlandsk i praksis europeisk litteratur i oversettelse. Det eneste som er nytt i forhold til tidligere planer, er at elevene nå også skal ha kunnskap om hvordan engelsk språk påvirker det norske språket. Som en oppsummering kan vi si at L97 på én og samme gang er nasjonaliserende, differensierende og internasjonaliserende. Ved å sette sammen elementer fra den tradisjonelle norske kulturarven, minoritetskulturer og utenlandsk kultur skal norskfaget skape et nytt sett av felles referanser for det moderne, flerkulturelle Norge. Det L97 imidlertid ikke sier noe om, er relasjonene mellom alle disse forskjellige kulturelle elementene. Den tradisjonelle norske kulturarven, minoritetskulturene og utenlandsk kultur framstilles langt på vei som tre separate størrelser. Kunnskapsløftet De kulturelle relasjonene kommer imidlertid inn for fullt med Kunnskapsløftet i 2006 (LK06). LK06 er en nyvinning i norsk læreplanhistorie gjennom å være det første felles læreplanverket for grunnskole og videregående skole, og LK06 representerer også en dreining bort fra norske læreplaners fokus på innhold. I stedet er det ferdigheter og kompetanse som er det sentrale, og som kjent har alle skolefagene som sitt overordnede mål å utvikle de fem grunnleggende ferdighetene: å kunne lese, å kunne skrive, å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne regne og å kunne bruke digitale verktøy. I fagplanene i LK06 finner vi en langt mindre detaljstyring av innholdet enn i L97. Dels skyldes dette overgangen fra kunnskapsmål til kompetansemål, dels skyldes det at skolemyndighetene igjen har forlatt årsplanene til fordel for lengre bolker. Innledningsvis i denne artikkelen påsto jeg at det flerkulturelle norskfaget 20 norsklæraren 2 I 08

6 Fra åpningen av LNUs Landskonferanse Foto: Hallvard Kjelen i LK06 kan betraktes som et siste ledd i en lengre utviklingsprosess, og jeg vil nå forklare nærmere hva jeg mente med dette. Som vi har sett, er ikke LK06 den første planen som erkjenner at Norge er i ferd med å bli et flerkulturelt land. Både M87 og L97 omtaler de mange nye og gamle minoritetsgruppene i landet, og begge planene kommenterer den utenlandske påvirkningen på norsk kultur i vår globaliserte tidsalder. LK06 skiller seg imidlertid fra de tidligere planene i måten den forholder seg til denne samfunnsutviklingen på. M87 så det flerkulturelle som en trussel, og ønsket å bruke skolen til å verne den tradisjonelle norske kulturarven. L97 ønsket å skape en ny, inkluderende nasjonal kultur, som skulle ta opp i seg elementer fra ulike kulturelle tradisjoner, og på den måten holde nasjonen samlet. I LK06 betraktes derimot det kulturelle mangfoldet, internasjonaliseringen og den utenlandske påvirkning rett og slett som tingenes tilstand. Dette er ikke noe som må motarbeides eller endres; det er slik Norge har blitt, og norskfaget må tilpasse seg denne samfunnstilstanden og lære elevene å fungere i en lite enhetlig kultur. Resultatet har blitt en norskplan der nasjonaliseringstendensen er mindre enn noen gang. I denne omgangen skal jeg avgrense meg til å se på planens mål for grunnskoletrinnet, og kort oppsummert sier læreplanen at elevene i løpet av de 10 første skoleårene skal lære å beherske norsk språk muntlig og skriftlig, og at de skal lese norsk litteratur fra fortid og samtid. Det er få presiseringer av hva dette innebærer, og det er påfallende hvor sjelden ordet norsk i det hele tatt opptrer i denne planen. Ordet nevnes verken på 2. eller 4. trinn, og kun unntaksvis på 7. og 10. trinn. I stedet snakkes det generelt om språk, litteratur, tekst og kommunikasjon. Når det gjelder differensieringen av språk- og litteraturstoffet, finner vi mye av det samme som i L97, men med ytterligere noen momenter. For det første heter det at elevene skal beherske både bokmål og nynorsk. Vi kan merke oss at planen for første gang ikke bruker betegnelsene hovedmål og sidemål, men sidestiller de to målformene og krever at elevene skal beherske begge. For det andre skal elevene ha kunnskap om samisk språk, blant annet alfabetet, språkenes utbredelse i ulike land og rettigheter knyttet til samisk. Dette er også første gang en norsklæreplan erkjenner at det finnes flere enn ett samisk språk. For det tredje skal elevene ha kunnskap ikke bare om dialekter, men også om annen form for språklig variasjon i dagens samfunn, for eksempel språket i multietniske ungdomsmiljøer i storbyene. Når det gjelder litteraturstoffet, er differensieringen omtrent den samme som i L97 og M87: Elevene skal lese litteratur på bokmål og nynorsk og i over- norsklæraren 2 I 08 21

7 Språkleg og kulturelt mangfald i norskfaget Resultatet er en norskplan der nasjonaliseringstendensen er mindre enn noen gang. settelse fra samisk. Hvis vi ser på internasjonaliseringen av språk- og litteraturstoffet i LK06, kjenner vi igjen det meste av stoffet fra L97. Elevene skal forstå svensk og dansk språk muntlig og skriftlig, de skal lese svensk og dansk litteratur på originalspråket, og de skal lese oversatte tekster fra andre språk, land og kulturer. LK06 skiller seg imidlertid fra L97 og tidligere planer ved å gi dette stoffet en langt mer sentral plass i faget. I L97 skulle elevene lese én utenlandsk bok i oversettelse; i LK06 er den oversatte litteraturen med i de fleste målformuleringer, side om side med den norske. På 7. årstrinn heter det f.eks. at elevene skal lese lengre norske og oversatte skjønnlitterære tekster, barnelitteratur og sakprosatekster (LK06, s. 6). LK06 skiller seg også fra tidligere planer gjennom å fokusere på forholdet mellom kulturene. Norsk og utenlandsk språk og litteratur skal ikke lenger behandles hver for seg; de skal sammenlignes med hverandre, og undervisningen skal legge vekt på den språklige og litterære påvirkningen mellom Norge og utlandet og mellom grupper innenfor landets grenser. Læreplan for den videregående skole Den utviklingen som grunnskolefaget har gjennomgått de siste tiårene, har mange paralleller til utviklingen i den videregående skolen, men som vi skal se, er det også noen viktige forskjeller. Jeg vil begynne denne historiske gjennomgangen med Læreplan for den videregående skole fra 1975 (L75). I 1975 ble gymnasene og yrkesskolene slått sammen til den videregående skolen, og sammenslåingen var både administrativ og fysisk. All videregående opplæring skulle heretter reguleres av samme læreplanverk, og på lengre sikt skulle yrkesopplæringen og den studieforberedende allmennutdannelsen også foregå i samme skolebygg. Reformeringen av den videregående opplæringen i Norge skjedde i kjølvannet av den store grunnskolereformen, og den nye videregående skolen skulle bygge på den niårige grunnskolen som ble innført med M74. Da Læreplanverket for den videregående skole ble utformet, sto skolemyndighetene overfor mange av de samme utfordringene som da den niårige grunnskolen ble innført året før. Man skulle nå for første gang lage en videregående skole som kunne favne om all norsk ungdom, og resultatet ble langt på vei det samme som det vi så i M74, nemlig en læreplan som legger stor vekt på tilpasningen til elevenes individuelle evner og anlegg. I innledningen til L75 kan vi blant annet lese at: I alle studieretninger og på alle linjer vil den videregående skolen derfor få elever som er nokså ulike med hensyn til evner og anlegg, arbeidsiver og forkunnskaper (s. 7), og dette må skolen ta hensyn til og tilpasse seg etter. I M74 så vi at problemet med den sammensatte elevgruppen ble forsøkt løst gjennom å ta bort minstekrav i faget og legge vekt på praktisk språkbruk og lystlesning. For den videregående skole valgte skolemyndighetene en noe mer raffinert løsning, en løsning som har preget norskfaget helt fram til i dag. På en måte kan man si at norsklæreplanen i L75 opererer med to svært forskjellige norskfag ett for 1. klasse og et annet for 2. og 3. klasse. I 1. klasse på videregående møter elevene et norskfag som har mye til felles med norskfaget i den nye ungdomsskolen: Elevene skal øve seg i praktisk og korrekt bruk av språket, og de skal utvikle leseglede og litterær forståelse gjennom å lese samtidslitteratur. I 2. og 3. klasse skifter imidlertid norskfaget karakter, og her møter vi langt på vei det gamle gymnasets allmenndannende norskfag. Elevene skal få en kronologisk innføring i den nasjonale kulturarven og bli kjent med det norske språkets og den norske litteraturens utvikling gjennom historien. I likhet med M74 er norskplanen i L75 preget av sterk nasjonaliseringstendens. Elevene skal lære å bruke morsmålet korrekt og presist (s. 17), og de skal ha kunnskap om viktige delar av norsk språkhistorie (s. 23). Videre skal elevene lese norsk litteratur fra middelalderen og til i dag, og de skal ha kunnskap om sentrale delar av norsk litteraturhistorie (s. 18). Norsk litteratur betraktes som en selvfølgelig størrelse, og skolemyndighetene finner det ikke nødvendig å presisere hvilke forfattere som er de sentrale. Den kulturelle differensieringen av språk- og litteraturstoffet i L75 er også svært lik den vi så i M74, altså først og fremst knyttet til lokale forhold. Elevene 22 norsklæraren 2 I 08

8 skal beherske begge målformer skriftlig, de bør få bruke sin eigen dialekt (s. 19), og de skal få kunnskap om og respekt for det folkelege talemålet (s. 23). Og som i M74 presiseres det at 1/3 av litteraturen som leses, skal være på sidemålet. Når det gjelder internasjonaliseringen, er det heller ingen store overraskelser. Elevene skal ha kjennskap til andre nordiske språk, nærmere bestemt svensk, dansk og islandsk, og de skal lese svensk og dansk litteratur på originalspråket. Språk og litteratur fra resten av verden er i liten grad til stede: Elevene skal lese ett oversatt ikke-nordisk verk. I tillegg åpner planen for at noe av tilvalgsstoffet kan være utenlandsk, men med tanke på hvor mye obligatorisk stoff det er i planen, er det vel svært begrenset hvor mye tilvalgsstoff det har vært plass til. Som en oppsummering kan vi si at L75 er preget av en tydelig nasjonaliseringstendens. Hovedvekten ligger på formidlingen av en tradisjonell norsk kulturarv, og i 1. klasse er det praktisk og korrekt bruk av det norske språket som står sentralt. Reform 94. Det skjedde noen mindre justeringer i læreplanverket for den videregående skolen i løpet av 1980-tallet, men noen mer grunnleggende forandringer fikk vi ikke før utpå 1990-tallet med Reform 94 (R94). Dels var dette en strukturell reform. Det skulle ryddes opp i det store mylderet av spesialiserte studieretninger, og flest mulig fag skulle være felles for flest mulig studieretninger. For norskfaget betydde dette en oppdeling i fire såkalte moduler, der modul 1 og 2 skulle være felles for allmennfaglig studieretning og alle de yrkesfaglige studieretningene. Samtidig er R94 en del av Hernes nasjonsbyggende skolepolitikk, og som i L97 legges det derfor stor vekt på at skolen skal gi elev- Fra paneldebatten på LNUs Landskonferanse Foto: Hallvard Kjelen norsklæraren 2 I 08 23

9 Språkleg og kulturelt mangfald i norskfaget ene et sett av felles referanser for å motvirke den kulturelle fragmenteringen i samtiden. Hvis vi ser på norskplanen i R94, finner vi at L75s todeling av norskfaget blir videreført. I modul 1 og 2 legges det vekt på praktisk språkbruk og lesing av samtidslitteratur, mens modul 3 og 4 er viet en innføring i språk- og litteraturhistorie. Faktisk har faget blitt enda mer elevsentrert på det laveste trinnet. L75s vektlegging av korrekt språk er tonet ned til fordel for praktisk språkbruk og tilpasning til ulike kommunikasjonssituasjoner. Når det gjelder norskfagets forhold til det flerkulturelle, skjer det påfallende lite fra 1975 til Nasjonaliseringen er fortsatt den klart dominerende tendensen. Elevene skal lære å meistre morsmålet (R94, s. 5), og de skal ha kunnskap om norsk språkhistorie. Videre skal de lese norsk litteratur fra middelalderen til i dag, og de skal ha kunnskap om norsk litteraturhistorie. Den største endringen er at norskplanen denne gangen spesifiserer hvilke forfattere elevene skal ha kunnskap om altså en klar parallell til L97. Den norske kulturarven er med andre ord ikke en like selvfølgelig størrelse som den var i Den kulturelle differensieringen av språk- og litteraturstoffet er imidlertid noe større enn tidligere. Som alltid skal elevene beherske begge målformer skriftlig, og i tillegg skal de ha kunnskap om variasjon i talespråk ikke bare dialekter, men også sosiolekter, gruppespråk, fagspråk og slang. Norskplanen i R94 innrømmer altså at det ikke finnes ett norsk talespråk som alle landets innbyggere er felles om. Litteraturstoffet er også differensiert: Elevene skal lese litteratur på begge målformer, og nå har også oversatt samisk litteratur kommet med. En liten detalj vi kan merke oss i denne sammenhengen, er at samisk litteratur omtales som en underkategori av norsk litteratur sidestilt med bokmålslitteratur og nynorsklitteratur. Dette finnes det få andre eksempler på i norsk læreplanhistorie. Når det gjelder internasjonaliseringen, er det meste som før. Elevene skal ha noe kunnskap om forskjellen på norsk og de andre nordiske språkene, de skal lese svensk, dansk og islandsk litteratur på originalspråket, og I nokon grad kan ein og trekkje inn tekstar frå verdslitteraturen (R94, s. 20). Den ikke-nordiske litteraturen har faktisk en enda svakere stilling enn i L75, da det ikke lenger er noe eksplisitt krav om at elevene skal lese ett helt utenlandsk verk. Som en oppsummering kan vi si at lite har forandret seg i den videregående skolens norskfag fra 1975 til Nasjonaliseringstendensen er like sterk som før, den kulturelle differensieringen har økt noe, mens internasjonaliseringen har blitt enda mindre framtredende. Kunnskapsløftet Overgangen fra R94 til LK06 12 år senere er imidlertid stor. Som jeg nevnte i forbindelse med grunnskolen, bygger LK06 på en tanke om at mangfold, internasjonalisering og utenlandsk påvirkning ganske enkelt er tingenes tilstand i dagens Norge, og at skolen ikke skal motarbeide dette, men tvert imot lære elevene å fungere under slike forhold. Dette preger også norskplanens kompetansemål for videregående skole, og da beveger norskfaget seg plutselig langt bort fra den tradisjonelle formidlingen av norsk kulturarv, som hadde stått sterkt gjennom hele etterkrigstiden. Det er ikke slik å forstå at kulturarvformidlingen er blitt borte; langt på vei er nasjonaliseringen av stoffet det samme: Elevene skal ha kunnskap om norsk språkhistorie og om særtrekk ved norsk språk. Videre skal de lese norsk litteratur fra middelalderen til i dag, og de skal ha kunnskap om norsk litteraturhistorie. Én megetsigende endring kan vi imidlertid merke oss: Elevene skal nå ha kunnskap om særtrekk ved norsk språk. Norsk språk har med andre ord blitt et studieobjekt, noe man skal granske med en behørig intellektuell distanse, og ikke noe man skal innordne seg etter. I differensieringen av stoffet finner vi også mange paralleller til tidligere planer. Elevene skal som alltid kunne lese og skrive både bokmål og nynorsk, og de skal ha kunnskap om norske talemålsvarianter og sosial variasjon i språk. I tillegg skal de nå også ha kunnskap om flerspråklighet. I litteraturstoffet finner vi den samme differensieringen som i R94: Elevene skal lese litteratur på bokmål og nynorsk, samt samisk litteratur i oversettelse. LK06 viderefører altså langt på vei både nasjonaliseringen og differensier- 24 norsklæraren 2 I 08

10 For den videregående skoles del skjedde overgangen til det flerkulturelle norskfaget nærmest over natta. ingen fra tidligere planer. Når det gjelder internasjonaliseringen, er imidlertid endringen enorm. Tidligere strakte internasjonaliseringen seg til noe kunnskap om nordiske språk, noe nordisk litteratur på originalspråket samt en mulighet for å trekke inn noe ikke-nordisk oversatt litteratur. Det nordiske er fortsatt med i LK06, men dette har blitt supplert med mye annet internasjonalt stoff. I språkundervisningen skal andre språk i verden nå tjene som et sammenligningsgrunnlag for å få fram særtrekk ved det norske språket, og den norske språksituasjonen og språkpolitikken skal belyses gjennom å sammenligne den med forholdene ellers i Norden. Den samme tendensen ser vi i litteraturstoffet. I tillegg til å lese nordisk litteratur på originalspråket skal elevene nå lese oversatt litteratur fra Europa og resten av verden, og de skal til og med ha kunnskap om hovedlinjer i europeisk litteratur- og kulturhistorie. Og det er ikke bare antallet målformuleringer om internasjonalt stoff som har økt; det samme har graden av forpliktelse gjort. Internasjonal litteratur har på sett og vis alltid vært til stede i den videregående skolens norskfag, men det har i hovedsak vært regnet som tilvalgsstoff noe man kan sysle med hvis man skulle bli ferdig med å gjennomgå all den norske litteraturen. I LK06 er det imidlertid ingen vei utenom det internasjonale stoffet. For det første er målformuleringene like forpliktende for det internasjonale stoffet som for det nasjonale. For det andre har skolemyndighetene gjort selve sammenligningen av språk og av litteratur til norskfagets viktige arbeidsmåte. Selv om man som norsklærer skulle bli fristet til å ta lett på gjennomgangen av det utenlandske stoffet, vil dette alltid komme inn som et sammenligningsgrunnlag i arbeidet med det norske språket og den norske litteraturen. Avslutning. Denne historiske oversikten over norsklæreplaner har vist at for den videregående skolens del skjedde overgangen til det flerkulturelle norskfaget nærmest over natta, kort sagt med innføringen av Kunnskapsløftet. I grunnskolen har imidlertid dette vært en mer gradvis prosess. Vi kan tenke oss to mulige årsaker til dette. Den første er reformhyppigheten i grunnskolen. Norsk grunnskole har fått et nytt læreplanverk omtrent hvert tiende år, og mellom disse store reformene har det også blitt laget flere midlertidige forsøksplaner. Dette har gjort det mulig med en gradvis tilpasning til et stadig mer flerkulturelt samfunn. Den andre mulige årsaken er den videregående skolens tradisjonelle rolle som allmenndannende skole, der den norske kulturarven skal forvaltes og formidles til nye generasjoner. Alle som har undervist i norsk i den videregående skolen, vet hvor mange undervisningstimer man trenger for å komme gjennom hele den norske språk- og litteraturhistorien, og dette stoffet har tatt en så stor plass i faget at det har vært lite rom for et gradvis tilsig av flerkulturelt stoff. Når det flerkulturelle nå til slutt kommer inn, blir det da uunngåelig et dramatisk brudd med en lang tradisjon. Grunnskolen har imidlertid ikke hatt det samme ansvaret for formidling av kulturarven, og dermed har det lenge vært åpning for å trekke inn språk og litteratur både fra minoritetskulturer og fra utlandet. Allerede M74 gjorde oversatt litteratur til en viktig del av grunnskolens norskfag, mens M87 åpnet dørene for både lokallitteratur og litteratur fra minoritetskulturer. Lærere i den videregående skolen som nå ser med skrekk på Kunnskapsløftets omveltning av norskfaget, kan dermed trøste seg med at grunnskolelærerne har måttet forholde seg til dette i årevis, og de har åpenbart ikke tatt større skade av det. Litteratur Læreplan for vidaregåande opplæring. Norsk. Felles allment fag for alle studieretningar Oslo: Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet. Læreplan for den videregående skole. Del 2. Felles allmenne fag Oslo: Gyldendal. Læreplan i norsk Oslo: Kunnskapsdepartementet. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen Oslo: Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement. Mønsterplan for grunnskolen Bokmål. Oslo: Aschehoug. Mønsterplan for grunnskolen Bokmål. Oslo: Aschehoug. JONAS BAKKEN (f. 1976) er leder for etter- og videreutdanning ved Institutt for lingvistiske og nordiske studier ved UiO. Han har hovedfag i nordisk og doktorgrad i retorikk, og han har tidligere arbeidet som norsklærer. norsklæraren 2 I 08 25