Oppmerksomhetsvansker hos elever med ADHD

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Oppmerksomhetsvansker hos elever med ADHD"

Transkript

1 Oppmerksomhetsvansker hos elever med ADHD Et litteraturstudium rettet mot elevers akademiske vansker grunnet oppmerksomhetsvansker Skrevet av Melissa Debruyn Johansen Masteroppgave i pedagogikk Pedagogisk- psykologisk rådgivning UNIVERSITETET I OSLO Våren 2017 I

2 II

3 Sammendrag av masteroppgave i pedagogikk TITTEL: Oppmerksomhetsvansker hos elever med ADHD. Et litteraturstudium rettet mot elevers akademiske vansker grunnet oppmerksomhetsvansker AV: Melissa Debruyn Johansen EKSAMEN: Masteroppgave i pedagogikk Pedagogisk- psykologisk rådgivning SEMESTER: Vår 2017 STIKKORD: ADHD Oppmerksomhetsvansker Lærevansker Kognitive evner Eksekutive funksjoner Forsterkning Belønning Motivasjon Delay aversion: (Høy sensitivitet i forhold til utsatt forsterkning og belønning) III

4 Melissa Debruyn Johansen 2017 Oppmerksomhetsvansker hos elever med ADHD Melissa Debruyn Johansen Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo IV

5 Sammendrag Bakgrunn: ADHD, Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, eller hyperkinetisk fortyrrelse som det blir kaldt i Norge, er en nevroutviklingsfortyrrelse. Tilstanden starter i barndommen og kan forårsake større eller mindre utfordringer knyttet til sosiale relasjoner og læring (Ørstavik m.fl., 2016). Hensikten med dette litteraturstudiet var å finne ut av hvilke utfordringer elever med ADHD som har oppmerksomhetsvansker står ovenfor, og hvilke tiltak som kan hjelpe å bedre deres læringsutbytte. Problemstillinger er: Hvilke utfordringer kan elever med ADHD, som har oppmerksomhetsvansker, møte i barneskolen? Og på hvilken måte kan læringsutbytte til disse elevene bedres? Metode: Valget falt på ett litteraturstudium der seks studier ble valgt ut. Disse er eksperimentelle- og intervensjonsstudier som ser på eksekutive funksjoner, forsterkning og belønning, nevropsykologiske vansker, spesifikke lærevansker og arbeidsminne. Barna som deltok i studiene var i en alder av 6-13 år. Resultater: Studien om eksekutive funksjoner viste en positiv signifikant forskjell før og etter intervensjonen. Zoo Map-testen ble utført på mindre tid og de brukte færre bevegelser for å utføre Hanoi Tower (Cardoso-Moreno m.fl., 2015). På studiene om forsterkning og belønning, viste Sonuga-Barke, m.fl., (1992) sin studie ingen signifikant forskjell, men det kan likevel hende de er sensitive for utsettelse på et mer generelt nivå. I studien til Sagvolden m.fl., (1998), viste resultatene en signifikant forskjell der gruppen med ADHD økte tempoet betydelig ved å dra hyppigere i spaken, mens kontrollgruppen beholdt samme tempo. Studien om nevropsykologiske vansker viste en signifikante forskjell, med unntak av gjenkjennelse av avsky, dette viser at det antagelig er en sammenheng mellom de ulike komponentene og ADHD. Studiene angående spesifikke lærevansker og arbeidsminne viste i Maehler & Schuchardt, (2016) sin studie at det ser ut til å være en sammenheng mellom ADHD og en svikt i sentral-eksekutive funksjoner, dette vil kunne ha betydning ved at elever med ADHD og komorbiditet til enten dysleksi eller dyskalkuli vil kunne gi en mye større utfordring i skolesammenheng enn om eleven kun har en diagnose. Sowerby, Seal & Tripp, (2010) sin studie viste en signifikant forskjell der gruppen med ADHD gjorde det betydelig dårligere på oppgaver som tok for seg det visuospatiale og verbalt arbeidsminne. V

6 Konklusjon: Elever med ADHD som har oppmerksomhetsvansker vil i større eller mindre grad streve i sosiale settinger og med akademiske ferdigheter. I kombinasjon med dysleksi og/eller dyskalkuli vil utfordringene kunne bli større. Gode tiltak der elevens styrker og evner blir tatt hensyn til, vil kunne hjelpe for å bedre læringsutbytte. VI

7 VII

8 Forord Da var fem år på universitetet unnagjort, det har både vært spennende og lærerikt. Det har vært utrolig spennende og gøy både på bachelor studie og masterstudie. Arbeidet med masteroppgaven har vært både utfordrende og veldig lærerik. Det har vært en prosess med mye å sette seg inn i, men også utrolig interessant. Jeg vil rette en stor takk til min veileder Yuliya Haugland for gode tilbakemeldinger og støtte gjennom denne prosessen. Jeg vil takke min søster Stefanie, for god støtte, korrekturlesing og ikke minst for alle morsomme stunder vi har hatt sammen gjennom studie. Jeg vil også takke mamma og pappa for god støtte og barnepass. Videre vil jeg takke mine barn, Andreas (7), Oliver (5) og Tobias (4), takk for all glede dere gir meg i hverdagen og deres tålmodighet med en noe stresset mamma i perioder. Til slutt vil jeg rette en stor takk til familie og venner, som har støttet meg, kommet med gode tilbakemeldinger og vært tålmodige med meg gjennom denne lærerike prosessen. Melissa Debuyn Johansen Mai, 2017 VIII

9 IX

10 Innholdsfortegnelse 1.0 Innledning Bakgrunn og aktualitet Oppgavens tema og avgrensing Teoretisk avgrensning Metodisk avgrensning Struktur og oppbygging Metode Metodiske valg Tolkning av litteratur med pedagogisk forankring Valg av litteratur og kilder Kildekritikk Etikk Validitet og reliabilitet Om ADHD Historikken bak ADHD ADHD og hyperkinetisk forstyrrelse Hva er ADHD Impulsivitet Hyperaktivitet Uoppmerksomhet Oppmerksomhetssvikt innen undergruppene Risiko- og årsaksfaktorer Genetiske faktorer Miljøfaktorer Nevrobiologiske faktorer Kjønnsforskjeller Oppsummering Forklaringsmodeller ved ADHD Et kognitiv perspektiv Russell Barkleys atferds- kognitive modell Thomas Browns kognitive modell X

11 4.1.3 Barkley og Brown s syn på oppmerksomhet Studie om eksekutive funksjoner Et emosjonelt perspektiv Edmund Sonuga-Barkes The dual-pathway modell Studier om forsterkning og belønning Et integrerende perspektiv Oppsummering Lærevansker og ADHD Tilleggsvansker med ADHD Kognitive evner Studie om nevropsykologiske vansker hos barn med ADHD Lærevansker Spesifikke lærevansker og ADHD Lærevansker og oppmerksomhetssvikt Studier om spesifikke læringsvansker og arbeidsminne Oppsummering Pedagogiske tiltak og medisinering Elevers rettigheter Tilpasset opplæring og spesialundervisning Dynamisk kartlegging Stillasebygging Forutsigbarhet og struktur Klasseledelse Plassering i klasserommet IKT i klasserommet Motivasjon og mestring Forsterkning og belønning i lys av delay aversion Selvregulering Medisinering Oppsummering Avslutning og konklusjon Avsluttende oppsummering Begrensninger ved studiene XI

12 7.3 Konklusjon Forskning videre Litteraturliste Figurer: Figur 1: The dual and triple pathway to ADHD (Kilde: Skogan, 2016) 36 Figur. 2: The cognitive energetics of ADHD. (Kilde: Skogan, 2016) 37 XII

13 1.0 Innledning Verden er i stadig endring, miljøene rundt barn og unge har endret seg og det legges et stort press på dagens elever. Den voksende generasjonen forventes å være flinke i alle sammenhenger, både akademisk og i sosiale settinger. I forhold til de akademiske ferdighetene, legger skolen vekt på at elever skal oppnå kunnskaper og ferdigheter, som vil gjøre dem klare til å mestre livets utfordringer og oppgaver. Gjennom utdannelsen skal elevene tilegne seg grunnleggende ferdigheter, som å lære å lese, skrive, regne, utrykke seg muntlig og bruke IKT-verktøy. Disse ferdighetene skal være til hjelp både for dem selv og for samfunnet som helhet. Skolen skal i tillegg til å overføre kunnskap til elevene, gi dem ferdigheter til selv å kunne oppnå ny kunnskap. Dette kan gjøres ved å lære elever ulike læringsstrategier som de videre vil kunne utnytte på egenhånd (Saabye, 2015). Elever med særskilte behov vil ofte trenge tilpasset opplæring. Opplæringen skal være tilpasset for alle, enten de er evnerike eller har utfordringer i skolesammenheng. Det skal være rom for å lære ut fra elevens evnenivå og utvikling. Læreren skal kunne møte barnets læreforutsetninger og kunne tilpasse opplæringen, slik at eleven får en positiv fremgang og et godt læringsutbytte (Saabye, 2015). Temaet for denne oppgaven er elever med ADHD som strever med oppmerksomhetsvansker, der det vil være fokus på å bygge opp oppgaven ved bruk av teori, modeller og studier og til slutt se på tilrettelegging i skolen. Opplæringsloven 1-3 definerer tilpasset opplæring og tidlig innsats som: Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten (Opplæringslova, 1998). Opplæringsloven viser til at elever har rett på tilpasset undervisning, som samsvarer med deres evner. På denne måten vil de kunne få et godt læringsutbytte og utvikle seg etter egne evner og forutsetninger. Motivasjon for læring, vil bidra til at elever har lyst til å lære. Ved at elever lærer strategier de kan bruke for å lære, vil de ofte synes det er morsommere å løse oppgaver, da de har lært fremgangsmåter for å kunne mestre oppgavene. Både indre og ytre faktorer vil påvirke elevens motivasjon. Det er derfor viktig at lærerne legger til rette så godt som mulig for elever og motiverer ved å gi oppgaver som passer deres evnenivå og bringer frem nysgjerrighet og lyst til å lære hos elevene (Saabye, 2015). 1

14 1.1 Bakgrunn og aktualitet Flere i dagens samfunn blir diagnostisert med ADHD (Ørstavik m.fl., 2016). Medikamentell behandling har sammen med den økte forekomsten blitt hyppigere tatt i bruk. Dette har vært i fokus både i media og i fagmiljøer. I Norge brukes ICD- manualen ved diagnostisering og tilstanden blir ut fra manualen kalt for hyperkinestisk forstyrrelse. Forekomsten av hyperkinetisk forstyrrelse ser ut til å være noe lavere i Norge enn i andre land. Årsaken til dette kan være at kriteriene for å kunne få en diagnose er strengere i ICD-manualen. DSMmanualen blir blant annet brukt i USA. Denne omtaler tilstanden som Attentiondeficit/hyperactivity disorder (ADHD), det ser ut til at flere får diagnosen ved bruk av denne manualen. Per dags dato brukes ICD-10 og DSM-5 manualene og tilstanden befinner seg under kategorien nevroutviklingsforstyrrelser (Ørstavik m.fl., 2016). ADHD er en diagnose som har eksistert i lang tid, og har forandret seg i tråd med samfunnets utvikling. Barn og unge med ADHD består av en heterogen gruppe, det vil si at disse barna må ses på individuelt, selv om de har samme diagnose. Tilstanden er kompleks, i tillegg til at den er bestående av en heterogen gruppe. Dette gjør det vanskelig for forskere å forstå ADHD. ADHD-diagnosen rammer mange elever, tilstanden er kronisk og varer livet ut. ADHD finnes hos en del av befolkningen, hos barn og unge mellom 6 og 17 år ligger tallene på omkring 4,3% hos gutter og 1,7% hos jenter (Ørstavik m.fl., 2016). Dette vil kunne ramme vårt samfunn, da tilstanden vil kunne slå ut på mange ulike vis og kan komme med mange tilleggsvansker. For barn med ADHD, vil blant annet spesifikke lærevansker som dysleksi og dyskalkuli, kunne oppstå som tilleggsvansker. Disse barna vil også kunne streve i sosiale settinger, noe som kan medføre at de har vanskeligheter med å få seg venner (DuPaul & Stoner, 2014). Mange barn og unge med ADHD, strever med kognitive og emosjonelle vansker. Ved svikt i ulike funksjoner vil elever med ADHD ofte streve med oppmerksomhetsvansker i skolesammenheng. Dette vil påvirke deres prestasjoner, motivasjon og atferd i klasserommet. Derfor er betydningen av tilpasset opplæring svært viktig for mange av disse elevene (Bakley, 2001, Brown, 2005 & Sonuga-Barke, 2002). Det vil være nyttig med lærere som har høy kompetanse og som har kunnskaper om ADHD for å kunne hjelpe denne gruppen elever i skolen. Det er mange ulike faktorer som vil kunne 2

15 være til stedet, og elever som blant annet strever med oppmerksomhetsvansker vil kunne ha ulike vansker og utfordringer. Dersom lærere vet hva de skal se etter og setter inn tidlige tiltak som kan hjelpe dem, vil dette kunne redusere utfordringene elevene vil kunne oppleve på sikt. 1.2 Oppgavens tema og avgrensing Oppgaven tar for seg barn med ADHD og utfordringer de kan møte i sammenheng med oppmerksomhetsvansker. Besvarelsen vil kun ta for seg elever i barneskolen. Oppgaven tar for seg elever med ADHD, der kjernesymptomene er impulsivitet, hyperaktivitet og uoppmerksomhet. Disse kjernesymptomene vil alle bli vektlagt og belyses i oppgaven for å se hvordan disse kan føre til utfordringer hos elevens oppmerksomhet i skolesammenheng. Elever med ADHD vil kunne oppleve tilleggsvansker, disse vil kunne gi større utfordringer i skolen. Oppgavens problemstilling er: Hvilke utfordringer kan elever med ADHD, som har oppmerksomhetsvansker, møte i barneskolen? Og på hvilken måte kan læringsutbytte til disse elevene bedres? Oppgaven inneholder forskningsspørsmål som vil besvares som en helhet og gi en besvarelse som redegjør for oppgavens problemstilling. Forskningsspørsmålene lyder som følgende: Ø Hvilke utfordringer vil oppmerksomhetsvansker kunne gi i skolesammenheng, hos elever med ADHD? Ø Hvordan påvirkes elever med oppmerksomhetsvansker av forsterkning og belønning? Ø Hvilke tiltak vil gi elever med oppmerksomhetsvansker et godt læringsutbytte? Oppgavens forskningsspørsmål vil besvares ved brukt av teori som er relevant på området. I tillegg vil kognitive og emosjonelle modeller bli beskrevet. Det vil bli presentert ulike studier, disse vil ta utgangspunkt i elevens utfordringer og hvilke tiltak som vil kunne gi en positiv effekt i skolesammenheng. 3

16 1.2.1 Teoretisk avgrensning Rapporten til Ørstavik m.fl., (2016) har vært en av hovedkildene som er brukt i det teoretisk grunnlag til oppgaven. Denne er brukt på grunnlag av at den tar for seg de nyeste forekomst tallene og fakta på feltet. Videre vil eksekutive funksjoner bli belyst, ved blant annet Barkley (2001) sin kognitive modell og Brown (2005) sin atferds-kognitive modell. Disse to modellene tar for seg ulike komponenter i de eksekutive funksjonene og har en litt ulik tilnærming til hvilke komponenter som er kjernen i de eksekutive funksjonene, disse to modellene vil derfor bli drøftet opp mot hverandre. Sonuga-Barke (2002), beskriver dual pathway modell, som tar for seg to områder. Det ene området, beskriver eksekutive vansker, som arbeidsminne og impulshemming. På det andre området beskrives delay aversion (høy sensitivitet i forhold til utsatt forsterkning og belønning) innen ADHD. Denne modellen tar utgangspunkt i det emosjonelle hos barn med ADHD. Sonuga-Barke er anerkjent innen ADHD-feltet og har gjennom årene kommet med ulike teorier og utviklet de videre, ettersom forskningen på feltet har økt. Videre vil jeg presentere et integrert perspektiv, som Skogan (2016) belyser. Dette perspektivet tar for seg flere komponenter og viser hvilken påvirkning det vil ha for hjernen, kognitive evner og barnets atferd. En stor andel av barn med ADHD, vil i tillegg oppleve å få tilleggsvansker. Her vil spesifikke lærevansker med særlig vekt på dysleksi og dyskalkuli være i fokus. Mer generelt kan lærevansker oppstå hos barn med oppmerksomhetsvansker. På grunn av blant annet manglende evne til å holde vedvarende oppmerksomhet, vil de kunne få hull i kunnskapen, som igjen fører til at de blir hengende etter i akademiske ferdigheter. Det vil også være fokus på tiltak som kan hjelpe elever med oppmerksomhetsvansker til å få et bedre læringsutbytte på skolen. Jeg vil gjennomgående i oppgaven drøfte, dette for å få frem en bedre forståelse og dybde i oppgaven Metodisk avgrensning Ulike metoder kunne vært hensiktsmessige og spennende og brukt i denne oppgaven. For eksempel kunne en empirisk oppgave være et alternativ. Likevel har jeg ut fra temaet i oppgaven, valgt å skrive et litteraturstudium. Det er i oppgaven blitt valgt ut seks studier, som 4

17 jeg har gått i dybden på. Disse studiene er i hovedsak av nyere tid. Sonuga-Barke m.fl., sin fra 1992 er en av de som er noe eldre. Jeg har valgt å ta med denne da den var interessant for oppgaven, og kan bygge videre på denne med en nyere modell fra 2002 av Sonuga-Barke. Studiene tar i hovedsak for seg eksekutive funksjoner, sosio-emosjoelle vansker, motivasjon, og forsterkning og belønning, spesifikke lærevansker og arbeidsminne. 1.3 Struktur og oppbygging Det har innledningsvis blitt beskrevet bakgrunn og aktualitet, tema og avgrensning og teoretisk grunnlag. Den vil videre ta utgangspunkt i seks kapitler til, disse vil vektlegge en besvarelse på oppgavens problemstilling og dens forskningsspørsmål som er beskrevet tidligere. I denne delen av innledningen vil de kommende kapitlene kort bli beskrevet. Kapittel 2 tar for seg den anvendte metoden som er brukt i oppgaven. Metoden vil vise at tolkning og fortolkning er sentralt i et litteraturstudium, og forklare teorien bak dette ved bruk av hermeneutikken, som vektlegger nettopp tolkning og fortolkning. Kildekritikk og etikk vil bli beskrevet. I forhold til studiene som har blitt valgt i oppgaven, blir validitet og reliabilitet diskutert. Kapittel 3 vil ta for seg en gjennomgang av relevant informasjon om ADHD. Det har blitt lagt vekt på litteratur som er av betydning for denne oppgaven videre. Kapittelet vil beskrive historikken til ADHD, de ulike undergruppene og deres betydning, risiko- og årsaksfaktorer og kjønnsforskjeller. ADHD er et stort felt og jeg har derfor valgt å snevre inn dette kapitlet å snevre inn informasjon til det som er nødvendig for å få en forståelse av hva ADHD er og for å kunne bygge videre på temaet om utfordringer i skolen blant elever med ADHD som strever med oppmerksomhetsvansker. Her dannes et teoretisk grunnlag som legger en ramme for det videre arbeidet. I kapittel 4 gjennomgås eksekutive funksjoner og motivasjon. Kognitive og emosjonelle modeller sammen med noen utvalgte studier vil være sentrale. Barkleys atferds-kognitive modell og Browns kognitive modell vil bli satt opp mot hverandre, der forskjeller og likheter drøftes. Sonuga-Barke sin modell tar utgangspunkt i det emosjonelle hos barnet og viser til en tilnærming som kan gå i to ulike retninger. Sammen med studier som blant annet tar for seg 5

18 eksekutive funksjoner, forsterkning og belønning der effekter og resultater blir belyst, vil det i dette kapitlet også drøftes gjennomgående for å få en bedre forståelse og dybde til oppgaven. Kapittel 5 tar for seg elever med ADHD og deres utfordringer ved eventuelle tilleggsvansker. En teoretisk gjennomgang av relevant informasjon, der lærevansker og spesifikke lærevansker vil bli belyst, det vil også bli presentert studier der funn vil bli beskrevet. Drøfting vil også være en del av kapittelet for å gi en bredere forståelse for litteraturen som blir brukt. Videre vil kapittel 6 inneholde ulike tiltak som kan være nyttig i skolesammenheng. Dette kapittelet vil bygge på de tidligere kapitlene. Her vil teori bli brukt i tillegg til drøfting opp mot tidligere kapitler. Avsluttende vil kapittel 7 oppsummere og konkludere teorien og funnene som har blitt gjort gjennom oppgaven. Forskningsspørsmålene vil her bli besvart gjennom drøfting. I tillegg vil begrensninger ved studiene bli beskrevet og videre forskning belyst. 6

19 2.0 Metode Besvarelsen av oppgavens problemstilling og forskningsspørsmål ble gjort ved bruk av ett litteraturstudie som metode. Oppgaven vektlegger elever med ADHD og deres utfordringer i sammenheng med oppmerksomhetsvansker. Det er derfor brukt faglitteratur innen ADHDfeltet som er avgrenset oppgavens emne for å kunne gi en god besvarelse. I ett litteraturstudie vil et kritisk blikk på litteraturen som gjennomgås, være sentralt. Teori har blitt brukt som en ramme for å tilføre tyngde og besvare oppgavens tema så godt som mulig. I tillegg er det brukt eksperimentelle- og intervensjonsstudier der funn vil bli drøftet. 2.1 Metodiske valg Metodevalget ble i denne oppgaven et litteraturstudium. Jeg har valgt å snevre inn oppgaven til elever i barneskolen. Elever med ADHD er en heterogen gruppe, de vil være forskjellige og vise ulike symptomer, bestå av ulike undergrupper som ADHD-hyperaktiv/ impulsiv type, ADHD oppmerksomhetssvikttype og ADHD kombinert type (Ørstavik m.fl., 2016). Oppgaven er skrevet narrativt, det vil si at den er bygd opp fortellende og kapitlene bygger på hverandre. Det finnes ulike tilnærminger innenfor denne metoden. I min oppgave bygger kapitlene på hverandre og temaene er løpende. Teori, studier, tiltak, modeller og drøfting går i hverandre, teori vil bli sett på i forhold til praktiske tiltak som vil kunne fungere og det praktiske vil bli sett på i forhold til det teoretiske, slik at disse speiler hverandre og kan utfylle hverandre. Målet med oppgaven er å finne ut hvilke utfordringer elever med oppmerksomhetsvansker står ovenfor, med utgangspunkt i at de har en ADHD-diagnose, og hvordan deres læringsutbytte kan bedres. I forhold til dette bygger oppgaven på et godt teoretisk grunnlag, jeg har også beskrevet praktiske eksperimenter som viser ulike utfall og til slutt valgt ut noen tiltak jeg mener passer godt inn. På grunnlag av en rask teknologisk utvikling i dagens samfunn og betydningen av digitale verktøy, har jeg blant annet presentert IKT- hjelpemidler som et tiltak, da det er svært aktuelt i dag. Det finnes mange flere tiltak som kunne blitt brukt, men mitt fokus har vært å legge vekt på tiltak i skolen. 7

20 2.2 Tolkning av litteratur med pedagogisk forankring Tolkning av faglitteraturen vil ha en sentral rolle i ett litteraturstudie. I studier som er brukt i besvarelsen, vil tolkning av litteratur bli gjort ved å hele veien få en forståelse og en mening av teksten og resultatene som kommer frem. Forforståelsen er sentral i hermeneutikken, når en tekst skal tolkes. Ved hjelp av forforståelsen, vil man kunne danne seg et bilde av teksten, noe som endres mens man leser teksten. Det bør være en sammenheng mellom egne tolkninger og forfatterens mening i teksten, dette gjøres ved å ta utgangspunkt i fakta. Ved tolkning av en tekst leter man etter en mening, hva forfatteren ønsker å formidle (Alvesson & Sköldberg, 2009). Hermeneutikken har sine røtter fra renessansen, der to parallelle tanker fungerer i interaksjon med hverandre. Hovedtanken er den hermeneutiske sirkelen, som belyser at for å forstå en helhet, må man forstå delene og omvendt. Tolkningen begynner i en del og settes sammen til en helhet. Hovedpoenget med den hermeneutiske sirkelen er å finne den opprinnelige meningen i teksten. Det finnes to hovedtilnærminger i hermeneutikken, den objektive hermeneutikken og alethic hermeneutikken. Mye skiller disse to, men begge vektlegger viktigheten av intuisjon for å danne seg kunnskap, dette ses på forskjellige måter ved de to tilnærmingene (Alvesson & Sköldberg, 2009). I alethic hermeneutikken er sannhet sentralt. Her hører blant annet Gadamer til, som tilhører den poetiske hermeneutikk. Denne tar utgangspunkt i metaforer og narrative som sammen er knyttet til en poetisk sfære og til begrepene rotmetaforer og metaforer. Alethic kommer fra det greske ordet Aletheia og betyr uavdekket, det vil si åpenbaringen av noe skjult. I den objektive hermeneutikken ble blant forforståelse forstått gjennom intuisjon, empati og erfaring. Denne tilnærmingen skiller mellom subjekt og objekt og er opptatt av på den ene siden å forklare årsaken, mens på den andre siden ble fokuset på meningen sentral (Alvesson & Sköldberg, 2009). De to tilnærmingene kan ses på som et samlet standpunkt heller enn adskilt. Hirsch (1967), skilte mellom forfatterens originale tanker bak en tekst, altså objektiv tilnærming, og tekstens betydning for leseren, alethic tilnærming. Begge disse var viktige selv om hovedfokuset hans var objektivismen (Alvesson & Sköldberg, 2009, s. 97). Med dette som utgangspunkt, kan vi 8

21 se på begge tilnærmingene på den hermeneutiske sirkelen, altså del-helhet og førforståelseforforståelse, i sammenheng istedenfor motsetninger (Alvesson & Sköldberg, 2009). Våre forkunnskaper spiller en rolle på hvilken mening og hvilken forståelse vi får ut av en tekst. Gjennomgang av litteraturen jeg har valgt, vil bli påvirket av mine forkunnskaper og min pedagogiske forankring. Andre lesere vil kunne tolke litteraturen jeg har gjennomgått på en annen måte, alt etter deres forankringer, forkunnskaper og forståelsen de får ut av teksten. 2.3 Valg av litteratur og kilder Valg av litteratur er hovedsakelig primærkilder, så langt det har latt seg gjøre. Litteraturen består av teori, modeller og studier, der det i teorien har blitt brukt noen sekundærkilder for å få en større tyngde, der det har vært hensiktsmessig. Modellene til Sonuga-Barke (2002), Brown (2005) og Barkley (2001) har jeg valgt å beskrive for å belyse retninger innen ADHD og ulike forståelser av eksekutive funksjoner. Jeg har valgt disse da alle tre er anerkjente innenfor ADHD-feltet og deres teorier fremdeles er gjeldende i dag. Studiene benyttet i oppgaven er i hovedsak funnet i PsycInfo og funksjonen peer reviewed journal ble valgt for å øke kvaliteten. Det er gjort søk i flere databaser, og søkeordene som ble brukt var: Working memory, ADHD og learning disabilities, attentiondeficit og self-regulation. Ut fra dette ble seks studier valg. Oppgaven er bygd opp narrativt, og studiene bygger på hverandre og viser ulike sider ved ADHD. For å få gode studier, ble det gjort noen valg under søkeprosessen. Alderen til barna befinner seg mellom 6 og 13 år, dette var bevisst da jeg ønsker å holde meg til barneskolen. Videre ønsket jeg kun å bruke studier som hadde med en kontrollgruppe, slik at det var noe å sammenligne med og studiens validitet ble høyere. At studiene var av nyere dato ble satt som et krav, med unntak av to studier som er noe eldre og blir brukt på grunnlag av at disse studiene er anerkjente og fremdeles er gjeldene i dag. For å kvalitetssikre studiene, ble disse drøftet med veileder. 9

22 2.4 Kildekritikk Kildekritikk handler om å finne sannheten i det forfatteren skriver. Hvilke kilder som benyttes vil ha betydning for troverdigheten i det som blir belyst. Med dette menes at primærkilder vil være foretrukket fremfor sekundærkilder. Dette vil være tilfelle da sekundærkilder har blitt tolket utfra en annens forforståelse og tolkningsprosess før de igjen blir tolket fra et nytt perspektiv. Det handler om hvor pålitelig informasjonen er og i hvor stor grad den er troverdig (Tveit, Hjardemaal & Kleven, 2002). Kildekritikk er nært knyttet til hermeneutikken, ved at begge ønsker å oppnå en god tolkning av kilden. Ved kildekritikk reises spørsmålet om å finne sannheten og hvorvidt informasjonen er på noen måte forvrengt eller tolket på en god måte (Alvesson & Sköldberg, 2009). Jeg har funnet frem til relevant litteratur ved å søke en del og ved å drøfte litteraturen med blant annet veileder. Det ble lagt vekt på å bruke litteratur der forfatteren er anerkjent og der litteraturen fortsatt er gjeldene i dag. Barkley, Sonuga-Barke og Brown er noen av de jeg har valgt å vektlegge. Disse har alle vært sentrale innenfor ADHD og deres litteratur har fremdeles stor betydning og er svært relevant i dag. 2.5 Etikk Forskningsetiske normer vil være viktig å forholde seg til og ta hensyn til. Disse består av å ha respekt for menneskeverd, at forskere seg imellom viser respekt for hverandre og at forskeren skal søke etter sannheten. Retningslinjer innen forskningsetikk skal fungere som et hjelpemiddel for forskeren. Forskningen i et arbeid vil som regel ha en verdi, målet vil være å tilegne seg kunnskap på området (Den nasjonale forskningsetiske komite for samfunnsvitenskap og humaniora, 1999). Gjennom mitt arbeid, vil jeg hele veien tolke litteraturen fra mitt perspektiv, tolke det ved å søke etter sannheten og gjøre dette med viten om at mitt perspektiv er pedagogisk forankret. Gjennom et slikt arbeid vil forskningen bidra med å øke selvinnsikten og forforståelsen og det vil være en nødvendig del av prosessen å fortolke de kildene som blir lest og i lys av dette respektere kilden og tolke den ved å prøve å finne meningen i teksten (Den nasjonale forskningsetiske komite for samfunnsvitenskap og humaniora, 1999). 10

23 2.6 Validitet og reliabilitet God validitet avhenger av relevante slutninger basert på funksjoner av ulike empiriske forhold i en undersøkelse. Validitetsspørsmålet vil også være avhengige av om det finnes andre undersøkelser og eventuelle teorier som støtter funnene (Lund, 2002). Indre validitet dreier seg om gyldigheten av de konklusjoner som er gjort fra en observert samvariasjon til en kausal tolkning. Det finnes ulike trusler som kan påvirke den indre validiteten (Kleven, 2008). I studiene vil jeg se på hvordan et eksperiment påvirker både ADHD-gruppen og kontrollgruppen. Med blant annet forsterkning og belønning vil jeg se på funnene, om barna i hver gruppe valgte rask belønning eller ventet for å få en større belønning. Reliabilitet henviser til måten arbeidet har blitt gjort og om det er gjort på en pålitelig måte. Hvor pålitelig forskningen som er gjort er, kan blant annet ses på i sammenheng med annen forskning på området. For eksempel styrkes validiteten i studiene som er valgt ved at de undersøker det samme, og kommer frem til samme resultat (Thagaard, 2009). I studiene som jeg har valgt å bruke i min oppgave, har et av kravene vært at de skulle bestå av en kontrollgruppe for bedre kvalitetssikring. Dette vil ha betydning både for validiteten og gyldigheten. Flere av studiene måler det samme, og kan på denne måten indikere en høy indre validitet om resultatene konkluderer med de samme funnene. Likevel er det noen frafall i studiene, blant annet der alle skulle slutte på medisiner 24 timer i forkant, var det i noen tilfeller noen som glemte dette. Dette vil påvirke gyldigheten og studiens indre validitet men også reliabiliteten, ved at studien på denne måten er noe mindre pålitelig. Noen av eksperimentene har et pre-posttest design, dette vil kunne predikere videre utfall og på denne måten vil et slik design være positivt. Studiene jeg har valgt å bruke vil bygge videre på noen tiltak jeg anser som sentrale for denne oppgaven. Det finnes mange ulike tiltak som er mulige å ta med. Siden elever med ADHD er kan være svært forskjellige, vil noen tiltak passe bedre enn andre for det enkelte individ. Ved å snevre det inn til klasserommet og dagens samfunn som blant annet har økt bruk av digitale verktøy, tok jeg et valg basert på studiene. Funnene er ikke generaliserbare, da barn og unge med ADHD er en heterogen gruppe og bør ses på individuelt. 11

24 3.0 Om ADHD ADHD, Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, er en nevroutviklingsforstyrrelse. I Norge blir tilstanden omtalt som hyperkinetisk forstyrrelse. Tilstanden kan blant annet påvirke elevens læring og sosiale kompetanse (Ørstavik m.fl., 2016). Dette kapitlet vil ta for seg fakta om historikken, symptomer og kriterier, risiko- og årsaksfaktorer og kjønnsforskjeller. Det er viktig å ha en god forståelse innen disse områdene for å videre kunne sette inn gode tiltak i skolen. 3.1 Historikken bak ADHD Symptomer, som urolighet og å ikke lytte til læreren kom først på slutten av 1700-tallet i Vest-Europa og var de første tegnene på det vi i dag kaller ADHD. På dette tidspunktet begynte barn på skolen, hvor de da måtte sitte rolige over tid. Først da kom interessen for barn med oppmerksomhetsvansker og hyperaktivitet, da dette ble tydelige symptomer hos barn som strevde med nettopp å holde seg i ro og bevare vedvarende oppmerksomhet gjennom skoledagen. Arbeidet med ADHD-lignende atferd startet med observasjoner av barn som hadde hatt hjernehinnebetennelse, eller som man antok hadde epilepsi. Grunnen til at man valgte akkurat disse barna, var at man på denne tiden trodde at hjerneskaden var årsaken til barnets atferd (Ørstavik m.fl., 2016). På 1800-tallet publiserte Heinrich Hoffman en bok med dikt, denne boka baserte seg på beskrivelser av barns psykologiske tilstander. Han beskrev blant annet to barn ut fra observasjoner gjort i hans kliniske praksis, der det ene barnet ble beskrevet som svært impulsivt, mens det andre barnet ble beskrevet som svært uoppmerksomt (Barkley, 2015). På begynnelsen av 1900-tallet fikk ADHD navnet Minimal Brain Damage, med forkortelsen MBD. Betegnelsen ble kritisert, enkelte forskere mente at begrepet var for vidt og at det ble brukt både på barn uten hjerneskade og på barn som hadde store hjerneskader. Navnet ble senere endret til Minimal Brain Dysfunction. På 1970-tallet ble oppmerksomhetsvansker og impulskontroll sett på som hovedsymptomer, og i tredje utgave av DSM kom diagnosen Attention Deficit Disorder. Etter denne endringen ble fokuset lagt på å beskrive symptomene i stedet for årsaken. Senere, i 1987, ble navnet gjort om til 12

25 Attention Deficit Hyperactivity Disorder, som da bestod av ulike symptomkriterier. Når DSM-IV kom, ble ADHD delt inn i tre typer; den ene bestående av oppmerksomhetssvikt, den andre bestående av hyperaktivitet og impulsivitet og den tredje er kombinert type. (Ørstavik m.fl., 2016). I perioden økte forskningen på det nevrologiske og genetiske aspektet ved ADHD. Forskere har lenge hevdet at det var en assosiasjon mellom ADHD og forsinket utvikling i hjernefunksjoner. Flere nevrologiske studier støttet dette argumentet på tallet, der flere tester viste svakere evner innen eksekutive funksjoner. Fra 1970 viste studier at foreldre til barn med ADHD ofte selv strevde med ADHD eller psykiske lidelser. Flere studier hevder også at ADHD er arvelig. I løpet av 1900-tallet har forskere vist at ADHD er arvelig og i mindre grad en konsekvens av miljøet barnet vokser opp i (Barkley, 2015). Bakgrunnen for å inkludere historikken bak ADHD i dette arbeidet er å vise hvordan det har utviklet seg gjennom årene. Forståelsen av ADHD er i stadig forandring og er en dimensjonal tilstand. Mange barn kan utvise symptomer som oppfyller noen kriterier, men allikevel ikke få diagnosen ADHD. Mennesker er forskjellige, og dette gjelder også de med ADHD. I historikken kommer diagnosemanualen DSM frem, som fremdeles brukes i mange land for forskning. I Norge blir i hovedsak ICD-manualen brukt. Det er små forskjeller mellom disse to manualene og dette vil bli nærmere forklart nedenfor. I forskning blir DSM-kriteriene som regel brukt. 3.2 ADHD og hyperkinetisk forstyrrelse Det finnes to diagnosemanualer, ICD-10 og DSM-5. Når det skal settes en eventuell ADHDdiagnose, gjøres det etter utredning. Da innhentes informasjon fra blant annet skolen og foreldrene. Diagnosen baseres på en samlet klinisk vurdering der blant annet ulike skjemaer, observasjoner og undersøkelser blir en del av vurderingen (Helsedirektoratet, 2007). Gjennomsnittsalderen for å få ADHD-diagnosen i dag ligger på omkring 9 år. Likevel har det på dette tidspunktet ofte allerede vært en prosess som har vart i flere år, der foreldre har søkt hjelp og prøvd å få barnet sitt utredet (Ørstavik m.fl., 2016). I utredningsarbeidet finnes det to diagnosemanualer, ICD-10 og DSM-5. ICD-10 bruker betegnelsen hyperkinetisk forstyrrelse, mens DSM-5 betegner det som ADHD. Videre i 13

26 oppgaven vil betegnelsen ADHD brukes, med unntak av noen partier der hyperkinetisk forstyrrelse blir forklart i forhold til ICD-10 manualen. ICD-10 er diagnosemanualen som blir mest brukt i Norge. ICD-10 står for International Classification of Diseases, 10th edition. ICD-manualen betegner tilstanden som en hyperkinetisk forstyrelse, likevel blir ADHD ofte brukt, da det er store likhetstrekk (Ørstavik m.fl., 2016). Det finnes ulike kriterier som må oppfylles for å kunne få en ADHD-diagnose. I ICD-10 må en mengde kriterier være oppfylt, i kriterielisten finnes det ni symptomer som berører oppmerksomhetsvansker og ni symptomer som berører hyperaktivitet og impulsivitet. For at et barn skal møte kriteriene for en hyperkinetisk forstyrrelse-diagnose må minst seks av kriteriene innenfor hvert område være tilstede. Disse må vare over tid og finne sted på ulike arenaer. Symptomene må være av den grad at de får en negativ påvirkning i hverdagen (ADHD Norge, 2016d). DSM-5 er manualen i det amerikanske diagnosesystemet, og står for Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th Edition. ADHD-diagnosen er i denne manualen også basert på kriterier. Manualen deler inn ADHD i tre undergrupper: ADHDoppmerksomhetsvikttype, ADHD-hyperaktiv impulsiv type og ADHD-kombinert type. I den kombinerte typen vil barnet måtte oppfylle kriterier fra de to andre undergruppene (Ørstavik m.fl., 2016). Kriteriene i DSM-5 har noen likheter med ICD-10 kriteriene for en ADHD-diagnose. Det finnes ni kriterier i kategorien oppmerksomhetsvansker og ni kriterier i kategorien hyperaktivitet og impulsivitet (American Psychiatric Association, 2013). Barnet må ha seks symptomer innen en av kategoriene eller kombinert. Disse symptomene må ha vart i minst seks måneder. Symptomene må være av den grad at barnet avviker klart i forhold til utviklingsnivå det bør være på i forhold til alder, det må også vises som en negativ påvirkning i forhold til det sosiale og akademiske. Symptomene må være tilstede før fylte 12 år og være tilstede på to eller flere arenaer (Helsedirektoratet, 2013). Det finnes noen hovedforskjeller mellom ICD-10 og DSM-5. ICD-10 krever at det foreligger symptomer i undergruppene, og aldersgrensen er satt høyere enn i DSM-5 manualen for å kunne få diagnosen hyperkinetisk forstyrrelse. DSM- 5 har satt alderen noe lavere enn ICD- 14

27 10 og setter ADHD-diagnose om barnet oppfyller et visst antall kriterier fra enten begge eller bare en av undergruppene. På grunn av disse forskjellene vil det være naturlig at forekomsten av hyperkinetisk forstyrrelse/ ADHD vil være høyere i DSM-5 (Ørstavik m.fl., 2016). Det finnes fremdeles forskjeller mellom manualene, slik det også var før. Tilnærminger på diagnostisering av ADHD er i stadig utvikling og revideringene i manualene inneholder småjusteringer. Det finnes en del likhetstrekk, blant annet at symptomene skal være tilstede i barneårene, hvor forskerne ser ut til å være enig. Det er likevel en del uenigheter fortsatt den dag i dag når det gjelder kriterier, symptomer, og andre forhold som kan ha påvirkning. 3.3 Hva er ADHD ADHD kommer fra det engelske Attention Deficit Hyperactivity Disorder. AD står for oppmerksomhetsvansker og HD står for hyperaktivitet (Rådet for psykisk helse, 2002). Tilstanden kan beskrives ut fra to dimensjoner, der den ene er oppmerksomhetsvansker, mens det på den andre siden er hyperaktivitet og impulsivitet. Disse dimensjonene kan kombineres, og vil da gi en ADHD-diagnose kombinert type (Ørstavik m.fl., 2016). American Psychiatric Association, (2017), definerer ADHD på følgende måte: Attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) is one of the most common mental disorders affecting children. ADHD also affects many adults. Symptoms of ADHD include inattention (not being able to keep focus), hyperactivity (excess movement that is not fitting to the setting) and impulsivity (hasty acts that occur in the moment without thought) (American Psychiatric Association, 2017). ADHD Norge gir en beskrivelse av ADHD-diagnosen på en måte som gir forståelse for definisjon som er brukt ovenfor. ADHD kan betegnes som en nevrologisk forstyrrelse, der individet som har diagnosen opplever uro og vanskeligheter med å opprettholde oppmerksomheten. Det er tre symptomer som står i fokus når det gjelder ADHD, disse er oppmerksomhet, hyperaktivitet og impulsivitet (ADHD Norge, 2016b). Det er vanskelig å si eksakt forekomsten av ADHD, forskjellen ligger i metoder som blir brukt og hvilket utvalg som ligger til grunn for beregningen. I tillegg kommer det også an på 15

28 diagnosesystemet som blir brukt. I Norge brukes for det meste ICD-diagnosemanualen, denne er noe strengere en DSM-diagnosemanualen. På bakgrunn av dette vil tallene for barn med ADHD-diagnosen bli noe høyere i for eksempel USA. Det må også tas i betraktning at mange barn med ADHD faller utenfor radaren, og muligens går med diagnosen uten at dette blir oppdaget. Fra 2008 til 2013 er det i det Norske Pasientregisteret, NPR, registrert 1,7% jenter og 4,3% gutter i en alder mellom 6 og 17 år med ADHD- diagnosen (Ørstavik m.fl., 2016). Mange barn som får en ADHD-diagnose, vil ofte få diagnosen tidlig i barneskolen, omkring 9 års alderen. På dette tidspunktet har de antagelig hatt symptomer i noen år. Det ser ut til at tidlig intervensjon vil kunne ha god effekt på barn med ADHD. Dette begrunnes med at sentralnervesystemets evne til å endre seg i større grad er tilstede jo yngre barnet er. Det vil derfor være hensiktsmessig å kunne stille en diagnose så tidlig som mulig. Likevel er dette vanskelig, da barn utvikler seg ulikt og mange kan se ut til å ha ADHD-lignende symptomer som urolighet og impulsivitet. Dette gjelder ofte barn på mellom 3 og 6 år, og kan være normal utvikling (Ørstavik m.fl., 2016). På skolen vil barn med ADHD ofte streve i ulike situasjoner. Det å kunne sitte på plassen sin og følge med i timen vil som regel være en utfordring. Dette vil gi disse barna utfordringer med blant annet å ta imot og følge beskjeder, utføre oppgaver og bli med på diskusjoner. I tillegg vil området rundt dem, inkludert pulten, ofte være rotete. På grunn av deres impulsivitet, vil oppgaver gitt i klasserommet og lekser være en utfordring. I flere metaanalytiske gjennomganger har det blitt funnet at barn med ADHD holder seg til oppgaven 75% av tiden, der jevnaldrende holder seg til oppgaven omkring 88% av tiden. Oppmerksomhetssvikt hos barn med ADHD er den største utfordringen innen skolerelaterte oppgaver, der oppmerksomhet og fokus trengs (DuPaul & Stoner, 2014). Når barn starter på barneskolen, utfordres de akademisk, atferdsmessig og sosialt hele tiden. Barn som har en ADHD-diagnose vil kunne oppleve disse utfordringene som mye større, deres evner innenfor atferd, akademisk og sosialt vil kunne ha en kraftig negativ påvirkning og disse barna vil ofte trenge tilrettelegging og hjelp for å kunne mestre disse situasjonene på best mulig måte. Den norske mor- og barn studien (MoBa) har samlet inn data på barn fra 3 år og oppover med ADHD-symptomer gjennom flere år. I disse dataene konkluderes det med at mange barn som 16

29 ved 3 års alderen har høye skårer på ADHD-symptomer, vil ha økt risiko for høye skårer ved 8 års alderen også. Likevel må det tas i betraktning at dette ikke gjelder alle, da alle barn er forskjellige og deres utvikling vil variere (Ørstavik m.fl., 2016). Gjennom flere undersøkelser som er utført på området, konkluderes det med at barn som strever med symptomer innenfor vedvarende oppmerksomhet, impulsivitet og hyperaktivitet, som tidligere nevnt er hovedsymptomer på ADHD, ofte vil streve med akademiske ferdigheter (DuPaul & Power, 2009). Elever som strever med oppmerksomhetsvansker vil ofte møte utfordringer i skolesammenheng. De vil ha vansker med å holde fokus på en gitt oppgave, de blir lettere distrahert og vil ofte gjøre slurvefeil Impulsivitet Barn og unge med ADHD vil ofte ha symptomer på blant annet økt impulsivitet (ADHD Norge, 2016b). Ofte kan impulsiviteten føre til at barnet sier ting det angrer på, grunnet manglende kontroll og at det ikke tenker før det snakker (Ørstavik m.fl., 2016). De vil kunne streve med å tenke før de handler, og det kan være vanskelig for dem å kontrollere egne impulser. Elever som strever med impulsivitet vil ha lett for å avbryte eller forstyrre andre. Et eksempel på dette kan være i klasserommet når de må vente på tur for å snakke, disse elevene vil ofte ikke klare å vente til det er deres tur (ADHD Norge, 2016b). Impulsivitet hos barn med ADHD vil kunne manifesteres på ulike måter. De vil blant annet kunne rope ut i klasserommet uten at de har fått lov, snakke med klassekamerater som fører til at de forstyrrer timen, bli frustrerte over oppgaver de får og bli sinte om de får tilsnakk fra læreren (DuPaul & Stoner, 2014) Hyperaktivitet ADHD vil ofte kunne påvirke barns aktivitetsnivå, de vil kunne bli svært urolige og dette vil synes på hele kroppen, spesielt armer og ben som ikke klarer å holde seg i ro. De vil kunne ha vanskeligheter med å tilpasse seg situasjoner, som for eksempel i klasserommet, der de fort kan finne på å forlate plassen sin (ADHD Norge, 2016b). 17

30 Den høye aktiviteten vil ofte vises ved at barnet ikke klarer å sitte stille, hender og føtter vil ikke være i ro, da de føler behovet for å bevege på seg. Det økte behovet for å bevege på kroppen vil kunne være på grunn av at de føler en indre uro og blir svært rastløse. Hyperaktiviteten vil kunne oppleves som om barnet er drevet av en indre motor, som rett og slett er utenfor barnets kontroll i de fleste tilfeller. Hyperverbalitet vil også kunne komme som et utrykk på hyperaktivitet (ADHD Norge, 2016b) Uoppmerksomhet ADHD uoppmerksom type, er en undergruppe av ADHD som tilsier at barnet strever med oppmerksomhetsvansker og i mindre grad med impulsivitet eller hyperaktivitet. Blant de med diagnosen ADHD i Norge faller ca % i denne kategorien (ADHD Norge, 2016b). Oppmerksomhetsvansker hos barn med ADHD går også utover deres atferd og deres kognitive ferdigheter. Mange forskere viser interesse for hvordan eksekutive funksjoner sammen med oppmerksomhetsvansker påvirker deres akademiske evner (Meltzer, i Tannock & Brown, 2009, s. 190). Oppmerksomhet blir betegnet som et komplekst sett av kognitive prosesser som fungerer gjennom en serie av nevrale nettverk, som vil kunne føre til selvregulering av sensoriske input og motoriske output, og regulere deres indre mål (Posner & Rothbart, i Tannock & Brown, 2009, s. 190). Ved oppmerksomhetsvansker vil barnet ofte se bort fra den gitte oppgaven hvis denne krever vedvarende oppmerksomhet. Han eller hun vil lett kunne begynne å fikle med andre ting, gjøre slurvefeil og miste fokus. Barnet vil ha lettere for å miste eller glemme ting og holde oversikt over egne eiendeler (Ørstavik m.fl., 2016). Oppmerksomhet kan deles inn i tre ulike typer. Den første er selektiv oppmerksomhet, som vil si at en kan holde oppmerksomheten på det som er relevant og ignorere det irrelevante. Videre har vi eksekutiv oppmerksomhet, som vil si at individet tar kontroll over kognitive prosesser. Den siste er vedvarende oppmerksomhet, som vil si å kunne ta kontroll over oppmerksomheten over tid og er nyttig når man må ha fokus på for eksempel en oppgave over tid (Tannock & Brown, 2009). 18

31 3.3.4 Oppmerksomhetssvikt innen undergruppene Barn som strever med ADHD-oppmerksomhetssviktype skiller seg ut ved at de ikke viser symptomer på verken impulsivitet eller hyperaktivitet. De blir ofte beskrevet som mer slurvete av egne foreldre og lærere, i større grad enn de med ADHD-kombinert type. Det blir observert at barn med oppmerksomhetssvikt i større grad enn de med kombinert eller hyperaktivitet/impulsivitet blant annet dagdrømmer og trekker seg bort fra sosiale sammenhenger (DuPaul & Stoner, 2014). En del studier har kommet frem til at mange barn med både ADHD-kombinert type og ADHD oppmerksomhetssvikttype, har god effekt av medisiner. Forskjellen mellom gruppene ser ut til å være at de med oppmerksomhetssvikt vil trenge lavere doser enn de med kombinert type (Barkley, DuPaul & McMurray, i DuPaul & Stoner, 2014, s. 12). Barkley (2006), hevder at barn med ADHD-oppmerksomhetssvikt strever med å holde fokus, det kan se ut til at disse barna har et tregere kognitivt tempo. Disse barna strever med å bruke forkunnskaper og deres hastighet i å utføre oppgaver som krever motoriske ferdigheter er også lavere. På den andre siden ser det ut til at barna med ADHD-kombinert type, strever med å holde oppmerksomheten over tid. Grunnen kan være at ulike mekanismer i hjernen fungerer på ulikt vis og forårsaker at barna med kombinert-og oppmerksomhetssvikttype innenfor ADHD har ulike måter å respondere på (DuPaul & Stoner, 2014, s. 11). Studier viser at elever med oppmerksomhetssvikttype i større grad enn kombinert type og impulsiv/ hyperaktiv type, strever med lærevansker. En studie utført av Barkley, DuPaul & McMurray i 1990, konkluderte med at så mange som 53% av de med oppmerksomhetssvikt også strevde med lærevansker, hvor det blant de med kombinert type var 34%. De som har ADHD-oppmerksomhetssvikttype vil ofte bli assosiert med en elev som strever akademisk, i forhold til de som har impulsive og hyperaktive symptomer (DuPaul & Stoner, 2014, s.11). 3.4 Risiko- og årsaksfaktorer ADHD blir i dag betegnet som en nevroutviklingsforstyrrelse, noe som betyr at tilstanden kommer av endringer i sentralnervesystemet. Dopamin er et signalstoff i hjernen som ser ut til å påvirke individer med ADHD, dette ble observert for omkring 70 år siden, da 19

32 sentralstimulerende medisiner gav positiv effekt på barn som var urolige. I ulike studier der forskere skal finne årsaker til ADHD, er det som regel vanskelig å finne årsaksforhold til hvordan tilstanden oppstår. Studiene er som regel gjort ved observasjoner der forskerne beskriver samspillet mellom ulike hendelser (Ørstavik m.fl., 2016) Det finnes ikke en årsak alene for ADHD, det må ses i forhold til ulike faktorer, på ulike nivåer. Deriblant spiller nevrobiologiske, genetiske og miljøfaktorer en stor rolle innenfor ADHD (DuPaul & Stoner, 2014) Genetiske faktorer ADHD ser ut til å være en arvelig tilstand. Forskning viser blant annet at barn som har en forelder med ADHD, har 2-8 ganger så høy risiko for å få ADHD selv enn det barn i familier uten noen med ADHD har. Diagnosen ser ut til å være påvirket av det genetiske fremfor miljøet, dette viser funn av adopsjonsstudier og tvillingstudier (Ørstavik m.fl., 2016). Flere studier har blitt utført på eneggede og toeggede tvillinger. Disse konkluderer med at om en tvilling har ADHD, er det hos eneggede par økt sannsynlighet for at den andre også har tilstanden, mens det hos toeggede tvillingpar ikke finnes en slik korrelasjon (Levy, Hay, McStephen, Wood & Waldman, i DuPaul & Stoner, 2014, s. 18). Grunnen til at eneggede tvillinger har større risiko for at begge får ADHD, er at deres gener er identiske, mens toeggede tvillinger kun deler 50% av genmaterialet (DuPaul & Stoner, 2014) Miljøfaktorer Det finnes flere miljøbaserte risikofaktorer som kan føre til ADHD. Blant annet kan det i svangerskapet og under fødselen være årsaker som påvirker dette. En faktor som ser ut til å gi økt risiko, er lav fødselsvekt. Noen av risikofaktorene som er tilknyttet svangerskap og fødsel er blant annet prematurfødsel, stress hos mor, alkohol under svangerskapet og almenntilstanden til mor, altså om hun har noen fysiske eller psykiske plager (Ørstavik m.fl., 2016). Det ser ut til at risikofaktorer som skjer i svangerskapet og tidlig barnealder kan ha påvirkninger på utviklingen av hjernen som igjen fører til høyere risiko for ADHD (DuPaul & Stoner, 2014). 20

33 Det har blitt funnet sammenheng mellom barn som får ADHD og foreldrene sin inntekt og alder, i den forstand at unge foreldre, og foreldre som er lavlønnet vil ha økt risiko for å få barn med ADHD. Grunnen til at man finner disse sammenhengene er fortsatt uvisst i dag (Ørstavik m.fl., 2016) Nevrobiologiske faktorer Historisk sett har nevrologiske faktorer stått i fokus for ADHD-diagnosen, dette på grunn av tidligere antagelser om hjerneskader hos barn som da strevde med ADHD (DuPaul & Stoner, 2014). Hos individer med ADHD observeres det funksjonelle og strukturelle forskjeller, i tillegg finner man en forsinket modning av områder i hjernen (Ørstavik m.fl., 2016). Det ser ut til at forskjellen i hjernen i hovedsak ligger i frontallappen. Det har blitt gjort flere studier på prefrontal cortex, (hjernen), som konkluderer med at denne delen av hjernen påvirker atferd og respons-stimuli fra miljøet (DuPaul & Stoner, 2014). 3.5 Kjønnsforskjeller Det er forskjeller blant gutter og jenter både biologisk og nevrologisk. Blant annet har jenter en annen væremåte og utrykker seg annerledes enn det gutter gjør. Foreldrene oppdrar ofte jenter på en annen måte der sosiale forventninger er annerledes enn det de er for gutter. Ofte vil foreldrene være de som legger merke til at noe er galt når jenter får ADHD, skolen vil i få tilfeller plukke det opp (ADHD Norge, 2016c). Gutter og jenter har ofte en del likhetstrekk i starten når de blir henvist til utredning. Det er likevel ulik grad på symptomene og hvilke funksjonsevner og tilleggsvansker de vil kunne få senere (Goldstein & Gordon, i Rønhovde, 2004, s. 81). Forekomsten av ADHD blant gutter og jenter ser ut til å være forskjellige, gutter har mye høyere forekomst enn det jenter har, det ser ut til å være omkring 3 gutter per 1 jente. Dette er noe forskning generelt kommer frem til. Det er likevel ikke sikkert dette er reelt, da vi også vet at mange jenter ikke blir fanget opp på grunn av at deres symptomer er mindre synlige enn hos gutter (Ørstavik m.fl., 2016). En del jenter har ADHD uten å få hjelp, dette fordi foreldrene ikke søker hjelp på bakgrunn av at jentenes oppførsel ofte ikke går på bekostning av andre. Deres vansker med oppmerksomhet påvirker kun dem selv, og vil ofte gå ut over deres akademiske evner 21

34 (Duvner, 2004). En del studier har konkludert med at jenter med ADHD-diagnose oftere sliter med oppmerksomhet, enn det gutter gjør (Goldstein & Gordon, i Rønhovde, 2004, s. 81). Gutter ser ut til å ofte være mer hyperaktive enn jenter. De vil også kunne vise økt aggressiv atferd og vil ha god nytte av mer fysisk aktivitet, likevel er det viktig å være klar over at det finnes individuelle forskjeller. Barn med ADHD er ikke like og vil kunne manifestere ulike symptomer og trenge ulik hjelp. Gutter og jenter kan i mange tilfeller ha ulike typer lek, jenter vil ofte være roligere mens gutter vil ha en mer aggressiv form for lek, som for eksempel lekeslåssing. Ved å ta utgangspunkt i det vi vet om jenters og gutters lek vil det være lettere å stoppe utviklingen av aggressiv atferd hos jenter, mens atferden hos gutter ofte vil utvikles videre gjennom aggressiv lek, uten god tilrettelegging (Duvner, 2004). Noen jenter med ADHD, strever med ADHD-hyperaktiv/impulsiv type. Disse skiller seg ut ved å virke tøffere, ved at de utøver risikoatferd, de er vågale, avbryter ofte og krever mye oppmerksomhet. Disse jentene har ofte større interesse for gutteaktiviteter, kan ofte være mer aggressive og reagere med sterke følelser. Hyperaktiviteten hos jenter kan også vises i form av at de blir svært pratsomme og over-sosiale. Når det gjelder skolearbeid vil dette ofte gå fort i svingene og de vil i liten grad være organiserte eller ha en plan for hva eller hvordan ting bør gjøres (ADHD Norge, 2016e). ADHD-kombinert type hos jenter, viser seg som regel i form av rastløshet og at de fikler en del. Hyperaktiviteten vil gjerne komme frem i form av at de snakker utrolig mye. Jenter med ADHD-kombinert type vil ofte være svært urolige og overreagere følelsesmessig. De vil ofte være negativt innstilt til det meste når de er hjemme og skylde på alle andre for alt som går galt. Fra andres ståsted vil det virke som disse jentene er uorganiserte, at de ofte glemmer ting og har vanskeligheter med å holde oppmerksomheten over tid (ADHD Norge, 2016a.). Noen symptomer er mer typiske for gutter og andre er mer typiske for jenter. For eksempel kan begge ha hyperaktivitet, men på ulike vis. Hos jenter vil dette kunne komme frem ved at de er veldig pratsomme, mens det hos gutter vil være snakk om motorisk hyperaktivitet. Det ser ut til at jenter som strever med ADHD-kombinert type, vil ha økt grad av hyperaktivitet, atferdsvansker, sosiale vansker, engstelse, depresjon og oppmerksomhetsvansker, enn det gutter med samme diagnose vil oppleve (Rucklidge & Tannock, i Rønhovde, 2004, s. 82). 22

35 Selv om jenter både kan ha ADHD-kombinert type og ADHD-hyperaktiv/impulsiv type, antas det at majoriteten av jenter med ADHD faller under gruppen ADHD oppmerksomhetssvikttype. Siden jenter ofte har en annen væremåte enn gutter generelt vil også det å kunne fange opp de som har denne tilstanden være vanskeligere. Jenter med ADHD-oppmerksomhetssvikttype vil ofte ikke bryte atferdsnormer men være lydige. De kan likevel kunne være til en viss grad passive og vanskelig å engasjere når det gjelder akademiske oppgaver. Jenter som strever med oppmerksomhetsvansker kan være sjenerte og mislike å snakke høyt i klassen og få fokus rettet mot dem selv. De vil ofte streve med lav selvtillit og fort gi opp om de møter motgang. De vil ofte slite i sosiale settinger, da de som regel fremstår som barnslige for alderen og mange ender opp med å leke med barn som er yngre enn dem selv (ADHD Norge, 2016a). 3.6 Oppsummering Fra 1700-tallet og til i dag, har vi sett at synet på ADHD-diagnosen på mange måter har endret seg. Kriterier og symptomer blir revidert i nye utgaver av DSM-og ICD-manualene, og forskningen innenfor dette fagfeltet øker. ADHD blir i dag plassert under nevroutviklingsforstyrrelser, noe som skiller ADHD fra atferdsforstyrrelser. ICD-manualen bruker hyperkinetisk forstyrrelse, men likevel omtales det ofte her i Norge som ADHD i likhet med DSM-manualen. ADHD forholder seg til tre hovedsymptomer; impulsivitet, hyperaktivitet og oppmerksomhetsvansker. Tilstanden kan deles inn i tre typer; ADHD- hyperaktiv/ impulsiv type, ADHD-oppmerksomhetssvikttype og ADHD kombinert type. Jenter vil ofte falle innenfor gruppen ADHD-oppmerksomhetssvikttype og være vanskeligere å fange opp på grunn av deres væremåte sammenlignet med gutters væremåte. Det finnes flere risiko- og årsaksfaktorer til ADHD, både miljøet, genetikk og nevrobiologiske faktorer er med på å kunne øke risikoen for ADHD. Barn og unge med ADHD er en heterogen gruppe, og hvert barn må ses på som individuelt. 23

36 4.0 Forklaringsmodeller ved ADHD Det finnes flere modeller som forsøker å forklare ADHD. Forskere ser på ADHD fra ulike perspektiver. I denne oppgaven presenteres de mest anerkjente modellene, disse blir veid opp mot hverandre og til slutt beskrives en integrert modell. Noen studier vil også bli presentert, disse undersøker eksekutive funksjoner, forsterkning og belønning. Kognitiv og emosjonell fungering er avgjørende for å kunne velge riktige tiltak. 4.1 Et kognitiv perspektiv Kognitiv kontroll blir i litteraturen brukt synonymt med eksekutive funksjoner (Nigg, 2006). Mekanismer som impulshemming og arbeidsminne ser ut til å være sentrale når det gjelder forskning på kognitive ferdigheter (Øgrim & Gjærum, i Gjærum & Ellertsen, 2002). Det finnes flere definisjoner på eksekutive funksjoner. Den som brukes her belyser eksekutive funksjoner på en god måte. Those self-directed actions needed to choose goals and to create, enact, and sustain actions toward those goals (Solanto, i Barkley, 2015, s. 256). Denne forklaringen hevder at eksekutive funksjoner er selvstyrte handlinger som trengs for å kunne oppnå mål individet setter seg, og kunne planlegge, gjennomføre og opprettholde handlingen mot disse målene. Når det gjelder barn med ADHD, vil eksekutive funksjoner kunne påvirke deres evne til å ha kognitiv kontroll, noe som kan resultere i blant annet vansker med akademiske oppgaver. Eksekutive ferdigheter viser seg å være knyttet til modningen av nevrale nettverk som ligger i prefrontal cortex (Skogan, 2015). De vil blant annet kunne streve med planlegging, arbeide med en oppgave mens de hører/ser andre barn som er ute og leker eller ha utfordringer med å vente på tur ved for eksempel å måtte vente og rekke opp hånden. Det å kunne fjerne irrelevant informasjon og holde på det som er relevant i forhold til å for eksempel løse en oppgave, har vist seg å være utfordrende (Nigg, 2006). Årsaken til vanskene kan blant annet ligge i forsinket modning av områder i hjernen og signalstoffet dopamin, som ser ut til å være involvert hos individer med ADHD (Ørstavik m.fl., 2016). Videre vil det også kunne påvirke deres emosjonelle evner og atferd. Innenfor eksekutive funksjoner som påvirker spesielt de barna med ADHD, der oppmerksomhetsvansker er i 24

37 fokus, er verbalt arbeidsminne, romforståelse og planlegging i hovedfokus (Nigg, 2006). For disse barna vil deres arbeidsminne kunne bli påvirket, svakere arbeidsminne vil blant annet kunne innebære å ha vansker med å huske ting over tid, noe som vil kunne være svært strevsomt i skolesammenheng (Skogan, 2015). Derfor vil barn som strever med svake eksekutive funksjoner kunne ha vanskeligheter med å respondere slik det forventes av dem. I for eksempel samtaler som er dynamiske og endrer seg fortløpende kan det bli vanskelig å vite når, om og hva eleven skal svare (Nigg, 2006). Noen barn og unge vil kunne få en svikt i de eksekutive funksjonene. Denne svikten vil gi den det gjelder større utfordringer i blant annet skolesammenheng. De eksekutive funksjonene vil påvirke ulike funksjoner, som blant annet arbeidsminne, romforståelse og evnen til å kunne planlegge. De vil kunne handle før de har rukket å tenke, noe som kan medføre vansker i flere situasjoner. Deriblant vil eleven kunne forstyrre klassen, medelever og undervisningen, som vil resultere i at eleven risikerer å gå glipp av deler av undervisningen som kan på sikt kan medføre lærevansker i form av hull i kunnskapen. Videre kan det gi utfordringer ved å ikke slurve, fullføre oppgaver og ha det ryddig rundt seg. Det sosiale kan også bli påvirket, ved at disse elevene kan få vanskeligheter med å få seg venner. Dette er fordi de ofte vil kunne forstyrre andre elever og handle impulsivt, dette kan føre til at andre barn velger å trekke seg unna Russell Barkleys atferds-kognitive modell Barkley (2001) studerer eksekutive funksjoner som internaliserende atferd. Han beskriver eksekutive funksjoner ved at individet skal kunne ha individuell kontroll over sine funksjoner. På denne måten vil individet kunne foreta endringer og ha videre kontroll over fremtidige hendelser, slik at det langsiktige utfallet blir så bra som mulig. De eksekutive funksjonene består ifølge Barkley (2001) av flere komponenter som sammen integreres og er avhengig av hverandre, slik at selvregulering blir mulig. Videre vil komponentene som utgjør eksekutive funksjoner i Barkley (2001) sin modell forklares. Impulshemming: Denne funksjonen er delt inn i tre prosesser og skal hindre uegnet atferd. Den tredelte prosessen består av å kunne stoppe umiddelbare reaksjoner, å kunne stoppe reaksjoner som er igangsatt og å forhindre at andre hendelser skal forstyrre handlinger som er i ferd med å utføres. Denne tredelte prosessen vil medføre en responsforsinkelse, som igjen 25

38 vil gi muligheten for andre eksekutive funksjoner å komme frem. Barkley (2001) hevder at denne impulshemningen henger sammen med arbeidsminne, på grunn av egenskapen til å kunne overvåke sammenhengen atferden skjer i. Han mener denne komponenten er kjernen i de eksekutive funksjonene, da en svikt innenfor impulshemming vil føre til svekkelser i de andre funksjonene. En svikt innenfor denne funksjonen vil føre til impulsivitet, at barnet handler før det tenker. Dette kan blant annet føre til store utfordringer i skolesammenheng, ved at eleven for eksempel snakker uten å rekke opp hånden, eller slurver med oppgaver. Verbalt arbeidsminne: Denne funksjonen tar utgangspunkt i evnen til selvkontroll og internalisering av egen tale. Dette innebærer evnen til å kunne snakke med seg selv, inni seg, for å kunne vurdere og ta avgjørelser gjennom handlinger, som igjen er viktig for evnen til selvregulering. Verbalt arbeidsminne vil gi muligheten til å ha evnen for problemløsning og å kunne planlegge (Barkley, 2001). Non-verbalt arbeidsminne: Denne funksjonen er delt inn i to interaktive prosesser. Retrospektive og prospektive prosesser som medfører evnen til å huske hendelser som har skjedd i fortiden og evnen til å kunne forutse hva som vil skje i fremtiden på grunnlag av forkunnskaper. Arbeidsminne har en viktig funksjon ved at eleven kan observere andres atferd og samtidig kunne se den større sammenhengen i situasjonen. For elever med ADHD vil utfordringen være å klare å bruke forkunnskaper (Barkley, 2001). Reorganisering: Består av syntese og analyse av atferd, det vil si å ha evnen til å plukke fra hverandre atferdssekvenser og sette de sammen igjen. Denne funksjonens mening er å evne problemløsning og å kunne bruke språket som et analytisk redskap. Barkley (2001) hevder at reorganisering vokser, antagelig ut fra å kunne manipulere, eksperimentere, handle og leke med de sidene som tidligere har blitt lært inn og holdt på mentalt. På denne måten vil det være mulig å finne og skape nye atferdssekvenser (Barkley, 2001). Motivasjon, selvregulering av affekt og arousal (våkenhet): Kan ses på som en kraft til å vise følelser, motiveres og ha driv nok til å kunne holde atferden over tid. Denne komponenten består av fire undergrupper som er selvregulering av affekt, evnen til å være objektiv og kunne forstå andres perspektiv og selvregulering av driv og motiverende tilstander og til slutt selvregulering av arousal. Følelser vil kunne ha en motiverende effekt eller fungere som belønning og kan igjen føre til en justering av aktivitetsnivå og 26

39 energiressurser, som igjen vil kunne motivere til å utføre en handling. Barkley (2001) hevder at motivasjon henger sammen med konsentrasjon. Dette vil kunne medføre at barn med ADHD vil kunne streve mer enn andre når det kommer til motivasjon i forhold til for eksempel en oppgave de ikke er spesielt interessert i (Barkley, 2001). Motorisk kontroll: Denne komponenten påvirkes av de andre eksekutive funksjonene. Motorisk kontroll handler om å ha kontroll over egne handlinger og motorikken som igjen er avhengig av de øvrige funksjonene for at atferden skal kunne reguleres. Denne prosessen starter med at målrettede handlinger lages for så å kunne klare å overføre disse til det motoriske systemet som vil hjelpe med utførelsen. Deretter trengs motivasjon og/eller driv for å klare å vedlikeholde denne målrettede atferds-sekvensen. Evnene til affekt og motivasjon, vil gjøre at dette går automatisk, og en målrettet handling vil kunne gjennomføres. Sammen med arbeidshukommelsen, vil disse prosessene føre atferden mot målet eleven setter seg (Barkley (2001) Thomas Browns kognitive modell Brown (2005) brukte et interessant eksempel for å forklare eksekutive funksjoner. Han brukte musikere som utgangspunkt der dirigenten er de eksekutive funksjonene. Om musikeren er kjempeflinke til å spille, vil det likevel bli en dårlig prestasjon om dirigenten ikke gjør en ordentlig jobb ved å prioritere og samkjøre musikerne. Videre hevder han at de eksekutive funksjonene fungerer som de skal så lenge barn holder på med noe de interesser seg for. Vanskelighetene kommer når de må fokusere over tid på oppgaver de må gjøre. Hans definisjon på eksekutive funksjoner legger fokus på hjernefunksjonen, han mener funksjonene i hjernen integrerer og regulerer andre kognitive funksjoner. Oppmerksomhet er ifølge Brown (2005) et sett av funksjoner som til sammen utgjør de eksekutive funksjonene. Sammensetningen av disse funksjonene har påvirkning på barns evne til å tenke, følge, handle og forstå, som igjen vil kunne påvirke barns evner til å lære (Brown, 2005). Eksekutive funksjoner ifølge Brown (2005) består av: Fokus: Beskrives her som å kunne holde vedvarende oppmerksomhet, dette vil være svært komplisert for barn med oppmerksomhetsvansker. Her vil også det å skifte fokus fra en oppgave til en ny kunne være problematisk. Dersom barnet holder på med noe det selv interesserer seg for, vil det derimot kunne holde fokus over en lengre periode. Barn med 27

40 ADHD, som strever med oppmerksomhetsvansker, vil også streve med utholdenhet når det kommer til oppmerksomheten. En faktor som spiller inn her, er mangelen på å overse distraksjoner rundt seg. Det å klare å skifte fokus fra en oppgave til en annen, når barnet blir bedt det om og ikke selvvalgt, vil også kunne skape store vansker hos barn med oppmerksomhetsvansker (Brown, 2005). Følelse: Denne funksjonen vil hos barn med ADHD føre til en lav terskel når det gjelder frustrasjon og emosjonelle følelser og det vil ofte kunne ta en negativ vending. Hvordan de ser på en situasjon kommer an på deres humør. I tilfeller der de for eksempel er i dårlig humør eller nedfor, vil de kunne se kun det negative i en opplevelse de har hatt i stedet for å se det positive som også har vært tilstede i situasjonen (Brown, 2005). Aktivering: Handler om å kunne starte med en oppgave og organisere underveis. Svekkelser i denne funksjonen antas være årsaken til at barn med ADHD strever med å komme i gang med oppgaver i skolesammenheng og kunne prioritere eller organisere (Brown, 2005). Hukommelse: Vil gjøre det vanskelig for barn med ADHD å ta inn informasjon og holde på denne samtidig som man bruker sine forkunnskaper, det blir en prosessering av informasjonen. Brown (2005), støtter seg til nyere studier innen nevrovitenskap når det gjelder sammenhengen mellom hukommelse og oppmerksomhetsvansker. Denne sammenhengen ses på som ett komplekst system, bestående av arbeidshukommelse og arbeidsoppmerksomhet. Disse er like viktige og utgjør arbeidsminne, som tar vare på den gjennomgående informasjonen i hjernen og videre behandler denne. Denne funksjonen vil være strevsom hos barn med ADHD, noe som vil kunne medføre vansker i skolesammenheng med blant annet leseforståelsen, matematikk og skriftlig arbeid (Brown, 2005). Selvregulering og overvåkning: Å kunne overvåke sitt eget arbeid, ved å se hva som bør gjøres og når, utgjør en god læringsstrategi. Dette vil for barn med ADHD kunne bli veldig vanskelig og mange vil ikke mestre det. Å overvåke eget arbeid vil også kreve selvregulering, altså at barnet har kontroll, og impulskontroll kan skape problemer for mange barn med ADHD. Evnen til selvregulering vil ta utgangspunkt i at en mestrer flere delprosesser. Disse består av å kunne hemme atferden i riktig øyeblikk, overvåking av situasjonen og seg selv, slik at man vet når handlingen bør skje, at en klarer å utføre egnet handling ut fra situasjonen og man regulerer seg selv ut fra den situasjonen man er i mens man handler (Brown, 2005). 28

41 Innsats: Her kreves det at barnet er våkent og klarer mentalt å følge med, dette vil kunne være slitsomt for barn med oppmerksomhetsvansker og vil kunne forårsake vansker med å fullføre oppgaver. Det vil være lettere om de kan være fysisk aktive eller driver med noe av interesse (Brown, 2005), noe som i en læringssituasjon vil kunne gjøre det vanskelig for barn å utføre en oppgave, da de fort vil streve med å i det hele tatt få startet og videre få fullført oppgaven Barkley og Brown s syn på oppmerksomhet Barkley (2001) og Brown (2005), har ifølge deres modeller ulike syn på sammenhengen og betydningen av de eksekutive funksjonene i forhold til oppmerksomhetsvansker hos de med ADHD. Barkley (2001), hevder i sin modell at oppmerksomhetsvansker som en følge av ADHD henger sammen med en svekkelse i impulshemming-systemet, noe han hevder er kjerneproblemet og i fokus når det kommer til de eksekutive funksjonene. På den andre siden hevder Brown (2005), at de eksekutive funksjonene henger sammen, og mener disse i sin helhet er kjerneproblemet hos de med oppmerksomhetsvansker som følge av ADHD. Barkley (2001) sitt hovedfokus på impulshemming kan forstås i forhold til hans syn på ADHD, der han vektlegger den hyperaktive og impulsive dimensjonen. Brown (2005), mener at Barkley (2001) ikke gir en god nok forklaring når det gjelder å forstå vanskene i seg selv. En grunn til at Brown (2005) har denne meningen kan være at teorien til Barkley (2001) ikke er gjeldene for mennesker med kun oppmerksomhetsvansker. På den andre siden hevder Bakley (2001) at oppmerksomhetsvansker ikke kommer alene, men henger sammen med reguleringen av impulsiv atferd. Han mener også at om tilstanden ikke henger sammen med svekket impulskontroll, bør ADHD-diagnosen utelukkes. Ifølge Brown (2005), bør individer som strever med manglede impulskontroll og hyperaktivitet få en tilleggsdiagnose. Han hevder at det ikke er grunnlag for å utelukke barn med kun oppmerksomhetsvansker, fra en ADHD-diagnose. Dette støttes også i DSM-5, der kriteriene tilsvarer at en kan ha kun ADHD oppmerksomhetssvikttype og ICD-10 med tilsvarende undergruppe. Brown (2005) har to hovedargumenter for hans syn, som kommer frem i modellen. Det ene er at han hevder at barn med ADHD-kombinert type, med tiden vil få mildere symptomer på hyperaktivitet og impulsivitet, mens oppmerksomhetsvanskene vil 29

42 forbli der. Det andre argumentet hevder at det ikke ser ut til at det er arvelighet i undergruppene, sett hver for seg. Barkley (2001) og Brown (2005), er enige i at impulsivitet og hyperaktivitet er kjerneproblemer for enkelte med ADHD. Men Brown (2005) vektlegger ikke dette synet i alt for stor grad, da han mener det er like viktig å sette i gang en handling og klare å gjennomføre denne som å klare å stoppe eller bremse ned en handling. Overvåking er en funksjon mange med ADHD-kombinert type med en svekkelse i de eksekutive funksjonene vil streve med, noe som vil gjøre det vanskelig både å hemme eller handle i forhold til egen atferd. Brown (2005) hevder at om Barkley (2001) sin teori skal kunne brukes i sammenheng med ADHD, vil fokuset også måtte rettes mot hvilke problemer oppmerksomhetsvansker medfører i sammenheng med de eksekutive funksjonene, og ikke kunne se på impulshemming som kjerneårsaken. Barkley (2001) på sin side, sier seg enig med Brown (2005) om at elever strever med vedvarende oppmerksomhet, men mener at dette har en sammenheng med at de blir forstyrret i forhold til tid, og at dette ikke har noe med oppmerksomhet i seg selv å gjøre. Barkley (2001) hevder at langtidsstudier av symptomer på hyperaktivitet i barneårene, vil kunne predikere vansker i senere i ungdomsårene, men at dette ikke gjelder for tilstander der oppmerksomheten er svekket. På den andre siden hevder Brown (2005), at oppfatningen om ADHD, ikke gir noen forklaring på dette. Likevel er det ikke slik at alle mennesker med ADHD strever med svake eksekutive funksjoner. Annen forskning viser blant annet ulike retninger innenfor ADHD. Sonuga-Barke (2002), viser til to forklaringsmodeller der den ene tar utgangspunkt i vansker med regulering av handlinger, og den andre tar utgangspunkt i motivasjon der forsterkning og belønning er en del av det. 4.2 Studie om eksekutive funksjoner Studien Socio-emotional intervention in attention deficit hyperactive disorder undersøkte om et sosio- emosjonelt intervensjons-program kan bedre de eksekutive funksjonene til barn med ADHD-diagnosen. Foreldrene ble intervjuet og informert om intervensjonen, de ble deretter spurt om de ville delta i studien og gav skriftlig tillatelse. 25 barn i alderen 8-12 år, derav 8 jenter og 17 gutter, deltok i studien. Alle var diagnostisert med ADHD med vansker hovedsakelig knyttet til hyperaktivitet og impulsivitet. Barna gikk ikke på noe form for medisiner for ADHD. De ble rekruttert fra flere forskjellige skoler i Spania, i provinsen av Zaragoza. Ingen av barna visste hva intervensjonen gikk ut på, de fikk ingen belønning for å 30

43 være med og valgte å bli med frivillig. Standardene i Helsinkideklarasjonen ble fulgt til enhver tid, for å ivareta menneskerettighetene til deltagerne. (Cardoso-Moreno, Tomás- Aragonés & Rodríguez-Ledo, 2015). Som en avhengig variabel ble Zoo Map-testen brukt, der versjon A ble brukt i pre-testen og versjon B i post-testen for å unngå minneeffekt. Denne testen er en subtest av atferdsvurderingen til pasienter som utredes for dysexecutive syndrom, og er en del av flere tester som vil predikere de vanskene som oppstår i dagliglivet som et resultat av dysexecutive syndrom. Tower of Hanoi-testen ble også brukt, denne har som mål å evaluere eksekutive funksjoner og utføring av en kompleks oppgave som krever en strategi innen problemløsning. Testene ble utført før den sosio-emosjonelle treningen startet og igjen etter endt trening. Som en uavhengig variabel, ble det implementert sosio-emosjonell trening. Treningen besto av 8 økter, 1 time i uka på individuelt grunnlag. Første økten besto av gjenkjenning av basisemosjoner. Andre økten tok for seg emosjoner i diverse situasjoner. Barnet ble forespeilet en situasjon, deretter skulle barnet analysere sine følelser i tillegg til å prate om egen atferd i slike situasjoner, og til slutt ble barnet vist hvordan man skulle oppføre seg i de ulike situasjonene. Tredje økt vektla selvbevissthet rundt egne styrker og svakheter, der forskerne så på hvordan barnas styrker kunne brukes for å forbedre deres svakheter. I fjerde økt lå fokuset på å føle at de var en del av en større gruppe, der deres atferd ble observert. Femte økta ble brukt til å jobbe med barnas sosiale evner, i forhold til å aktivt lytte, empati og selvsikkerhet. Sjette økten gikk ut på å lære avslapningsteknikker og den syvende økten jobbet de med innlæring av hvordan de kunne endre negative emosjoner til positive. I siste økten ble det de hadde jobbet med gjennom de syv øktene oppsummert (Cardoso-Moreno, Tomás-Aragonés & Rodríguez-Ledo, 2015). Resultatene viser ingen signifikant forskjell mellom alder og kjønn. Post-testen viser en positiv signifikant forskjell for begge oppgavene etter sosio-emosjonell trening. De brukte mindre tid på å løse Zoo Map-testen og færre bevegelser for å utføre Hanoi Tower (Cardoso- Moreno, Tomás-Aragonés & Rodríguez-Ledo, 2015). Noe forfatterne påpeker er at i denne studien fokuserte de på individ-basert terapi for å frem de enkelte barns karakteristikker, fremfor å se på hva medelever/lærere kan gjøre i en klasseromssituasjon for å regulere barn med ADHD (Cardoso-Moreno, Tomás-Aragonés & Rodríguez-Ledo, 2015). Funnene i denne studien viser til en positiv effekt av intervensjonen 31

44 som ble utført hos barn med ADHD. Likevel vil det være nyttig å se om dette kan bli overført til skolen og om den positive effekten varer eller om den er midlertidig. Den positive effekten vil kunne påvirke barnets oppmerksomhet i klasserommet, og intervensjonen vil kunne hjelpe dem også med deres sosiale evner om dette fungerer på sikt. 4.3 Et emosjonelt perspektiv For barn med ADHD vil ofte selvregulering være strevsomt. Disse barna strever ofte med svakere eksekutive funksjoner, noe som påvirker mange ulike prosesser, blant annet akademiske ferdigheter. Det vil ofte være nødvendig med noe som kan motivere, en form for belønning, for å få barnet til å for eksempel utføre en oppgave. Barn med oppmerksomhetsvansker kan være oppmerksomme, om det er noe de interesserer seg for. Med en gang det viser seg å bli uinteressant eller utfordrende, har lett for å drømme seg bort, eller fikle med andre ting (Pierangelo & Giuliani, 2008) Edmund Sonuga-Barkes The dual-pathway modell Sonuga-Barke utviklet en modell kalt the dual-pathway modell. Denne beskriver to forklaringsmodeller, to ulike retninger, innen ADHD kombinert type. Den ene forklaringen tar utgangspunkt i vansker med regulering av handlinger og inhibitorisk kontroll, som kan ses i sammenheng med dopaminsystemet og ligger i prefrontal cortex. Den andre forklaringen tar utgangspunkt i motivasjon og karakteriseres av en endret utsettelse for belønning. Denne assosieres med belønningssystemet og kan ses i sammenheng med det mesolimbiske dopaminsystemet. Forklaringsmodellene blir sett på adskilt, der symptomer innenfor kognitive og motivasjon profiler blir beskrevet, og genetiske og ikke-genetiske faktorer blir undersøkt (Sonuga-Barke, 2002). Hypotesen om delay aversion, (høy sensitivitet i forhold til utsatt forsterkning og belønning), er basert på antagelser om at atferden funnet hos individer med ADHD, er funksjonelle utrykk av en underliggende motiverende stil isteden for manglende kontroll. Ifølge denne forklaringen vil barn være motivert til å unngå utsettelser. Dette vil igjen predikere hypotesen om delay aversion. Det kan likevel vise seg at individer med ADHD velger å utsette for en større belønning, men barn og unge med ADHD vil ofte oppleve svakere inhibitorisk kontroll som vil kunne medføre dårligere utførelse av blant annet oppgaver gitt i skolesituasjon. Over 32

45 tid vil dette medføre at utsettelse kan bli assosiert med negative emosjoner og barnet vil kunne bli unngåelsesorientert (Sonuga-Barke, 2002). The dual-pathmodel, beskriver ADHD som kan utvikles i to ulike psykologiske prosesser. Hvis modellen skal ses fra et abstrakt perspektiv, representerer den en forsoning av to filosofiske unike perspektiver. Den ene ønsker å identifisere ulike vansker i ADHD, på den andre siden er ønske å prøve å forstå de ulike funksjonene. Hver av retningene har flere komponenter som blir beskrevet på ulike konseptuelle nivåer (Sonuga-Barke, 2002). Regulering av handling blir i modellen delt i to. Den ene ser på atferds-symptomer, som impulsivitet, hyperaktivitet og uoppmerksomhet og evnen til utførelse av oppgaver. Her blir kvantitet og kvalitet i forhold til oppgaver eller problemer fokusert på. På den andre siden tas det utgangspunkt i de psykologiske prosessene. Kjernekarakteristikker som mangelfull impulskontroll og sekundære karakteristikker som kognitiv-og atferdsregulering. Mangel på impulskontroll blir her knyttet til manglende regulering av handlinger, det å handle før man tenker. Dette kan medføre symptomer på atferd og dårligere kvalitet på oppgaveløsning. Kognitiv-og atferdsregulering kan hos barn med ADHD gjenkjennes ved svakere oppmerksomhet, overvåkning av egen atferd, planlegging og arbeidsminne (Sonuga-Barke, 2002). Motivasjon er den andre retningen innenfor denne modellen. Delay aversion er i denne modellen ikke en kjernekarakteristikk, men heller en nødvendig karakteristikk som utgjør en sammenheng mellom atferdssymptomer, utførelse av oppgaver og fundamentale biologiske forandringer i belønnings mekanismer. Disse karakteristika foreslår at barn med ADHD, spesielt de med impulsivitet som et symptom, foretrekker umiddelbare belønninger. Ikke alle med ADHD opplever impulsivitet og valget av umiddelbar belønning avhenger av betingelser og kontekst. Dette vil kunne medføre at disse barna gjentatte ganger ikke vil klare å vente eller utsette en belønning. For eksempel vil foreldre som har for høye forventninger og ikke godtar nederlag hos barn med ADHD med impulsivitet, legge til rette for delay aversion (Sonuga-Barke, 2002). Disse to forklaringsmodellene legger vekt på barn og unge med ADHD-kombinert type. Den sier ikke noe om de andre undergruppene. Skogan (2016), introduserer et integrerende perspektiv, der ulike deler av hjernen og ulike vansker sammen utgjør en ADHD fenotype der impulsivitet, hyperaktivitet og uoppmerksomhet er sentrale. 33

46 4.3.2 Studier om forsterkning og belønning Studien Hyperactivity and Delay Aversion I. The Effect of Delay on Choice, består av to eksperimenter. I begge eksperimentene er det en gruppe som strever med impulsivitet, mens den andre er en kontrollgruppe. Disse eksperimentene tar utgangspunkt i om barn med og uten impulsivitet velger en liten belønning med en gang eller en større belønning om de venter. Denne studien har fokus på å maksimere mengden belønning og minimere utsettelsen per belønning, og å maksimere antatt belønning som kan vinnes under testing og å minimere gjennomsnittlige nivåer av utsettelse (Sonuga Barke, Taylor, Sembi, & Smith, 1992). I begge eksperimentene ble en Compaq II bærbar datamaskin med håndholdt responstastatur brukt. På toppen av tasturet var det en rød og en svart knapp. Ved siden av datamaskinen ble det lagt ark med poengsum og en poengteller. Instruksjoner ble lagt over datamaskinen som en påminnelse (Sonuga- Barke m.fl., 1992). Disse eksperimentene er en psykologisk årsaksmodell som viser hvordan barn med ADHD reagerer på belønningssystem og deres evner til å ha kontroll. Det første eksperimentet er utført i London, Borough of Newham, og barna som ble valgt gikk på ordinære skoler. Flere klasser ble valgt tilfeldig. Her ble 31 gutter valgt, 15 av dem slet med omfattende hyperaktivitet og 16 av dem var i kontrollgruppen. Alderen på guttene var mellom 6 år og 0 måneder og 7 år og 11 måneder. Foreldres samtykke ble gitt. Foreldre og lærere ble invitert til å utføre Rutter s B2 og A2 spørreskjemaer for alle elever i sine klasser og foreldrene for sine barn. Skjemaene ble gjennomført på 80% av barna. I denne delen av studien ble en IQ test, WISC-R brukt, der de så på det verbale og utførelsen av oppgavene. Forskerne visste ikke hvilke barn som var i hvilken gruppe (Sonuga- Barke m.fl., 1992). Barna fikk instruksjoner før eksperimentet startet. De fikk beskjed om at dette var et spill der de ville få muligheten til å vinne penger. Dette ville de kunne gjøre ved å få poeng for de valgene de tok, ved enten å trykke på den svarte eller den røde knappen. De fikk også vite at den ene knappen ville gi ett poeng, der belønningen ville bli gitt med engang, mens den andre knappen ville gi to poeng, men delt ut etter 30 sekunder. Videre var instruksjonene at når de hadde nådd 30 poeng, ville de vinne 20 pence. I post-utsettelse-varianten fikk barna flere 34

47 instruksjoner (se nedenfor). De fikk vite at ved valg av den lille belønningen, ville de måtte vente lengre enn ved valg av den store belønningen før de fikk ta et nytt valg. Barna ble spurt om de forsto instruksjonene og om de ikke gjorde det ble de gjentatt helt til de skjønte hva de skulle (Sonuga- Barke m.fl., 1992). Det første eksperimentet var todelt, alle barna deltok og fikk velge mellom en liten belønning som gav ett poeng og en stor belønning som gav to poeng. For å velge trykket de på enten den røde eller svarte knappen. I pre-utsettelse-varianten ble den lille belønningen gitt etter 2 sekunder, mens den store ble gitt etter 30 sekunder. Neste valg ble gitt så fort første belønning ble gitt. I post-utsettelse-varianten, ble det gitt litt tid mellom belønning og nytt valg. Her ble det jevnet ut sånn at de som hadde valgt den lille belønningen ventet i 30 sekunder på nytt valg og de som valgte den store ventet i 2 sekunder. Dette var et spill som ble avsluttet ved at 30 poeng hadde blitt oppnådd, hvor barna da fikk en belønning på 20 pence (Sonuga- Barke m.fl., 1992). I det andre eksperimentet ble 27 av de 31 guttene som deltok i eksperiment 1 med. Fire av de hyperaktive barna hadde ikke mulighet til å være med. Det var ingen signifikante forskjeller mellom gruppene i første og andre eksperiment, verken når det gjaldt alderen eller WISC-R skårene. Foreldres samtykke ble gitt på nytt for dette eksperimentet. Eksperimentet ble utført i et stille rom på barnets egen skole, og ble utført to måneder etter første eksperiment. Forskerne visste ikke hvilke barn som var hyperaktive og hvilke som var i kontroll-gruppen (Sonuga- Barke m.fl., 1992). I dette eksperimentet ble barna introdusert for instruksjonene på samme vis som i det første eksperimentet. I tillegg til instruksjonene som ble gitt om belønning og utsettelse, ble de også informert om begrensningene de ville få. De fikk enten vite at de hadde 10 minutter på å velge å få poeng eller at de hadde 20 valg å ta. Som i eksperiment en, fikk de spørsmål angående instruksjonene for å være sikker på at de forsto, disse ble gjentatt om barnet ikke viste forståelse (Sonuga- Barke m.fl., 1992). Resultatene fra første eksperiment i første delen, varianten med ingen utsettelse av belønning, viste at samtlige i begge grupper valgte den raske belønningen. Dette var også valget som gav best utbytte. I den andre varianten, der den store belønningen ble assosiert med mindre ventetid til neste valg, valgte flere i begge gruppene dette alternativet. Det ble funnet en 35

48 signifikant forskjell innenfor utsettelse-varianter, begge gruppene valgte den store belønningen. Disse resultatene konkluderer med at det ikke er signifikante forskjeller mellom gruppene. Hyperaktivitet hos gruppen med hyperaktive barn så ikke ut til å slå ut gjennom dette eksperimentet. Dette resultatet kan ha kommet som en konsekvens av at de hyperaktive barna var sensitive til skifte av oppgaver i ulike nivåer av utsettelsene. En annen mulighet er at disse barna var ufrivillige forsinket (Sonuga- Barke m.fl., 1992). I det andre eksperimentet ble den bærbare dataen akkurat som i det første eksperimentet brukt. Det ble tilført en stoppeklokke og et poengkort fra 1-20 i tillegg til 20 små messingsjetonger på bordet. Disse ble plassert der så barna kunne se sin progresjon gjennom eksperimentet (Sonuga- Barke m.fl., 1992). Det andre eksperimentet var delt inn i fire og alle barna deltok på de fire delene. Igjen ble de her møtt med et valg mellom liten belønning etter 2 sekunder og stor belønning etter 30 sekunder. I to av delene fikk barna 10 minutter på å velge og kunne velge så mange ganger de ville under denne tidsperioden, dette ble kalt tidsbegrensning-varianten. I de to neste delene som var basert på begrensninger i antall forsøk, ble barna begrenset til 20 valg. På slutten av hver del ble hvert poeng byttet mot 1 penny (Sonuga- Barke m.fl., 1992). I post-utsettelse-varianten, der belønning ble gitt umiddelbart og oppgaven gav høyere belønningstetthet, valgte begge gruppene den minste belønningen. I varianten der lengst ventetid ga størst belønning, foretrakk de fleste barna å vente på en større belønning. Sammensatt viser ikke studien noen signifikante forskjeller mellom den hyperaktive gruppen og kontrollgruppen. Det ser ut til at hyperaktive barn ikke er mer impulsive enn andre barn. Likevel kan det være en forklaring for disse funnene, ved at hyperaktive barn muligens er sensitive for forandringene på et generelt nivå av forsinkelse. Det er en mulighet for at barna opplevde en delay aversion, selv om de ikke var hyperaktive (Sonuga- Barke m.fl., 1992). Studien Altered reinforcement mechanism in attention- deficit/ hyperactivity disorder ble utført i Norge. Studien gjorde en undersøkelse for å teste en hypotese om at barn med ADHD krever hyppigere og kraftigere forsterkning enn det som er normalt. Denne undersøkelsen ble utført som et spill, der det var to komponenter for belønning, de fikk enten pyntegjenstander eller mynter. Den ene komponenten ble kalt 30-s fast intervall (FI), her ble forsterkninger gitt hvert 30 sekund og ble merket med et signal. Denne komponenteten skulle måle forandringer 36

49 i responsen på forsterkning. Den andre komponenten ble kalt utryddelse (EXT), her ble det ikke gitt noen forsterkninger og effekten av denne komponenteten var når signalet var skrudd av. Denne komponenteten skulle primært måle vedvarende oppmerksomhet (Sagvolden, Aase, Zeiner & Berger, 1998). 20 gutter fra grunnskoler ble valgt til å delta i studien. Åtte av guttene var diagnostisert med ADHD og gjennomsnittsalderen var 8 år og 6 måneder. Kontrollgruppen besto av 12 gutter med en gjennomsnittsalder på 9 år og 6 måneder. Kontrollgruppen var friske gutter som meldte seg frivillige og var venner eller bekjente av den andre gruppen. De ble testet med WISC-R, der de kun tok deler av testen for å redusere tiden brukt på testing. De så på informasjon, likheter, terningmønster, koding og tallserie; disse fem delene undersøker verbal forståelse, organisering av inntrykk og evnen til å ignorere distraksjoner. Kontrollgruppen fikk en gjennomsnittlig IQ- skåre på 106. Foreldrene fylte også ut et spørreskjema. Dataene av testingen ble ikke fullført på 3 av barna innenfor denne gruppen. Gruppen med barn diagnostisert med ADHD utførte også en WISC-R, de tok hele testen og fikk en gjennomsnittlig IQ- skåre på 105,5, alle barna kom innenfor normalen. Foreldrene til denne gruppen fylte også ut et spørreskjema (Sagvolden m.fl., 1998). Det ble brukt en firkantet boks for å utføre denne undersøkelsen. Boksen var malt og hadde to øyne som kunne lyse ved forsterkning, en nese som var spaken og munnen som var formet som en sirkel der den eventuelle belønningen kom ut. I løpet av den første delen ble det gitt belønning etter 30 sekunder, her fikk alle barna i ADHD-gruppen samt 6 av barna i kontrollgruppen pyntegjenstander, mens resten fikk penger. Hvilken belønning de fikk, så ikke ut til å ha noen betydning. I denne delen ble både atferd og tiden administrert. I den andre delen ble vedvarende oppmerksomhet målt over en tidsperiode på 120 sekunder av gangen. Her var lysene av og det ble ikke gitt noen belønning. Resultatene av denne delen ble ikke gitt til deltagerne (Sagvolden m.fl., 1998). Barna fikk disse instruksjonene før de startet, de var da inne på rommet der spillet skulle utføres. De fikk beskjed om at de skulle spille ett spill der de kunne vinne noen premier, alle premier de vant kunne de beholde og legge oppi en pose ved siden av dem. Instruksjonene var at de selv måtte finne ut av hvordan spillet fungerte og at de gjerne kunne prate underveis, men at de ikke kunne få svar på spørsmål de eventuelt hadde. Videre fikk de vite at de ville få beskjed når de fikk pause og når spillet var over. Spillet besto av seks økter av 37

50 gangen bestående av begge komponentene. Det ble først kjørt 5 økter på 30 sekunder, der det hver gang ble gitt en belønning, etterfulgt av 6 økter a 2 minutter der ingen belønning ble gitt. Etter tre slike repetisjoner ble det gitt en to minutters pause der barnet fritt kunne bevege seg, etter to minutter startet spillet igjen, og varte i omtrent 30 minutter tilsammen (Sagvolden m.fl., 1998). Resultatene viste at det på et generelt grunnlag var et høyere antall svar og svarmønsteret var mer variabelt hos barna med ADHD. Begge gruppene startet i omtrent samme tempo, men etter hvert økte tempoet hos barna med ADHD, de økte også tempoet ved delen der det ikke ble gitt belønning. Kontrollgruppen derimot beholdt samme tempo og under den delen der det ikke ble gitt noen belønning holdt de nærmest opp med å svare på slutten av økten. På delen med faste intervall brukte ADHD-gruppen spaken mer enn kontrollgruppen gjorde. På delen om utryddelse svarte ADHD-gruppen dobbelt så mange ganger som kontrollgruppen. De fortsatte å øke tempo underveis i denne delen. Her ble altså ingen lys brukt og heller ingen belønning. I denne delen svarte kontrollgruppen færre ganger enn der det ble gitt belønning (Sagvolden m.fl., 1998). De to studiene som er blitt presentert ovenfor viser noe ulike funn. Sonuga-Barke (1992), viste ingen signifikante forskjeller, likevel må det tas i betraktning at gruppen med ADHD vil kunne være sensitive til utsettelse og selv om de ikke opplevde hyperaktivitet, vil de kunne ha opplevd delay aversion. På den andre siden viste funnene i Sagvolden m. fl., (1998), en signifikant forskjell mellom ADHD-gruppen og kontrollgruppen. Den første studien tar utgangspunkt i barn som er hyperaktive, mens den andre ser på ADHD som en helhet der vi kan anta at symptomene på impulsivitet og uoppmerksomhet i tillegg til hyperaktivitet er en del av diagnosen. Teori og modeller belyst ovenfor om delay aversion, støtter funnene i Sagvolden m.fl., (1998), der barn med ADHD viser mer impulsivitet og vansker med å utsette/ vente på noe uavhengig av belønning. 4.4 Et integrerende perspektiv Disse to forklaringsmodellene legger vekt på barn og unge med ADHD-kombinert type. Den sier ikke noe om de andre undergruppene. Skogan (2016) tar opp et integrerende perspektiv, the dual and tripple pathway to ADHD. Den ene modellen tar utgangspunkt i eksekutive funksjoner som en ADHD endofenotyp. Her blir det tatt utgangspunkt i eksekutive 38

51 funksjoner, delay aversion og svekket tidoppfattelse i forhold til hjernen, kognitive evner og atferd. Skogan (2016), henviser til Solanto m.fl., (2001), Sonuga-Barke (2003) og Sonuga- Barke m.fl., (2010), som ser på eksekutiv svikt der regulering av atferd og tanker blir svekket på grunn av svak inhibitorisk kontroll. Den eksekutive svikten påvirkes i prefrontal cortex (hjernen) som videre påvirker inhibitorisk kontroll og eksekutive funksjoner (kognitive evner). Delay aversion beskrives som en motivasjonell stil der respons og forsterkning er endret. Denne ligger i den mesolimbiske delen av hjernen og påvirker de kognitive evnene med delay aversion. Deretter blir svekket tidsoppfattelse sett på som en svikt i forståelsen av tid og timing i motoriske responser. Denne finner vi i frontallappen (hjernen) og påvirker kognitive evner med tidsvansker. Til slutt kommer disse tre vanskene til uttrykk ved hyperaktivitet, impulsivitet og uoppmerksomhet i en ADHD-diagnose. Figur 1: The dual and triple pathway to ADHD (Kilde: Skogan, 2016) En annen modell Skogan (2016), tar opp er en kognitiv energetic av ADHD. Skogan (2016) henviser til Sergeant (2000), Sergeant (2005) og Egeland (2012). Disse beskriver modellen som en svikt i ADHD sett i sammenheng med dysfunksjonell kanalisering av våkenhet (arousal), innsats og aktivering. Ulike deler av hjernen påvirkes, prefrontal cortex, påvirker de eksekutive funksjonene. Belønningssystemet, frontlappen og basal ganglia Mesencephalic reticular formation (hjernen), er alle deler som påvirker våkenhet, innsats og aktivitet (kognitive evner). De eksekutive funksjonene påvirker igjen de andre kognitive evnene. Til slutt samles disse under atferd og påvirker hyperaktivitet, impulsivitet og uoppmerksomhet i en ADHD-diagnose. Disse to modellene tilbyr ett annet perspektiv, der kognitive og emosjonelle modeller blir integrert og satt i sammenheng. 39

DET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE. Forfatter: Inger Johanne Lund Strømland (signatur forfatter)

DET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE. Forfatter: Inger Johanne Lund Strømland (signatur forfatter) DET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE Studieprogram: Master i Spesialpedagogikk Høstsemesteret 2012 Åpen Forfatter: Inger Johanne Lund Strømland (signatur forfatter) Veileder: Ella Maria Cosmovici Idsøe

Detaljer

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for skole. Oslo kommune

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for skole. Oslo kommune Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo Manual for skole Oslo kommune Behandlingslinje for barn og unge med ADHD i Oslo Oslo Universitetssykehus HF, Akershus universitetssykehus HF, Diakonhjemmet

Detaljer

Subklinisk aktivitet og AD/HD

Subklinisk aktivitet og AD/HD Subklinisk aktivitet og AD/HD Fagkonferanse NEF, Oslo 10.11.10 Ebba Wannag overlege 1 AD/HD DSM -IV: Attention Deficit Hyperactivity Disorder ICD-10: Hyperkinetisk forstyrrelse 2 Kjernesymptomer - AD/HD

Detaljer

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori Refleksjonsnotat 3 vitenskapsteori Diskuter om IKT-støttet læring er en vitenskap og problematiser etiske aspekter ved forskning i dette feltet. Kristina Halkidis S199078 Master i IKT-støttet læring Høyskolen

Detaljer

Epilepsi og autisme Avdeling for kompleks epilepsi. Revidert 12/2014

Epilepsi og autisme Avdeling for kompleks epilepsi. Revidert 12/2014 Epilepsi og autisme Regional kompetansetjeneste for epilepsi og autisme Spre kunnskap og kompetanse Gi informasjon, råd og veiledning Utvikle kunnskapsbaserte pasientforløp Bygge opp kompetanse Initiere

Detaljer

som har søsken med ADHD

som har søsken med ADHD som har søsken med ADHD Hei! Du som har fått denne brosjyren har sannsynligvis søsken med AD/HD eller så kjenner du noen andre som har det. Vi har laget denne brosjyren fordi vi vet at det ikke alltid

Detaljer

IDR300 1 Kroppsøving del 3, trinn 5-10

IDR300 1 Kroppsøving del 3, trinn 5-10 KANDIDAT 4507 PRØVE IDR300 1 Kroppsøving del 3, trinn 5-10 Emnekode IDR300 Vurderingsform Skriftlig eksamen Starttid 15.12.2016 09:00 Sluttid 15.12.2016 12:00 Sensurfrist 09.01.2017 01:00 PDF opprettet

Detaljer

Ulikheter og variasjoner. Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning København,

Ulikheter og variasjoner. Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning København, Ulikheter og variasjoner Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning København, 11.10.10 Utvalg og svarprosent Utvalg Antall Svarprosent Elever og klasselærers vurdering av elevene

Detaljer

AD/HD NÅR HVERDAGEN BLIR KAOTISK

AD/HD NÅR HVERDAGEN BLIR KAOTISK AD/HD NÅR HVERDAGEN BLIR KAOTISK Det er normalt at barn synes det er vanskelig å sitte stille, konsentrere seg, og kontrollere impulsene sine. For barn med AD/HD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder)

Detaljer

Psykiatrisk komorbiditet ved ASD klinisk betydning og diagnostiske utfordringer. Tønsbergkonferansen, 02. juni 2016

Psykiatrisk komorbiditet ved ASD klinisk betydning og diagnostiske utfordringer. Tønsbergkonferansen, 02. juni 2016 Psykiatrisk komorbiditet ved ASD klinisk betydning og diagnostiske utfordringer Tønsbergkonferansen, 02. juni 2016 Elen Gjevik, konst. overlege, PhD BUPsyd, Oslo universitetssykehus Innhold Fenomenet komrobiditet

Detaljer

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for helsestasjonen og skolehelsetjenesten. Oslo kommune

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for helsestasjonen og skolehelsetjenesten. Oslo kommune Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo Manual for helsestasjonen og skolehelsetjenesten Oslo kommune Behandlingslinje for barn og unge med ADHD i Oslo Oslo Universitetssykehus HF, Akershus

Detaljer

Utredning og behandlingstilbud ved psykisk utviklingshemming i spesialisthelsetjenesten

Utredning og behandlingstilbud ved psykisk utviklingshemming i spesialisthelsetjenesten Utredning og behandlingstilbud ved psykisk utviklingshemming i spesialisthelsetjenesten Innledning Utviklingshemming er en tilstand med mangelfull utvikling på flere områder. Utviklingshemming gir forskjellige

Detaljer

IKT i læring HØST Lise Hvila. Forord

IKT i læring HØST Lise Hvila. Forord Forord Dette er sluttresultatet av hovedoppgaven i emnet «Sosiale medier», en artikkel som omhandler barn og unges mediebruk og hvordan det kan være en god læringsarena. Etter to gode forelesinger om sosiale

Detaljer

INFORMASJON OM AD/HD OG CONCERTA

INFORMASJON OM AD/HD OG CONCERTA INFORMASJON OM AD/HD OG CONCERTA AD/HD Attention Deficit/Hyperactivity Disorder Hva er AD/HD? AD/HD står for Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. AD/HD er en godt dokumentert lidelse som det er forsket

Detaljer

Autisme. Kjennetegn. Spesifikke vansker med:

Autisme. Kjennetegn. Spesifikke vansker med: Autisme Kjennetegn Spesifikke vansker med: Visuell oppmerksomhet, konsentrasjon og hukommelse Orienteringsevne (rom- og retningssans) Berøringssansen Oppgaver som krever sammensatt motorikk Generell problemløsning

Detaljer

Bruk av atferdsavtaler

Bruk av atferdsavtaler Bruk av atferdsavtaler Behandling av angrep og uro hos gutt med ADHD Tjenestemottakeren Gutt ca. år ved henvisningstidspunktet Presterte tilnærmet normalt i flere fag, men hadde også åpenbare hull, særlig

Detaljer

Høsten 2014. Hva kan motivere for læring hos elever?

Høsten 2014. Hva kan motivere for læring hos elever? Høsten 2014 Hva kan motivere for læring hos elever? Johansen, Bente Anita HSH, PPU Høsten 2014 Innledning I denne oppgaven skal jeg gjøre greie for hovedinnholdet i læringssynet/motivasjonssynet til B.

Detaljer

AD/HD tiltaksprinsipper (utdypning)

AD/HD tiltaksprinsipper (utdypning) AD/HD tiltaksprinsipper (utdypning) Russel Barkley har gjennom flere år arbeidet med å utvikle gode tiltak for foreldre til barn med AD/HD. Samtidig har han også vært opptatt av skolebaserte tiltak (Barkley

Detaljer

Sosial kompetanse. - Elever har behov for å tilhøre et fellesskap, for eksempel klassen eller vennegjengen.

Sosial kompetanse. - Elever har behov for å tilhøre et fellesskap, for eksempel klassen eller vennegjengen. Elever har behov for sosial tilhørighet. For at eleven skal kjenne seg som en del av det sosiale fellesskapet må hun/ han besitte en sosial kompetanse som sikrer innpass. - Elever har behov for å tilhøre

Detaljer

SAMLIVSKURSET «DU OG JEG OG ADHD» Hanne Laurentze Skarsvaag

SAMLIVSKURSET «DU OG JEG OG ADHD» Hanne Laurentze Skarsvaag SAMLIVSKURSET «DU OG JEG OG ADHD» Hanne Laurentze Skarsvaag 19.10.2018 ADHD OG FOREKOMST Mistanke om ADHD er den vanligste henvisningsårsaken til Bup Forekomst i de fleste kulturer er på ca 5 % av barn

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Trippel X 47, XXX. Språk og samhandling. David Bahr Spesialpedagog Frambu

Trippel X 47, XXX. Språk og samhandling. David Bahr Spesialpedagog Frambu Trippel X 47, XXX Språk og samhandling David Bahr Spesialpedagog Frambu Individuelle forskjeller Jenter med Trippel X syndrom er en uensartet gruppe med store individuelle forskjeller Mange har få eller

Detaljer

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for barnevern. Oslo kommune

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for barnevern. Oslo kommune Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo Manual for barnevern Oslo kommune Behandlingslinje for barn og unge med ADHD i Oslo Oslo Universitetssykehus HF, Akershus universitetssykehus HF, Diakonhjemmet

Detaljer

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for barnehage. Oslo kommune

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for barnehage. Oslo kommune Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo Manual for barnehage Oslo kommune Behandlingslinje for barn og unge med ADHD i Oslo Oslo Universitetssykehus HF, Akershus universitetssykehus HF, Diakonhjemmet

Detaljer

Kapittel 1 Spesialpedagogisk hjelp historikk og begrepsdefinisjoner... 13 Vivian D. Nilsen

Kapittel 1 Spesialpedagogisk hjelp historikk og begrepsdefinisjoner... 13 Vivian D. Nilsen Innhold Kapittel 1 Spesialpedagogisk hjelp historikk og begrepsdefinisjoner... 13 Introduksjon... 13 Et tilbakeblikk i barnehagehistorien... 14 Asyl- og daghjem et sosialtiltak for barn... 14 Barnehagen

Detaljer

Vi vil bidra. Utarbeidet av prosjektgruppa «Sammen for utsatte barn og unge» i Aurskog-Høland, Fet og Sørum kommuner.

Vi vil bidra. Utarbeidet av prosjektgruppa «Sammen for utsatte barn og unge» i Aurskog-Høland, Fet og Sørum kommuner. Vi vil bidra Utarbeidet av prosjektgruppa i Aurskog-Høland, Fet og Sørum kommuner. Forord 17 år gamle Iris ønsker seg mer informasjon om tiltaket hun og familien får fra barneverntjenesten. Tiåringen Oliver

Detaljer

PSYKISK HELSE PÅ BYGDA

PSYKISK HELSE PÅ BYGDA PSYKISK HELSE PÅ BYGDA 2 INNHOLD 02 04 05 05 06 07 FORORD FORBEREDELSE OG PLANLEGGING DEL 1. Foredrag (ca. 20 minutter) TEMA 1: Hva er psykisk helse (10 minutter)? TEMA 2: Hvordan tar vi vare på den psykiske

Detaljer

Informasjonsskriv nr.1. HVA KJENNETEGNER EN GOD RAPPORT? ( , revidert )

Informasjonsskriv nr.1. HVA KJENNETEGNER EN GOD RAPPORT? ( , revidert ) Informasjonsskriv nr.1 HVA KJENNETEGNER EN GOD RAPPORT? (14.2.2015, revidert 1.9.2017) I dette informasjonsskrivet oppsummerer kommisjonens erfaringer etter gjennomgangen av et stort antall sakkyndige

Detaljer

Innføringskurs om autisme

Innføringskurs om autisme 1 Innføringskurs om autisme Hva er autisme 2 Diagnostiske kriterier for gjennomgripende utviklingsforstyrrelser En gruppe lidelser karakterisert ved kvalitative forstyrrelser i sosialt samspill og kommunikasjonsmønstre

Detaljer

«Jeg gidder ikke bry meg mer»

«Jeg gidder ikke bry meg mer» «Jeg gidder ikke bry meg mer» Hva er det som gjør at elever som mestrer godt i matematikk på barnetrinnet får problemer med faget på ungdomstrinnet? Mona Røsseland Dr.grad stipendiat Uni i Agder Lærebokforfatter;

Detaljer

Regning som grunnleggende ferdighet. Brynhild Farbrot Foosnæs

Regning som grunnleggende ferdighet. Brynhild Farbrot Foosnæs Regning som grunnleggende ferdighet Brynhild.foosnas@baerum.kommune.no Hva er grunnleggende regneferdighet? Historien om fire elever Kjennetegn ved god klasseledelse Thomas Nordahl: Læreren har høy bevissthet

Detaljer

UTREDNING AV BARN OG UNGE VED SPØRSMÅL

UTREDNING AV BARN OG UNGE VED SPØRSMÅL UTREDNING AV BARN OG UNGE VED SPØRSMÅL OM HYPERKINETISK FORSTYRRELSE/ADHD OG ATFERDS- OG LÆREVANSKER Beskrivelse av rutiner og prosedyrer vedr. utredning, diagnostisering og tiltak Et tverrfaglig samarbeid

Detaljer

.(Polanczyk et.al.,2007).

.(Polanczyk et.al.,2007). ADHD ER DET OVER- ELLER UNDERDIAGNOSTISERING AV ADHD I NORGE I DAG? HVA ER DEN BESTE BEHANDLINGEN? Torsdag 23.oktober Bjørg Elisabeth H. Schorre og Ingebjørg Elisabeth Fahre (interesse konflikter: Ingebjørg

Detaljer

Psykisk helse og kognisjon

Psykisk helse og kognisjon Psykisk helse og kognisjon Christine Demmo Farris Bad 19.01 2019 Bakgrunn Psykisk helse En tilstand av velvære der individet realiserer sine muligheter, kan håndtere livets normale stress, kan arbeide

Detaljer

Motivasjon og mestring i matematikk

Motivasjon og mestring i matematikk Motivasjon og mestring i matematikk Mona Røsseland Multiforfatter, Dr.grad stipendiat Uni i Agder 2 Den fundamentale hensikten med skole og undervisning er å sikre at alle elever har et læringsutbytte

Detaljer

Veileder i diagnostikk og behandling av ADHD hos voksne

Veileder i diagnostikk og behandling av ADHD hos voksne Veileder i diagnostikk og behandling av ADHD hos voksne Kortversjon for fastleger Voksenpsykiatrisk avdeling Vinderen Innhold Diagnostikk og behandling... 2 Fastlegens oppgaver (i henhold til retningslinjen)...

Detaljer

Beskriv hvordan tilknytning utvikles i følge Bowlby. Drøft kort hvilke andre faktorer som kan påvirke tilknytning hos barn.

Beskriv hvordan tilknytning utvikles i følge Bowlby. Drøft kort hvilke andre faktorer som kan påvirke tilknytning hos barn. Tilknytning kan defineres som det sterke emosjonelle båndet som oppstår mellom spedbarn og primær omsorgsgiver. Definisjonen fremhever at tilknytning har en emosjonell komponent i form av det faktiske

Detaljer

Utviklingshemming og psykisk helse

Utviklingshemming og psykisk helse Utviklingshemming og psykisk helse Psykologspesialist Jarle Eknes Stiftelsen SOR Utviklingshemming og psykisk helse Jarle Eknes (red.) Universitetsforlaget 520 sider kr 398,- www.habil.net Innledning &

Detaljer

Småsteg. Hva? Hvorfor? Hvordan?

Småsteg. Hva? Hvorfor? Hvordan? Småsteg Steg for Steg for tidlig læring i barnehagen Hva? Forstå Hvorfor? Hvordan? Håndtere Finne meningen Utviklet for å hjelpe personalet i barnehagen til å lære, bruke og øve på ferdigheter for selvregulering,

Detaljer

TRENDS IN INTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY

TRENDS IN INTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY Identification Identifikasjonsboks Label TRENDS IN INTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY Elevspørreskjema 9. trinn ILS, Universitetet i Oslo Postboks 1099 Blindern 0317 Oslo e IEA, 2014 Veiledning

Detaljer

En praksisfortelling Anne-Berit Løkås, PPT Ytre Helgeland

En praksisfortelling Anne-Berit Løkås, PPT Ytre Helgeland En praksisfortelling Anne-Berit Løkås, PPT Ytre Helgeland Anne- Berit Løkås, leder PPT Ytre Helgeland - Vært leder for PP-tjenesten i 5år - 15 år som lærer/spesialpedagog/skoleleder - 12 år som styrer

Detaljer

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon

Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Diskuter egen vitenskapsteoretiske posisjon Arbeidstittelen på masteroppgaven jeg skal skrive sammen med to medstudenter er «Kampen om IKT i utdanningen - visjoner og virkelighet». Jeg skal gå historisk

Detaljer

En annen hovedtype av arbeidshukommelse kan kalles forforståelsens

En annen hovedtype av arbeidshukommelse kan kalles forforståelsens Forord Det er virkelig en glede å få lov til å skrive forordet til denne viktige boken om betydningen oppmerksomt nærvær kan ha for mennesker som har vært utsatt for traumatiske hendelser. Begge forfatterne

Detaljer

SPØRRESKJEMA FOR PASIENT

SPØRRESKJEMA FOR PASIENT APPENDIX I SPØRRESKJEMA FOR PASIENT August 2006 Navn: Personnummer: Utdanning Universitet/høyskole Videregående skole Ungdomsskole Arbeid eller trygd I arbeid Sykmeldt Uføretrygdet Attføring Arbeidsledig

Detaljer

Grunnleggende prinsipper i LP-modellen og resultater. Professor Thomas Nordahl Aalborg

Grunnleggende prinsipper i LP-modellen og resultater. Professor Thomas Nordahl Aalborg Grunnleggende prinsipper i LP-modellen og resultater Professor Thomas Nordahl Aalborg 08.11.07 Hva er LP-modellen? En modell for pedagogisk analyse og tiltaksutvikling utviklet ut fra forskningsbasert

Detaljer

ADHD hva er det? Brusetkollen skole & ressurssenter Torgunn Skaaland

ADHD hva er det? Brusetkollen skole & ressurssenter Torgunn Skaaland ADHD hva er det? Brusetkollen skole & ressurssenter Torgunn Skaaland Hvorfor forstår dere ikke? Hvorfor forstår dere ikke at jeg ikke fikser skolen? Hvorfor tror dere bare at jeg bare kan anstrenge meg

Detaljer

En livslang tilstand. Boken omhandler særlig autisme hos voksne personer. Den vil angå mange. Lars Smith TEKST. PUBLISERT 5.

En livslang tilstand. Boken omhandler særlig autisme hos voksne personer. Den vil angå mange. Lars Smith TEKST. PUBLISERT 5. En livslang tilstand Boken omhandler særlig autisme hos voksne personer. Den vil angå mange. TEKST Lars Smith PUBLISERT 5. april 2018 EMNER autisme eldrepsykologi asperger Nils Kaland Autisme og aldring

Detaljer

Dyskalkuli er et uklart vanskebegrep. Ingen konsensusdefinisjon om hvordan en skal definere matematikkvansker. Mye forskning er konsentrert om teori-

Dyskalkuli er et uklart vanskebegrep. Ingen konsensusdefinisjon om hvordan en skal definere matematikkvansker. Mye forskning er konsentrert om teori- Dyskalkuli er et uklart vanskebegrep. Ingen konsensusdefinisjon om hvordan en skal definere matematikkvansker. Mye forskning er konsentrert om teori- og årsaksforklaringer. I fagmiljø brukes dyskalkuli

Detaljer

KROPP: Barns motorikk og utfoldelse har tradisjonelt ikke vært innenfor psykologiens interessefelt. Foto: Stefan Schmitz / Flickr

KROPP: Barns motorikk og utfoldelse har tradisjonelt ikke vært innenfor psykologiens interessefelt. Foto: Stefan Schmitz / Flickr Ny metode like funn Det er ikke nødvendigvis originaliteten ved forskningen som er drivkra en til Mari Vaage Wang. TEKST: Per Olav Solberg PUBLISERT 2. juli 2014 KROPP: Barns motorikk og utfoldelse har

Detaljer

Skriftlig individuell eksamen høst 2016 konteeksamen

Skriftlig individuell eksamen høst 2016 konteeksamen Skriftlig individuell eksamen høst 2016 konteeksamen SPED3200 Dato: 09.01 16.01.2017 Kartleggings- og intervensjonsmateriell/metoder som spesialpedagoger benytter, bør være forskningsbaserte. Velg en (1)

Detaljer

Hjelp til selvhjelp Småbarnspedagogikk i hverdagen

Hjelp til selvhjelp Småbarnspedagogikk i hverdagen Hjelp til selvhjelp Småbarnspedagogikk i hverdagen Kirsten Møller-Pedersen Klinisk psykolog, barn/unge og nevropsykologi, stipendiat Nasjonalt Kompetansenettverk for sped- og småbarns psykiske helse Småbarns

Detaljer

Psykososiale målemetoder og psykometri.

Psykososiale målemetoder og psykometri. Psykososiale målemetoder og psykometri. Kliniske og psykososiale konstruksjoner: Spørreskjema, måleskalaer og målemetoder i teori og praksis. Kort om emnet De fleste kliniske forsknings-studier, uansett

Detaljer

Nevrokognitiv fungering ved autisme og epilepsi

Nevrokognitiv fungering ved autisme og epilepsi Nevrokognitiv fungering ved autisme og epilepsi Ylva Østby Psykologspesialist, PhD, SSE OUS Utfordringer ved samtidig autisme og epilepsi Kognitive vansker ved autisme vs ved epilepsi Komorbiditet i tillegg

Detaljer

Innhold. Forord Del 1: FORSTÅELSE OG UTREDNING... 13

Innhold. Forord Del 1: FORSTÅELSE OG UTREDNING... 13 Forord... 5 Del 1: FORSTÅELSE OG UTREDNING... 13 Innledning: Misforståtte barn med usynlige vansker... 15 Rare Ole, 13 år utsatt for omsorgssvikt?... 16 Nødvendigheten av «kunnskapsbriller»... 18 Om de

Detaljer

Multiaksial diagnostikkhva brukes det til?

Multiaksial diagnostikkhva brukes det til? Multiaksial diagnostikkhva brukes det til? Om diagnostikk og forståelse i BUP Om psykisk lidelse hos barn og ungdom Om diagnostikk av psykisk lidelse i BUP Dagens tekst Hvorfor multiaksialt diagnosesystem?

Detaljer

Om FUG: Utvalg oppnevnt av Kongen i statsråd for 4 år Mandat er å arbeide for et godt hjem-skole-samarbeid i grunnskolen og første året i vgo

Om FUG: Utvalg oppnevnt av Kongen i statsråd for 4 år Mandat er å arbeide for et godt hjem-skole-samarbeid i grunnskolen og første året i vgo Om FUG: Utvalg oppnevnt av Kongen i statsråd for 4 år Mandat er å arbeide for et godt hjem-skole-samarbeid i grunnskolen og første året i vgo Det er bra at det er satt ned et utvalg som skal se på kjønnsforskjeller

Detaljer

Miljøterapeutiske utfordringer ved utviklingshemming og/eller autismespekterforstyrrelse. Nann C. Ek Hauge 2018

Miljøterapeutiske utfordringer ved utviklingshemming og/eller autismespekterforstyrrelse. Nann C. Ek Hauge 2018 u Miljøterapeutiske utfordringer ved utviklingshemming og/eller autismespekterforstyrrelse Er epilepsi bare anfall? Regional kompetansetjeneste for epilepsi og autisme Spre kunnskap og kompetanse Gi informasjon,

Detaljer

TRENDS IN INTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY

TRENDS IN INTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY Identification Identifikasjonsboks Label TRENDS IN INTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY Elevspørreskjema 4. trinn ILS, Universitetet i Oslo Postboks 1099 Blindern 0317 Oslo IEA, 2014 Veiledning

Detaljer

Temabasert gruppeveiledning og fagnettverk. Utfordrende atferd. Bakgrunn

Temabasert gruppeveiledning og fagnettverk. Utfordrende atferd. Bakgrunn Temabasert gruppeveiledning og fagnettverk Utfordrende atferd Aina Hay Hansson vernepleier, BCBA Randi Eimhjellen vernepleier Habiliteringssenteret Vestre Viken HF Bakgrunn Samhandlingsreformen Habiliteringssenterets

Detaljer

Forskning innenfor barneog ungdomspsykiatrien

Forskning innenfor barneog ungdomspsykiatrien Forskning innenfor barneog ungdomspsykiatrien Hva vektlegges? og hvilke funn har man gjort? NHS-konferanse Psykisk helse Oslo 14.10.04 Forskningssjef Sonja Heyerdahl Regionsentre for barn og unges psykiske

Detaljer

Rammer, strukturer, rutiner som grunnlag for godt læringsmiljø.

Rammer, strukturer, rutiner som grunnlag for godt læringsmiljø. Rammer, strukturer, rutiner som grunnlag for godt læringsmiljø. Egen skolegang. Hvilken lærer husker du godt fra egen skolegang? - Hva var det med denne læreren? - Hva ville dine elever svart på dette

Detaljer

En mors hjertesukk. Gå! - min sønn gikk aldri. Han fikk flysertifikat ett år gammel. Føttene hans har ikke vært i nærheten av bakken siden.

En mors hjertesukk. Gå! - min sønn gikk aldri. Han fikk flysertifikat ett år gammel. Føttene hans har ikke vært i nærheten av bakken siden. En mors hjertesukk Gå! - min sønn gikk aldri. Han fikk flysertifikat ett år gammel. Føttene hans har ikke vært i nærheten av bakken siden. Inge Jørgensen 19.10.07 1 ADHD Attention Deficit Hyperactivity

Detaljer

Språkvansker hos barnehagebarn og praktisk bruk av Språkløyper. Kirsten M. Bjerkan Statped

Språkvansker hos barnehagebarn og praktisk bruk av Språkløyper. Kirsten M. Bjerkan Statped Språkvansker hos barnehagebarn og praktisk bruk av Språkløyper Kirsten M. Bjerkan Statped Hva er språkvansker? Mange ulike diagnoser vil involvere vansker med språk i større eller mindre grad Fokus denne

Detaljer

En integrert/syntetiserende modell/teori for avhengighet Per A. Føyn Guriset 5. mars Teori om avhengighet 1

En integrert/syntetiserende modell/teori for avhengighet Per A. Føyn Guriset 5. mars Teori om avhengighet 1 En integrert/syntetiserende modell/teori for avhengighet Per A. Føyn Guriset 5. mars 2013 Teori om avhengighet 1 Teori vsmodell Modeller en beskrivelse av et fenomen (system, tilstand, hendelser) som beskriver

Detaljer

Læreres læring for elevenes læringsutbytte: en skoleleders ansvar?

Læreres læring for elevenes læringsutbytte: en skoleleders ansvar? 1 Læreres læring for elevenes læringsutbytte: en skoleleders ansvar? En sektor med styringsutfordringer kunnskap for ledelse May Britt Postholm PLU NTNU may.britt.postholm@ntnu.no 2 Internasjonale studier

Detaljer

Grunnlaget for kvalitative metoder I

Grunnlaget for kvalitative metoder I Forelesning 22 Kvalitativ metode Grunnlaget for kvalitativ metode Thagaard, kapittel 2 Bruk og utvikling av teori Thagaard, kapittel 9 Etiske betraktninger knyttet til kvalitativ metode Thagaard, kapittel

Detaljer

Alle elever ønsker å bli sett. -Motivasjon med fokus på relasjoner og variert undervisning.

Alle elever ønsker å bli sett. -Motivasjon med fokus på relasjoner og variert undervisning. Alle elever ønsker å bli sett -Motivasjon med fokus på relasjoner og variert undervisning. Bryne og Gjesdal ungdomsskole UIU-Klasseledelse Relasjoner og elevintervju Bilde av elev som blir intervjuet

Detaljer

ET EKSEMPEL FRA. Kjerringøy Skole. tirsdag 20. september 2011

ET EKSEMPEL FRA. Kjerringøy Skole. tirsdag 20. september 2011 ET EKSEMPEL FRA Kjerringøy Skole 1 1 KJERRINGØY SKOLE Nordland fylke, Bodø Kommune Kjerringøy - halvøy 4 mil Nord for Bodø PALS-skole siden 2006/2007 Fådelt skole, 1. - 10.klasse Nominert til Dronning

Detaljer

Små barns følelser for høye forventninger? Psykologspesialist/PhD Silja Berg Kårstad

Små barns følelser for høye forventninger? Psykologspesialist/PhD Silja Berg Kårstad Små barns følelser for høye forventninger? Psykologspesialist/PhD Silja Berg Kårstad Tema Viktige begrep Betydningen av emosjonell kompetanse Utvikling av emosjonell kompetanse Forskning på trønderbarn

Detaljer

Glemmer vi læringen i inkluderingen?

Glemmer vi læringen i inkluderingen? Glemmer vi læringen i inkluderingen? Betraktninger fra et brukerperspektiv Statpedkonferansen 2019 Terje Holsen Landsstyret i Norsk Tourette Forening Nasjonalt brukerråd Statped Mandat: Det overordnede

Detaljer

Jamen da vet jeg jo ikke hvor jeg skal gjøre av alt sammen!

Jamen da vet jeg jo ikke hvor jeg skal gjøre av alt sammen! Jamen da vet jeg jo ikke hvor jeg skal gjøre av alt sammen! Læringsstrategier Tilpasset opplæring Noen tanker om hvilken betydning strategivalgene får for elevene, og hva som påvirker disse valgene. Vigdis

Detaljer

Skolemøtet i Rogaland 14.november 2014

Skolemøtet i Rogaland 14.november 2014 Skolemøtet i Rogaland 14.november 2014 Klasseledelsens ytre dimensjon Struktur Tydelige forventninger Kontroll Aktiv styring Gyldige grenser Vurderingens ytre dimensjon (skjer etter undervisning) Vurdering

Detaljer

Psykisk helse hos mennesker med utviklingshemming

Psykisk helse hos mennesker med utviklingshemming hos mennesker med utviklingshemming Psykologspesialist Jarle Eknes Stiftelsen SOR Historikk Langt tilbake: skilte ikke mellom utviklingshemming og alvorlige psykiske lidelser Nyere historie: skilt skarpt

Detaljer

Om kvalitetsrapporten...2 Fakta om Hellen skole...2 Læringsmiljø elevundersøkelsen...3

Om kvalitetsrapporten...2 Fakta om Hellen skole...2 Læringsmiljø elevundersøkelsen...3 Kvalitetsrapport Hellen skole 2016 Innholdsfortegnelse Om kvalitetsrapporten...2 Fakta om Hellen skole...2 Læringsmiljø elevundersøkelsen...3 Skalaforklaring...3 Publiseringsregler...3 Trivsel...4 Støtte

Detaljer

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet.

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Navn: Kristina Halkidis Studentnr. 199078 Vårsemester 2015 Master

Detaljer

Nevrokognitiv fungering ved autisme og epilepsi

Nevrokognitiv fungering ved autisme og epilepsi Nevrokognitiv fungering ved autisme og epilepsi Ylva Østby Psykolog, PhD, SSE OUS Diagnostiske utfordringer Autismesymptomer versus epilepsianfall? omhandlet i tidligere foredrag Kognitive vansker ved

Detaljer

Barkley, R.A (1997). ADHD and the nature of self- control. The Guilford Press

Barkley, R.A (1997). ADHD and the nature of self- control. The Guilford Press 1 Hypoteser om ADHD Sentralt i forskning på underliggende faktorer ved ADHD har vært studier av antatte forstyrrelser i flere funksjoner, blant annet oppmerksomhetsprosesser, aktivitetsnivå, motoriske

Detaljer

Tilpasset opplæring. Brynhild Farbrot Foosnæs Brynhild.foosnas@baerum.kommune.no

Tilpasset opplæring. Brynhild Farbrot Foosnæs Brynhild.foosnas@baerum.kommune.no Tilpasset opplæring Brynhild.foosnas@baerum.kommune.no Hva sier Kunnskapsløftet? Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Tilpasset opplæring for den enkelte

Detaljer

HVA ER SOSIAL KOMPETANSE?

HVA ER SOSIAL KOMPETANSE? HVA ER SOSIAL KOMPETANSE? En veiledning for foreldre som har barn ved Mortensnes skole. Kjære foreldre! I skolens plan for arbeidet med sosial kompetanse er det et viktig mål at elever, foreldre og lærere

Detaljer

De Utrolige Årene VIDEOSJEKKLISTE FOR DUÅ-VEILEDER Juni 2017

De Utrolige Årene VIDEOSJEKKLISTE FOR DUÅ-VEILEDER Juni 2017 De Utrolige Årene VIDEOSJEKKLISTE FOR DUÅ-VEILEDER Juni 2017 Norsk versjon 6/2017 Selvevaluering Sertifisert trainer DUÅ-veiledere skal fylle ut denne sjekklisten etter veiledning av gruppeledere for De

Detaljer

Egenledelse. Undervisning PIH gruppe Q, 2. samling. Q2 oktober 2011 1

Egenledelse. Undervisning PIH gruppe Q, 2. samling. Q2 oktober 2011 1 Egenledelse Undervisning PIH gruppe Q, 2. samling Q2 oktober 2011 1 Egenledelse Egenledelse brukes som en samlebetegnelse på overordnede funksjoner i hjernen som setter i gang, styrer og regulerer atferden

Detaljer

Temabasert gruppeveiledning og fagnettverk. Utfordrende atferd. Aina Hay Hansson vernepleier, BCBA Stig Nikolaisen vernepleier

Temabasert gruppeveiledning og fagnettverk. Utfordrende atferd. Aina Hay Hansson vernepleier, BCBA Stig Nikolaisen vernepleier Temabasert gruppeveiledning og fagnettverk Utfordrende atferd Aina Hay Hansson vernepleier, BCBA Stig Nikolaisen vernepleier Habiliteringssenteret Vestre Viken HF Bakgrunn Samhandlingsreformen Habiliteringssenterets

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078 Refleksjonsnotat 1 - Et nytt fagområde Av Kristina Halkidis S199078 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Felleskurs i IKT- støttet læring... 3 Participatory Design... 3 Deltakeraktive læringsformer... 4

Detaljer

Urolige sped- og småbarn Regulering. Unni Tranaas Vannebo Helsesøster Nasjonalt kompetansenettverk for sped og småbarns psykiske helse

Urolige sped- og småbarn Regulering. Unni Tranaas Vannebo Helsesøster Nasjonalt kompetansenettverk for sped og småbarns psykiske helse Urolige sped- og småbarn Regulering Unni Tranaas Vannebo Helsesøster Nasjonalt kompetansenettverk for sped og småbarns psykiske helse Regulering Spedbarnet trenger tid i starten = naturlig uro Foreldre

Detaljer

Plan for sosial kompetanse. Ytre Arna skule

Plan for sosial kompetanse. Ytre Arna skule Plan for sosial kompetanse Ytre Arna skule 2018-2019 Sosial kompetanse På Ytre Arna skole er vi opptatt av at alle barn skal få utvikle sin sosiale kompetanse, slik at de kan fungere godt som samfunnsborgere.

Detaljer

Ella Cosmovici Idsøe. Professor i pedagogisk psykologi Universitetet i Oslo. Side 1

Ella Cosmovici Idsøe. Professor i pedagogisk psykologi Universitetet i Oslo. Side 1 Ella Cosmovici Idsøe Professor i pedagogisk psykologi Universitetet i Oslo 1 "Psykisk helse er en tilstand av velvære, der individet kan realisere sine muligheter, kan håndtere normale stress-situasjoner

Detaljer

UTFORDRINGER I FAMILIER HVOR MOR ELLER FAR OGSÅ HAR ADHD. ADHD Norge, Vestfold 24.04.10 v/bodil Sjømæling

UTFORDRINGER I FAMILIER HVOR MOR ELLER FAR OGSÅ HAR ADHD. ADHD Norge, Vestfold 24.04.10 v/bodil Sjømæling UTFORDRINGER I FAMILIER HVOR MOR ELLER FAR OGSÅ HAR ADHD ADHD Norge, Vestfold 24.04.10 v/bodil Sjømæling FAKTA Er det ofte slik at hvis et barn/ungdom har ADHD så har mor og /eller far det også? Hva er

Detaljer

Impulskontrollforstyrrelser ved Parkinson Sykdom

Impulskontrollforstyrrelser ved Parkinson Sykdom Impulskontrollforstyrrelser ved Parkinson Sykdom Psykolog Aleksander H. Erga Stipendiat, Nasjonal kompetansetjeneste for bevegelsesforstyrrelser, Stavanger Universitetssykehus Aleksander.hagen.erga@sus.no

Detaljer

Vurdering og klasseledelse. Hvordan bruke vurdering for å fremme læring? 16.September 2013

Vurdering og klasseledelse. Hvordan bruke vurdering for å fremme læring? 16.September 2013 Vurdering og klasseledelse Hvordan bruke vurdering for å fremme læring? 16.September 2013 Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Nivådifferensiering 0,12 Ingen effekt Baseskoler/Åpne skoler 0,01 Ingen

Detaljer

Når ørene virker, men hjernen ikke forstår Barn med auditive prosesserings vansker (APD)

Når ørene virker, men hjernen ikke forstår Barn med auditive prosesserings vansker (APD) Når ørene virker, men hjernen ikke forstår Barn med auditive prosesserings vansker (APD) Mellom 3 til 5 % av barn lider av vansken APD (Auditory processing disorder). I dette heftet forteller vi deg hvordan

Detaljer

Spesifikke nevromotoriske reguleringsvansker ved ADHD?

Spesifikke nevromotoriske reguleringsvansker ved ADHD? Spesifikke nevromotoriske reguleringsvansker ved ADHD? ADHD er en nevrologisk utviklingsvariant. Den er karakterisert av gjennomgripende vansker med konsentrasjon, organisering, uro og impulsivitet, som

Detaljer

Studieplan. Spesialpedagogikk - AD/HD, Tourette og Asperger syndrom

Studieplan. Spesialpedagogikk - AD/HD, Tourette og Asperger syndrom Høgskolen i Harstad 2008/2009 Studieplan for Spes. ped. AD/HD, Tourette og Asperger Studieplan Spesialpedagogikk - AD/HD, Tourette og Asperger syndrom 10 studiepoeng Høgskolen i Harstad Godkjent av studieutvalget

Detaljer

1. Innledning. 2. Opptakskrav

1. Innledning. 2. Opptakskrav Fagplan for PP-klinisk spesialisering Revidert 17.08.18 Pedverket Kompetanse tilbyr etterutdanning i PP-klinisk spesialisering for ansatte i PP-tjenesten. Kartlegging og sakkyndighetsarbeid er grunnleggende

Detaljer

De Utrolige Årene Videosjekkliste for DUÅ-veiledere innen Dinosaurskolen 5/2011

De Utrolige Årene Videosjekkliste for DUÅ-veiledere innen Dinosaurskolen 5/2011 Norsk versjon 5/2017 Selvevaluering Sertifisert trainer De Utrolige Årene Videosjekkliste for DUÅ-veiledere innen Dinosaurskolen 5/2011 DUÅ-veiledere skal fylle ut denne sjekklisten etter veiledning av

Detaljer

TILSTANDSRAPPORT FOR NORDBYTUN UNGDOMSSKOLE 2016

TILSTANDSRAPPORT FOR NORDBYTUN UNGDOMSSKOLE 2016 TILSTANDSRAPPORT FOR NORDBYTUN UNGDOMSSKOLE 2016 1 Innholdsfortegnelse 1 Sammendrag... 3 2 Fakta om skolen... 3 2.1 Elever og ansatte... 3 2.2 Elevenes forutsetninger... 4 2.3 Spesialundervisning... 4

Detaljer

Kanskje har jeg AD/HD? Til alle dere som arbeider med barn og unge på skolene HJELP TIL Å FORSTÅ MEG

Kanskje har jeg AD/HD? Til alle dere som arbeider med barn og unge på skolene HJELP TIL Å FORSTÅ MEG Til alle dere som arbeider med barn og unge på skolene HJELP TIL Å FORSTÅ MEG som sliter med konsentrasjonsvansker, uoppmerksomhet og impulsive handlinger Kanskje har jeg AD/HD? Forord Denne folderen er

Detaljer

SKOLEKONFERANSE I TROMSØ

SKOLEKONFERANSE I TROMSØ SKOLEKONFERANSE I TROMSØ Dysleksi Norge ÅMA 1 KVALITETSSTEMPEL SKOLEN MÅ SØKE DYSLEKSI NORGE SERTIFISERER Dysleksi Norge ÅMA 2 - FOREBYGGER - OPPDAGER - SETTER INN TILTAK - FØLGER MED PÅ NY FORSKNING -

Detaljer

RELASJONER OG KONFLIKTSFORSTÅELS E. Master i samordning av helse og velferdstjenester

RELASJONER OG KONFLIKTSFORSTÅELS E. Master i samordning av helse og velferdstjenester RELASJONER OG KONFLIKTSFORSTÅELS E Kjersti.e.holte@hiof.no Master i samordning av helse og velferdstjenester 17.10.20171 Vi må se relasjoner i et helhetlig perspektiv. Konflikter er verdifulle ressurser

Detaljer

Rettledning for leger for vurdering og overvåking av kardiovaskulær risiko ved forskrivning av Strattera

Rettledning for leger for vurdering og overvåking av kardiovaskulær risiko ved forskrivning av Strattera Rettledning for leger for vurdering og overvåking av kardiovaskulær risiko ved forskrivning av Strattera Strattera er indisert til behandling av Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) hos barn,

Detaljer