LMS i fremtidens læringsmiljø Pedagogisk bruk av LMS og læreres didaktiske utfordringer

Transkript

1 LMS i fremtidens læringsmiljø Pedagogisk bruk av LMS og læreres didaktiske utfordringer Sluttrapport til ITU februar 2009 Astrid M. Sølvberg, Marit Rismark, Erna Håland og Alex Strømme

2 Forord Prosjektet LMS i fremtidens læringsmiljø er del av Forskningsprogrammet Fremtidens læringsomgivelser finansiert av Forsknings- og kompetansesenter for IT i utdanning (ITU). Programutlysningen er forankret i Program for digital kompetanse. Prosjektet ble tildelt midler høsten 2007 og avsluttes våren Prosjektet har vært forankret hos Forskningsenheten for voksne i livslang læring (ViLL) ved NTNU, med bidrag fra Program for lærerutdanning (PLU). Astrid M. Sølvberg (ViLL) har vært prosjektleder, og Marit Rismark (ViLL) og Erna Håland (ViLL) har arbeidet som forskere på prosjektet. I tillegg har Alex Strømme (PLU) bidratt med forskningscase og annen oppfølging av prosjektet. Vi vil takke alle studentene som har stilt opp som informanter til prosjektet, i tillegg til læreren og elevene ved en videregående skole som velvillig prøvde ut et innovativt undervisningsopplegg. Trondheim,

3 INNHOLD 1 PROSJEKTETS MÅLSETTING BAKGRUNN LMS: Definisjon og historikk LMS i grunnopplæring og høyere utdanning Bruk av IKT i lærerutdanningen PROBLEMSTILLINGER METODE OG MATERIALE Forberedelser: Tilpasning av design Datainnsamling: Tilrettelegging av læringsmiljø FUNN OG IMPLIKASJONER FOR LÆRERUTDDANINGEN LMS som ramme i et teknologirikt læringsmiljø Å fylle LMS med pedagogisk innhold læreren som premissleverandør Video som læringsressurs for forberedelse Teknologi integrert og brukt i praksis med en hensikt Læringsfremmende for eget studiearbeid Innspill til hvordan teknologirike læringsmiljø kan planlegges og utformes Ett nødvendig første steg Veien til didaktisk kompetanse går gjennom refleksjon Didaktisk sekvensering for å redusere kompleksitet Basis for å utvikle framtidig undervisningspraksis PUBLISERING OG FORMIDLING Use of Technology in Education: Didactic challenges Teachers and technology in the making: Developing didactic competence Didactic competence in use of technology Bruk av teknologi som en integrert del av undervisningen: En utfordring for lærerutdanningen Spredning av undervisningsteknisk tilrettelegging Populærvitenskapelige framstillinger / media LITTERATUR

4 1 PROSJEKTETS MÅLSETTING I dette prosjektet utvikles kunnskap om og modeller for innovativ bruk av læringsplattformer (LMS) i lærerutdanning og grunnopplæring. Det blir utviklet modeller for hvordan LMS kan brukes pedagogisk som et læringsfremmende medium. Modellene prøves ut i lærerutdanning og grunnopplæring. Forskningsdesignet innebærer at lærerstudenter gjør seg erfaringer med modellene i eget studiearbeid på universitetet. Når de så skal undervise i praksisperioder i skolen, har de et grunnlag for å ta i bruk læringsplattformen på liknende måter i arbeidet med å legge til rette for elevers læring. Målet for prosjektet er å utvikle kunnskap om pedagogiske muligheter knyttet til bruk av digitale læringsplattformer samt å vise hvordan lærerstudenter kan utvikle didaktisk kompetanse i bruk av LMS. Prosjektet har hatt fokus på: Hvordan læringsplattformer kan taes i bruk som del av en innovativ praksis Hva det betyr for lærerstudenters kunnskapsgrunnlag og undervisningskompetanse at digitale læringsplattformer inngår som et studieobjekt i utdanningen Hvordan lærerstudenters kompetanse om pedagogisk bruk av LMS kan utvikles 2 BAKGRUNN Vi vil her definere og diskutere LMS innenfor grunnopplæring og høyere utdanning, samt kort presentere status for bruk av IKT i lærerutdanningen. 2.1 LMS: Definisjon og historikk1 Learning Management System (LMS) 2 brukes som betegnelse også på norsk, i tillegg til det norske læringsplattform (evt. digital læringsplattform eller læreportal). Innenfor skoleverket 1 Den generelle oversikten over definisjon, historikk og utbredelse i grunnopplæring og høyere utdanning er hovedsakelig hentet fra Håland, E. (2007): Må ha det, bare må ha det! Om fenomenet Learning Management System (LMS). Digital kompetanse 1(2): Lignende systemer er Course Management System (CMS), Learning Content Management System (LCMS) og Virtual Learning Environment (VLE). Vi vil ikke gå inn på likheter og forskjeller mellom de ulike systemene her, da dette ikke er fokus for denne rapporten. 4

5 defineres LMS som et nettbasert system for administrasjon av elever, lærere, læremidler og kurs 3. UNINETT ABC definerer LMS på denne måten: LMS er et utvalg av verktøy for å støtte læringsaktiviteter og administrasjonen av dem. Verktøyene er teknisk integrert i en felles omgivelse med en felles database, og har derfor delt tilgang til dokumenter, statusinformasjon og annen informasjon. De er videre presentert gjennom et enhetlig webbasert brukergrensesnitt, hvor de opptrer visuelt og logisk konsistent overfor brukeren (UNINETT ABC 2006:5). Utdanningsdirektoratet viser på sin nett-tjeneste IKT i skolen 4 til at de fleste høgskoler, universitet og andre læresteder har tatt i bruk læringsplattformer, og at hensikten er at elever og studenter skal ha et fast tilknytningspunkt til lærestedet som er tilgjengelig fra mange steder (lærestedet, hjemme, utenlandsopphold etc.). Ulike funksjoner eller verktøy som inngår i det som i dag faller inn under betegnelsen LMS, har vært i bruk siden 1980-tallet og i mer avansert form siden 1990-tallet, mens begrepet LMS først ble vanlig i bruk etter at de første store webbaserte læringsplattformene WebCT (1995) og Blackboard (1997) kom på markedet, og begrepet kom ikke i vanlig bruk i Norge før etter år 2000 (Utdanningsdirektoratet, 2006B). I Norge innfører Norges teknisknaturvitenskapelige universitet (NTNU), LMS (først Coursekeeper, så it`s learning ) i 2001/2002, og det er it s learning som fremdeles brukes i dag. Alle fakultet ved NTNU bruker i dag dette systemet og det er kun et fåtall institutter hvor ingen emner har benyttet LMS (Kolås, Edvardsen og Hokstad, 2008). 2.2 LMS i grunnopplæring og høyere utdanning IKT i utdanningen har vært på den utdanningspolitiske agenda i Norge helt siden , og ifølge Utdannings- og forskningsdepartementet (nå Kunnskapsdepartementet), skal alle skoler implementere systemer for å legge til rette for bruk av IKT i læring innen LMS har etablert seg som en sentral del av denne satsningen, og utbredelsen av LMS i det norske utdanningssystemet har akselerert siden slutten av 1990-tallet, da både utvikling av LMSene Stortingsmelding nr.39 ( ): Datateknologi i skolen. 6 Program for digital kompetanse

6 og markedsutviklingen har gått raskere i Norge enn i mange andre sammenlignbare land (Utdanningsdirektoratet, 2006A). I følge Norgesuniversitetet (2006) har LMS dominert diskusjonen om læringsteknologi og bruk av IKT-verktøy, og det snakkes til og med om LMS-æraen i utdannings-norge. Så godt som alle videregående skoler, høgskoler og universitet har anskaffet et LMS, og denne teknologien er også på full fart inn i grunnskolen (Hoem, 2005). Ifølge ITU Monitor bruker 60% av grunnskolene LMS, mens tallet for videregående skole er 97% (Arnseth, Hatlevik, Kløvstad, Kristiansen & Ottestad, ). LMS skal tilfredsstille både pedagogiske og administrative behov i skolen, samt organisatoriske behov i forhold til samarbeid og fleksibel organisering av opplæringen, i tillegg til at det fremheves som et mulig startskudd på en endringsprosess hvor bruken av ulike digitale verktøy inngår som en naturlig del av skolehverdagen (Utdanningsdirektoratet, 2006A). LMS har vært brukt i høyere utdanning på internasjonalt plan siden slutten av 1990-tallet, og har vært anvendt i Norge siden 2001/2002 (Utdanningsdirektoratet, 2006B). Norgesuniversitetet har samlet erfaringer med LMS ved universiteter og høgskoler i Norge og konkluderer med at LMS hovedsakelig brukes til å formidle enkel informasjon og digitale læremidler, og administrere innleveringer, mens det i mindre grad brukes avanserte og interaktive funksjoner (Norgesuniversitetet, 2005). Det konstateres videre at det er uenighet om hvilke direkte effekter LMS-bruk har på undervisning og læring, og synspunktene varierer fra at det finnes klart positive effekter, til at LMS kan virke hemmende på utvikling av nye læringsformer. Norgesuniversitetet sier videre at det er et samlet inntrykk at innføring av LMS har ført til økt bruk av IKT i undervisningen innenfor høyere utdanning i Norge. De fleste steder betyr dette enkel bruk, men enkelte steder har det vært mer avansert bruk som har ført til grunnleggende endringer av pedagogisk praksis. Dette tilsvarer utviklingen som har vært ellers i Europa. En nylig gjennomført studie av LMS-bruken ved NTNU viser at LMS brukes mer som et administrativt verktøy enn som et læringssystem (Kolås, Edvardsen og Hokstad, 2008). I tillegg påpeker denne studien at det er en begrenset bruk av funksjonaliteten i LMS et og at det i hovedsak brukes som et administrativt verktøy for å sikre informasjonsflyt til alle studenter og for å legge ut statiske filer. 7 60% av elevene på 7.trinn og 63% av elevene på 9.trinn oppgir at de bruker LMS. 78% av lærerne på 9.trinn oppgir at skolen bruker LMS. Denne forskjellen mellom elever og lærere kan tyde på at det ikke alltid er samsvar mellom å innføre et LMS og det å bruke et LMS. 6

7 Ifølge en rapport fra Utdanningsdirektoratet (2006A), har LMS vært og er en viktig katalysator for skolenes IKT-satsning og utvikling av den digitale kompetansen og fungerer som viktig lim for organisering og strukturering av læringsarbeidet og for internt samarbeid på skolene. Det er særlig de administrative fordelene som fremheves. Videre vises det til at skolene er svært positive til LMS og at LMS kan påvirke læringsresultatene på en positiv måte. Dette er imidlertid basert på et begrenset empirisk materiale. I Skolemagasinet 5/2006 hevdes det at det er en stor utfordring for skolen at mange bruker LMS kun som et administrativt verktøy, og at verktøyet må fylles med innhold for å kunne gjøre noen nytte. Flere artikler på nettstedet til Forsknings- og kompetansenettverket for IT i Utdanning (ITU) diskuterer LMS: I artikkelen LMS som pedagogisk verktøy 8 fokuserer forfatteren på at LMS i utgangspunktet er en tom struktur og organisert rundt metaforer og grensesnitt som er utviklet av ingeniører og ikke pedagoger. Det vil derfor være viktig at man tar utgangspunkt i skolens læringssyn og pedagogikk når man skal ta i bruk et LMS, og med dette som utgangspunkt vil bruk av LMS kunne være med å skape nye arenaer for læring og kunnskapsdannelse både blant elever og lærere. Det hevdes videre at LMS kan være et viktig verktøy for skolene i arbeidet med å integrere IKT på en helhetlig måte. Også i artikkelen LMS som pedagogisk luftslott 9, fokuseres det på at LMS må fylles med pedagogisk innhold og brukes på en hensiktsmessig måte, samt at det pekes på faren ved å se på LMS som et pedagogisk vidundermiddel som vil revolusjonere metodikker i skolen og automatisk medføre at elevene raskere og mer effektivt tilegner seg ny kunnskap. Den norske forskningen knyttet til læringsteknologi og LMS er begrenset, og det savnes en utvikling av et bredt fundert kunnskapsgrunnlag og en debatt om læringsteknologiske utviklingstrekk (Utdanningsdirektoratet, 2006A). Utdanningsdirektoratet savner videre en debatt om LMS-funksjonalitet og pedagogisk nytte, samt en debatt om eventuell kopling mellom LMS-bruk og utvikling av den digitale kompetansen i skolen. I tillegg understrekes behovet for økt kunnskap om status for digital kompetanse i lærerutdanningen (Utdanningsdirektoratet, 2007)

8 2.3 Bruk av IKT i lærerutdanningen Den første store satsningen i forhold til bruk av IKT innenfor norsk lærerutdanning var PLUTO Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling. Programmet bestod av ti prosjekter fordelt på åtte lærerutdanningsinstitusjoner. Konkrete funn fra PLUTO-prosjektene blir presentert i tilknytning til våre problemstillinger i neste kapittel. En kartlegging av digital kompetanse i norsk lærerutdanning fra NIFU STEP (Hetland og Solum, 2008) har tatt for seg status, strategier og hovedutfordringer for satsningen på digital kompetanse i allmennlærerutdanningen. I kartleggingen kommer det frem at alle høgskolene i noen grad benytter LMS, og at det benyttes både til administrasjon, kommunikasjon og som verktøy i oppgaveløsning. Det konkluderes med at LMS brukes i stor grad overfor studentene, men det fremgår ikke mer detaljert hva denne bruken består av eller hvordan studentene selv opplever bruken. Både studenter og lærere oppgir behov for tilleggsopplæring i bruk av IKT. Det fremheves også som et problem at det er stor variasjon på IKT-tilretteleggingen på de ulike praksisskolene, hvor det ofte ikke er tilgang på utstyr i så stor grad som det er ønskelig. Dette opplevde vi også i vårt prosjekt, hvor det ble vanskeligere for studentene å prøve ut det de hadde lært i praksisskolene enn det vi var forberedt på. I en undersøkelse knyttet til bruk av IKT-refleksjonsmappe 10 i lærerutdanningen i Nord- Irland konkluderes det med at for å integrere IKT i lærerutdanningen trengs det mer enn utvikling av studentenes IKT-ferdigheter (McNair og Galanouli, 2002). Det argumenteres for at lærerutdanningsinstitusjonene bør satse på å utvikle studentenes evne til å reflektere rundt bruken av IKT i undervisningskonteksten i praksisperioder, i stedet for å satse på å utvikle studentenes personlige IKT-ferdigheter. På denne måten kan studentene lære mer effektivt om undervisning, og elevene i praksisskolene kan også dra nytte av nye måter å lære på ved hjelp av IKT. Betydningen av veiledere og deres syn på, og refleksjon rundt, bruk av IKT vektlegges også. Noe av den samme tankegangen ligger til grunn for vår egen design av forskningsopplegg, hvor vi følger studenter som har deltatt på et teknologi-tett og praksisnært undervisningsopplegg i lærerutdanningen ut i praksisskoler hvor vi ønsker at de skal få prøve ut ulike typer verktøy selv. Dette understøttes også i Kunnskapsdepartementets 10 En mappe hvor studentene skulle dokumentere hvordan de kunne integrere IKT i undervisningen i praksisskoler. 8

9 nye stortingsmelding om lærerutdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2009), hvor det sies at det er viktig at lærere kan vurdere relevans av og ta i bruk nye medier i arbeidet med elevenes læring. 3 PROBLEMSTILLINGER Digitale læringsplattformer er i bruk på mange nivåer i utdanningssystemet. I følge funn som rapporteres fra prosjektet PILOT (Erstad, 2004) er det mye som tyder på at skoleledere, lærere og elever i grunnopplæringen er usikre på hvordan man best skal bruke LMS for å fremme god pedagogisk praksis. Lærere uttaler at de er usikre på hvordan de skal integrere bruk av LMS i egen undervisning. De uttaler også at LMS er designet med et lærerperspektiv og at elever blir passive mottakere for læreres utspill. Funnene fra PILOT antyder også at LMS synes å tjene administrative hensikter og at det i mindre grad fungerer som et læringsfremmende medium. Når LMS skal tjene pedagogiske hensikter, står man ovenfor nye didaktiske utfordringer som handler om endringer i måter å planlegge, gjennomføre og evaluere undervisningstiltak. Dette er en kompetanse de færreste norske lærere har i dag (Erstad 2004: 241). Det er behov for forskning som kan bidra til å belyse hvordan LMS kan tjene pedagogiske hensikter og hvordan lærere kan legge til rette for pedagogisk bruk av LMS. Prosjektet belyser dette gjennom følgende problemstilling: Hvordan kan LMS brukes som læringsfremmende medium i skolen? Vi retter fokus mot hvordan LMS kan fungere som en ramme for kunnskapsdeling i skolen. Fokus på kunnskapsdeling kan gi indikatorer for hvordan en kan skape produktive og effektive læringsmiljøer der elever aktivt bearbeider og konstruerer kunnskap. I en internasjonal undersøkelse av faglærere på universitetsnivå (Morgan, 2003) diskuteres hvilke pedagogiske intensjoner lærerne har når de bruker LMS i undervisnings- og læringsøyemed. Undersøkelsen viser at LMS brukes for å legge ut supplerende fagstoff, for å øke oversiktligheten, åpne for kommunikasjon og for å utveksle tilbakemeldinger. I tillegg viser undersøkelsen at bruk av LMS bidro til refleksjon rundt det å skape gode læringssituasjoner. Faglærerne gikk inn i refleksjonsprosesser der de revurderte og restrukturerte sine undervisningsopplegg. Vi har imidlertid lite kunnskap om hva didaktisk kompetanse dreier seg om i denne typen læringsmiljøer og hvordan den kan utvikles. 9

10 Systematiske beskrivelser og analyser av planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisningstiltak med LMS kan bidra med slik kunnskap. I prosjektet belyser vi dette gjennom følgende problemstilling: Hvordan kan lærerstudenters didaktiske kompetanse i bruk av LMS utvikles? Vi er særlig opptatt av å få innsikt i hva som skjer når lærerstudenter, som selv har deltatt i undervisning der LMS brukes på en pedagogisk måte, møter praksissituasjoner i skolen. Det å være del av en innovativ praksis i lærerutdanningen kan bidra positivt med hensyn til studenters utforming av elevers læringsmiljø. Erfaringer fra PLUTO-prosjektene antyder at lærerstudenter som brukte IKT fikk modellert arbeidsformer som de kunne ta med seg ut i skolen som et handlingsrepertoar, noe som kan bidra til økt variasjon i elevers læringsarbeid (Ludvigsen & Rasmussen, 2005). 4 METODE OG MATERIALE Ved oppstart av prosjektet ble det lagt en framdriftsplan for aktiviteter i prosjektet. Det foreligger ingen endringer i denne framdriftsplanen og prosjektgruppa har arbeidet i tråd med planlagte milepæler og hovedaktiviteter. Følgende tabell gir en oversikt over milepæler og hovedaktiviteter i prosjektet: Milepæler og hovedaktiviteter Forberedelser (utvikle design, kontakt med samarbeidspartnere) x 2. Datainnsamling x x x x 3. Analyse og utskriving x x x x x 4. Publisering (rapport, paper, artikler) x x x Fra oppstart og fram til juni 2008 har det vært fokus på innsamling og systematisering av datamaterialet. Vi har fulgt studentene gjennom undervisning ved universitetet og i praksisskoler. Det er også gjennomført intervjuer med studentene. Analyser av materialet har foregått fortløpende med bred formidling av resultater i 2007 og Vi vil fortsette arbeidet med publisering og formidling i

11 4.1 Forberedelser: Tilpasning av design Vi designet en kasus-studie for å belyse problemstillingene. I designet følges en gruppe lærerstudenter gjennom undervisning på universitetet og deretter i praksisperioder i skolen. Ved universitetet skal studentene bruke LMS i eget studiearbeid. Studentene har tilgang til oppgaver og diverse informasjon relatert til studiearbeid på LMS. De har også tilgang til korte videosekvenser som har til hensikt å motivere og sette i gang forberedende læringsaktiviteter før studentene kommer til undervisning. Når studentene har praksisperioder i skolen er intensjonen at de skal legge opp til en tilsvarende modell for pedagogisk bruk av LMS i arbeidet med å legge til rette for elevers læring. I studien deltar 21 studenter i biologi fagdidaktikk i påbygningstudiet for praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) ved Program for lærerutdanning, NTNU studieåret Studentene har bachelor/mastergrad i biologi og tar ettårig lærerutdanning/femårig lektorutdanning i realfag. De har et tredelt høstsemester med fire uker teori, 8 uker praksis og tre uker teori før jul. Evalueringsformen er mappebidrag som ble levert våren 2008, men som de arbeider med gjennom hele året. De hadde også en midtveisprøve til jul. En av mappeoppgavene handlet om bruk av LMS, knyttet til eget læringsarbeid og tilrettelegging for elevers læring. Studiet har hatt en tilsvarende tredeling etter jul. Opprinnelig hadde prosjektgruppen gjort avtale med en av praksisskolene om å delta i prosjektet. Skolen hadde nye lokaler og var gunstig utstyrt med Smart Board og trådløs nettverkstilkobling. Den teknologiske infrastrukturen var hensiktsmessig i forhold til prosjektets gjennomføring. I en innledende fase av datainnsamlingen ble det imidlertid klart at skolen likevel ikke var egnet til å belyse prosjektets problemstillinger på en tilfredsstillende måte. Våren 2008 fulgte vi derfor studenter ved en annen ungdomsskole enn den vi opprinnelig hadde avtale med. I tillegg designet vi et innovativt opplegg med bruk av LMS. Dette ble gjennomført i samarbeid med en erfaren lærer ved en videregående skole i Trondheim. 4.2 Datainnsamling: Tilrettelegging av læringsmiljø I tråd med framdriftsplanen har datainnsamlingen foregått i høstsemesteret 2007 og i vårsemesteret Vi har samlet data gjennom observasjoner av undervisning (både ved 11

12 universitet og praksisskole) og semi-strukturerte intervjuer med studenter (og en lærer). Observasjonene ble etterfulgt av uformelle samtaler med studenter. Observasjon egner seg for å belyse faktisk praksis slik den foregår i en undervisningssituasjon, noe som kan stå i motsetning til hva aktører beskriver at de gjør (Dingwall, 1997; Strauss et. al., 1997). Semistrukturerte intervjuer er hensiktsmessig når man ønsker å forstå aktørenes egne definisjoner og erfaringer med et fenomen (Kvale, 1997; Silverman, 1993). Gjennom å bruke begge metoder sikrer vi oss en bred forståelse av hvordan LMS kan brukes som et læringsfremmende medium i skolen, og hvordan lærerstudentenes didaktiske kompetanse i bruk av LMS kan utvikles. Datamaterialet består av en samling feltnotater fra observasjoner, uformelle samtaler, lydopptak av intervjuer, samt studentenes mappeoppgave (om bruk av LMS, knyttet til eget læringsarbeid og elevers læringsarbeid) og en kort spørreskjemaundersøkelse. Høsten 2007 ble undervisningen i Biologi fagdidaktikk fulgt av forskerne (12 timer). Samme høst var studentene ute i sin første praksisperiode, og vi gjennomførte samtaler med 2 studenter (ved to ulike skoler) om hvordan de brukte læringsressurser og LMS i praksis. Det ble også gjennomført en kort spørreundersøkelse med samtlige studenter i Biologi fagdidaktikk etter praksis (15 studenter svarte på skjema). Våren 2008 ble tre studenter fulgt gjennom tre praksis-uker ved en ungdomsskole. Intervju med 12 studenter ble også gjennomført våren Disse hadde en varighet på mellom en halv og en time, og er transkribert ad verbatim. Datainnsamlingen består av 5 faser (A-E). A) Undervisning ved universitetet Høstsemesteret 2007 fulgte vi undervisningen i biologi fagdidaktikk ved PLU. Emnet var en del av den praktisk-pedagogiske utdanningen (PPU Lærerutdanning ) ved NTNU, og gikk over et år (7,5 studiepoeng). Studiet var delt inn i ulike deler, der hovedelementene var seminarer og forelesninger på NTNU ( teoridel ), samt en praksisperiode (på 7-8 uker) i hvert semester. I biologi fagdidaktikk var biologistudentene samlet, mens de i andre emner, som for eksempel pedagogikk, studerte i fagheterogene grupper. Undervisningen foregikk i et av Program for lærerutdannings lokaler som er godt egnet til ulik bruk av IKT. Rommet er blant annet utstyrt med elektronisk tavle (Smart Board), bærbare 12

13 datamaskiner og trådløst nettverk. Studentene kunne enten bruke PLUs datamaskiner eller egne maskiner i timene. Det ble lagt opp til aktiv bruk av Smart Board i undervisningen. It s learning ble brukt som den samlende rammen til å formidle informasjon, oppgaver, forelesningsnotater osv. I tillegg ble det lagt ut korte videosekvenser som gir pekepinn om hva det er nødvendig å forberede seg på før studentene kommer til undervisning. Intensjonen med undervisningen ved universitetet var at studentene skulle erfare og ta del i et fremtidsrettet undervisningsopplegg. I praksisperioden skulle studentene ta i bruk eller bygge videre på ulike elementer fra dette opplegget. Selve undervisningsopplegget er beskrevet mer detaljert i kapittel 5. B) Første praksisperiode Prosjektet besøkte to utvalgte skoler da studentene var ute i sin første praksisperiode. Hensikten med disse besøkene var å vurdere egnethet for videre datainnsamling. Begge skolene er medlemmer av lærende nettverk og ble hver for seg vurdert som arenaen for datainnsamling i andre praksisperiode. Ved skolene ble det gjennomført datainnsamling i form av samtaler med studentene om erfaringer vedrørende pedagogisk bruk av IKT. Det viste seg imidlertid at ved den ene skolen ble IKT brukt i mindre grad enn det vi var forespeilet når vi inngikk avtaler om datainnsamling. Ved den andre skolen lå alle forhold til rette. Vi fikk dessverre ikke fulgt studenter ved denne skolen i den videre datainnsamlingen fordi PLU ikke plasserte studenter der i henhold til avtale. Prosjektet valgte derfor en tredje skole (og en fjerde skole) som arenaer for datainnsamling (fase C og D). Etter fullført praksisperiode høsten 2007 ble det også gjennomført en kortfattet spørreundersøkelse blant samtlige studenter vedrørende erfaringer med bruk av IKT ved praksisskolene. C) Andre praksisperiode Datainnsamlingen våren 2008 bestod av observasjon og intervjuer. Vi fulgte tre studenter i deler av praksisperioden. Dette har gitt oss fyldig informasjon om studentenes hverdag i praksis på skolen og dokumentasjon om hvordan de bruker eller ikke bruker teknologi i undervisningen. 13

14 I tillegg fikk vi muligheten til å teste ut et helt nytt digitalt verktøy i undervisningen - Onfinity. Dette er en form for trådløs mus (en penn) som kan brukes i forbindelse med Power Point-presentasjoner eller presentasjoner i Mind Manager. Onfinity gjør at læreren ikke trenger å bruke tastatur eller fjernkontroll for å bevege seg frem og tilbake i undervisningsopplegget og dermed kan bevege seg mer fritt i klasserommet. I fase C av datainnsamlingen har vi også gjennomført intervjuer med 12 studenter fra biologi fagdidaktikk. Utgangspunktet for intervjuene var studentenes opplevelse av undervisningen ved universitetet og betydningen av denne for utforming og gjennomføring av undervisning i praksis. Det ble tatt lydopptak av samtlige intervjuer og disse har blitt transkribert ad verbatim. D) Et eksempel på innovativ bruk av LMS For å få et rikt datamateriale som belyser problemstillingene tok vi også initiativ til gjennomføring av et innovativt undervisningsopplegg for LMS i en videregående skole. Faglærer ved universitetet veiledet en lærer under utarbeidelse av et undervisningsopplegg bestående av video, Power Point-presentasjon, elementer fra Viten.no og quiz integrert i et LMS. Datainnsamlingen i denne fasen har bestått i observasjoner av veiledningsmøter samt ordinær datainnsamling under gjennomføringen av det innovative undervisningsopplegget (observasjon). Det er gjort lydopptak av samtaler mellom veileder og lærer. I tillegg er det gjennomført intervju med læreren i etterkant av undervisningsopplegget. E) Lærende nettverk Prosjektet har vært til stede og observert på en samling i Lærende nettverk våren F) Internasjonale nettverk Prosjektet har også besøkt tre skoler i Singapore våren 2008 (to grunnskoler og en videregående skole). I Singapore er det en satsning på bruk av IKT i grunnopplæringen (ca. 320 millioner NOK over en 3-års periode). En av de skolene vi besøkte har betegnelsen future school på grunn av innovativ bruk av IKT. Under disse besøkene har vi observert undervisning og hatt samtaler med lærere og administrativ ledelse ved disse skolene. 14

15 5 FUNN OG IMPLIKASJONER FOR LÆRERUTDDANINGEN I diskusjoner om kvalitet i lærerutdanning har det blitt hevdet at fremtidens lærere synes lite forberedt på praksis og at de har et begrenset undervisningsrepertoar. En tidligere studie viser at studie- og læringspraksisene ved lærerutdanningsinstitusjonene reproduserte gamle undervisningsmodeller snarere enn at de bidro med nye (Ludvigsen & Rasmussen, 2006). For å forberede lærerstudenter på å jobbe i et fremtidsrettet læringsmiljø, har vi i prosjektet lagt til rette for at studenter skal være del av en innovativ praksis i lærerutdanningen. I tråd med erfaringer fra PLUTO (Ludvigsen & Rasmussen, 2005), der det fremheves at opplæring og utprøving av IKT i størst mulig grad bør knyttes til konkrete fag har vi studert utvikling av didaktisk kompetanse knyttet til ett fag, biologi. Faget biologi er altså utgangspunktet for de valgte problemstillingene om pedagogiske muligheter knyttet til bruk av LMS, samt hvordan lærerstudenter kan utvikle sin didaktiske kompetanse i slik bruk. Vi vil her kort beskrive og diskutere hovedfunn. En mer uttømmende presentasjon og diskusjon finnes i de ulike publikasjonene som er satt inn under punkt 6. I våre diskusjoner om hvordan LMS kan brukes som et læringsfremmende medium og hvordan didaktisk kompetanse i slik bruk kan utvikles, legger vi til grunn en forståelse av at LMS kan fungere som en ramme som samler og distribuerer læringsressurser. 5.1 LMS som ramme i et teknologirikt læringsmiljø Som del av prosjektet ble det utviklet et undervisningsopplegg i Biologi Fagdidaktikk som involverte utstrakt bruk av teknologi. Intensjonen var at lærerstudentene skulle erfare og ta del i et fremtidsrettet undervisningsopplegg og at de i praksisperioder skulle ta i bruk eller bygge videre på ulike elementer fra dette opplegget. Faglærer la opp til at studentene skulle presenteres for og erfare bruk av digitale medier i lærings- og undervisningssammenheng og la opp til pedagogisk bruk av LMS. Studentene ble også presentert for andre typer digitale teknologier så vel som fagspesifikt utstyr og teknikker. I undervisningen brukte faglærer blant 15

16 annet faglærer utstrakt og variert anvendelse av interaktiv tavle (Smart Board) og la også opp til at studentene skulle bruke den interaktive tavla når de enkeltvis eller i par presenterte korte faglige innlegg for medstudenter og faglærer. Foruten praksisperioder og oppgaveskriving (mappeinnlevering) var grunnkomponenten i undervisningen forelesninger. Undervisningen bygget på et tidligere utprøvd opplegg med hensyn til temavalg og progresjon. Forelesningene var tradisjonelle i den forstand at faglærer hadde faglig og organisatorisk regi. Faglærer inviterte studentene til aktiv deltakelse i læringssituasjonen, for eksempel gjennom samtaler eller aktiviteter. I møte med studentene la faglærer vekt på å bruke uliker typer teknologier, både fordi det var hensiktsmessig i formidlingssituasjonen der og da, og for å vise ulike muligheter som studentene kunne benytte når de selv skulle undervise. Faglærer la vekt på å vise at terskelen for å bruke generelle verktøy knyttet til bruk av videoer, interaktive tavler og LMS var relativt lav. Samtidig ble det vist (og brukt) teknikker og teknologisk utstyr som var mer fagspesifikke, som f. eks. dataloggere, mikroskoper og simuleringsprogrammer Å fylle LMS med pedagogisk innhold læreren som premissleverandør En av hensiktene med opplegget var å bruke læringsplattformen (it s learning) på en slik måte at studentene fikk innspill til hvordan de selv kunne utforme og bruke et LMS i egen praksis. I tillegg til å bruke management-delen av plattformen (beskjeder, notater, oppgaver, opplastning og nedlasting av filer osv.) ble det lagt opp til utstrakt bruk av blant annet ulike tester og videoer (både før og underveis i forelesninger). Disse inkluderte tradisjonelle flervalgsoppgaver, men også oppgaver der studentene skulle plassere begreper i riktig kontekst, klikke på rett sted på en figur, sortere begreper i rekkefølge, samt å skrive friere tekstsvar på spørsmål. Det ble også brukt videoer, både som forberedelse til undervisningen og underveis i forelesningene. Filmsnutter, quiz er, elementer fra viten.no, Power Pointpresentasjoner, Mind Manager etc. ble lagt inn i LMSet, og LMSet fungerte slik som en samlende ramme for de ulike læringsressursene som ble tilgjengelige. Det ble også opprettet et eget emne, der studentene hadde full tilgang som lærer, slik at de selv kunne utforske mulighetene som LMSet ga. De fikk med dette mulighet til å trene i et miljø der de også 16

17 hadde tilgang til hva andre gjorde og de lære av det. Faglærer fremhever følgende når det gjelder bruk av LMS: Og hvordan man kan sette opp et program eller opplegg ja, kan godt lage et program da, i læringsplattformen, som er på lærerens premisser da, eller en optimalisering av lærerens ønske om å bruke ulike typer ressurser i den rekkefølgen og på det temaet og det nivået og den ja, lengden som passer, men gjerne da med å bruke eksisterende ressurser, ved at du lager ting selv. [ ] Det er der jeg mener at LMS egentlig er veldig genialt. I forlengelsen av dette synes det pedagogiske potensialet i LMS blant annet å være knyttet til lærerens rolle som premissleverandør for utforming og bruk av det pedagogiske innholdet i LMS. Dersom læreren skal fungere som konstruktør på denne måten, blir det også avgjørende at læreren har tilstrekkelig didaktisk kompetanse til å velge- og tilpasse læringsressurser og derigjennom forme LMS som et læringsfremmende verktøy. Foruten å bruke eksisterende ressurser, for eksempel fra viten.no eller andre læringsobjekter fra internett eller andre kilder, la faglærer ut egenproduserte videosekvenser. I slike sammenhenger framhevet faglæreren at egenutviklede videoer, som tar i bruk visuelle effekter og egen stemme, kan være virkningsfullt i lærings- og undervisningssammenheng. Faglærer eksemplifiserer dette i sin beskrivelse av det å benytte digital historiefortelling: Digital Storytelling er blitt et slags begrep som skal ha et budskap, ETT budskap, som regel Det står understreka her. Og så det skal være en dramatikk i dette her, som bygges på en eller annen måte Du skal helst bli emosjonelt berørt, fordi da mottar du budskapet mye bedre Dette er sånne reklametriks Du har sett hvordan reklamen jobber. Og så er det å bruke stemmen du skal bruke helst din egen stemme, for hvis du skal fortelle DIN historie så vil folk høre på DEG og ikke på noen andre. Ofte bruker jeg lyd og andre altså musikk og andre effekter, bygger dette opp på en bestemt måte, og har da tempo og rytme som gjør at folk henger med I et fremtidsrettet læringsmiljø er det avgjørende at læreren kan utforme LMS slik at det kan tjene pedagogiske hensikter, tilpasset ulike emner, progresjon, nivå osv. Læreren vil fungere 17

18 som premissleverandør gjennom å velge ressurser eller selv utforme ressurser ut fra de ulike pedagogiske hensikter de skal tjene Video som læringsressurs for forberedelse Faglærer var opptatt av at studentene skulle komme forberedt til undervisningen. For at studentene skulle komme i gang med læringsaktiviteter i aktuelle emner allerede før forelesning, laget faglærer en kort videosekvens (4-6 minutter) til de fleste tema som ble gjennomgått. I videoen introduserte faglærer et tema og ga studentene enkle oppgaver som skulle løses eller tenkes over før de kom til forelesning. Hensikten var at studentene gjennom denne typen forberedende læringsaktivitet kunne orientere seg i emnet, enten som en briefing i kommende tema eller ved at de brukte tid på å sette seg inn i ukjent stoff før de kom til undervisning. Videoene var varierte i struktur, men inneholdt jevnt over et sammendrag av det kommende temaet, med hovedvekt på å repetere det som studentene var forutsatt å kunne om temaet, samt å formidle sentrale nye momenter. I hver video ble det stilt spørsmål som foreleseren forventet å kunne spille videre på i dialog med studentene ved neste møte. Hensiktene med disse oppgavene var at studentene måtte studere læreboka eller andre kilder før de kom på neste forelesning. I tidligere studier har vi vist at denne typen anvendelse av LMS kan virke læringsfremmende (Sølvberg, Rismark, Strømme & Hokstad, 2007; Sølvberg, Rismark & Strømme 2008, Rismark, Sølvberg, Strømme & Hokstad 2007). Videoene ble da produsert ved hjelp av avansert teknologi som involverte bruk av studio og teknisk assistanse: Lenke til video i MoBio-prosjektet Faglæreren var opptatt av at videoer bør være enkle å lage for enhver lærer. Han produserte derfor videoene tilknyttet Biologi Fagdidaktikk på en low-tech måte. Læreren benyttet kamera på mobiltelefon, webkamera, videokamera og Windows Movie Maker for å lage ulike typer videosnutter. Dette er utstyr som enhver foreleser/lærer kan ha tilgjengelig på eget kontor/arbeidsplass (PC, kamera og programvare). Følgende videoer er eksempel på videoer studentene kunne se i forkant av undervisning: 18

19 Hvorfor skal man studere biologi? Hva er hverdagsforestillinger Forberedelsesvideoene ble gjort tilgjengelig på universitets LMS noen dager før den aktuelle forelesning. Studentene kunne velge om de ville se videoene på mobiltelefon eller PC. I samarbeid med utvikleren av universitetets LMS, ( ble det i et tidligere prosjekt utviklet en versjon for mobiltelefon (Sølvberg, Rismark & Strømme, 2008). Systemet ble justert i tråd med behovene som ble definert av prosjektgruppen og etter noen innledende problemer var de fleste LMS-funksjonene tilgjengelige i den mobile versjonen slik at egnede telefonmodeller kunne vise mesteparten av LMS-funksjonene. Videoene i biologi fagdidaktikk ble produsert på ulike måter og hadde derfor ulik bilde- og lydkvalitet. De fleste videoene ble laget ved hjelp av ett opptak: altså ett take Ikke mye redigering og miksing og mekking, og legge det ut på it s learning, enten hjemmefra eller på jobb når jeg kommer dit. Veldig enkelt, altså Og det var liksom hoved- - hovedmengden, det var på den måten der. Faglærer fremhever at foruten budskapet så er det lyden på opptakene som er det essensielle i lærings- og undervisningssammenheng: Veldig kort så er historien der at bildekvaliteten altså antall piksler det trenger ikke være veldig godt. Men du må ha god lyd slik at man hører godt, men de trenger ikke å se dette i HD-kvalitet for å få /// Så du kan lage ganske små filer. Og så ville jeg lage dette med ulike typer kameraer Og da. Og da ville jeg bruke mobiltelefonen, for den har jeg alltid på meg og lage filmer som jeg kunne ta litt på sparket når det passet seg Og det fungerer funker veldig bra. LMS fungerte som en ramme for læringsaktivitetene i Biologi fagdidaktikk. Faglærer fungerte som premissleverandør ved å fylle LMS med pedagogisk innhold i form av ulike læringsressurser. Læreren tok i bruk et mangfold av digitale medier i undervisningen. Han prioriterte å ta i bruk eksisterende læringsressurser og utviklet også selv nye ressurser. Korte 19

20 videosekvenser ble utviklet og distribuert på LMS før forelesning slik at studentene kunne bruke disse for å forberede seg til forelesning. Intensjonen var at studentene skulle få innspill til hvordan teknologi kunne brukes og hvordan ulike læringsressurser kunne tas i bruk. Med en slik tilnærming vil studentene kunne få innsikt i hvordan LMS kan brukes for å tjene ulike pedagogiske hensikter. 5.2 Teknologi integrert og brukt i praksis med en hensikt Undervisningsopplegget i Biologi fagdidaktikk viste seg å være et innovativt opplegg for den aktuelle målgruppen. I intervjuene kom det fram at studentene mente dette var det eneste faget i lærerutdanningen som utøvde eksemplarisk undervisning i form av pedagogisk bruk av LMS og IKT forøvrig. Studentene fortalte at det teknologirike læringsmiljøet var læringsfremmende for eget studiearbeid. De opplevde også å få innspill til hvordan de kunne planlegge og utforme læringsmiljøet i den forestående skolepraksisen. Materialet viser også eksempler på at studenter hadde integrert erfaringer fra det teknologirike læringsmiljøet inn i sin didaktiske kunnskapsbase, som utgjør grunnlaget for å utforme framtidig undervisningspraksis Læringsfremmende for eget studiearbeid Det teknologirike læringsmiljøet i Biologi fagdidaktikk syntes å bidra positivt i studentenes studiearbeid. Opplegget innebar blant annet at studentene skulle se korte video-sekvenser før forelesningene. Studentene uttalte seg gjennomgående positivt om betydningen av dette for eget studiearbeid. Følgende utsagn illustrerer dette: Jeg likte veldig godt, den måten læreren brukte det på i fagdidaktikk. For han laget disse forberedelsesvideoene til timen så skal du ha sett den videoen, for da er det da skulle du liksom snurre tankene før timen Det å forberede seg før undervisning kan bidra positivt til læring. I diskusjoner om hvordan studieløp kan intensiveres og effektiviseres vil det være et pedagogisk poeng at studentene ikke bare jobber jevnt på grunn av regelmessige oppgaver, men at studieløpene også aktivt 20

21 legger til rette for at studentene møter forberedt til undervisningen. Studentenes forkunnskaper om et emne vil naturlig variere og det å kunne noe om et emne kan ha stor betydning for forståelse og læringsutbytte. De som har forkunnskaper lærer mer effektivt enn de som ikke har (Alexander et.al., 1997; Alexander & Jetton, 2000). For eksempel viser studier at når studenter har forkunnskaper om det emnet de skal lese om, bidrar dette positivt til forståelse (Samuelstuen & Bråten, 2005). På bakgrunn av dette kan en reise spørsmål om tilrettelegging for forberedelser kanskje innebærer mer enn at studenter via LMS har tilgang til emnebeskrivelser, kjennskap til læringsmål, semesterplan og hvilken pensumlitteratur som omhandler de spesifikke emnene. Slik administrativ bruk av LMS vil ikke være tilstrekkelig støtte når ambisjonen er å legge til rette for læringsfremmende studieaktiviteter Innspill til hvordan teknologirike læringsmiljø kan planlegges og utformes Studentene fortalte at faglærerens utstrakte bruk av teknologi i undervisningen i Biologi fagdidaktikk bidro med innspill slik at de ble kjent med ulike muligheter i bruk av digitale medier i undervisnings- og læringssammenheng: Når læreren bruker den nye teknologien på den måten som han gjør du kan si at timene våre, de har liksom vært sånn overloaded av ny teknologi. [ ] altså du blir kjent med ting du blir kjent med nye ting. Du får innblikk i hvordan den nye teknologien kan brukes. [ ] nye måter å bruke nye typer software i bruk da. [ ] innblikk og ideer og inspirasjon så det du sitter liksom og tenker: å jøss, det der må jeg prøve å ta med meg ja Studentene var svært positive til den undervisningen de hadde deltatt i og så på opplegget som en motsetning til tradisjonell undervisning i bruk av teknologi, hvor fokuset er mer teoretisk og hvor det er vanskeligere å se nytte for egen undervisning: ikke sånn teoribruk av digital for det vil man ikke få noe utnytte av. Man må rett og slett sette seg ned med PC sjøl og prøve det ut prøve det i praksis og ikke bare få praten rundt det, for da går det rett inn og rett ut... 21

22 Studentene fortalte at de gjennom undervisningen hadde fått en rekke gode tips til egen undervisning. I tillegg fremhever de betydningen av å møte en engasjert og positiv lærer. Læreren hadde fokusert på muligheter, i stedet for begrensninger og problemer, ved å bruke digitale medier slik han hadde gjort i undervisningen. Studentene uttrykte at de hadde deltatt på et unikt og eksemplarisk opplegg, og ønsket at også andre fag/emner på lærerutdanningen kunne tilby tilsvarende form for undervisning. De fortalte at studenter fra andre fag hadde vært nysgjerrige (og til dels misunnelige) på den inngangen til bruk av teknologi som ble brukt i Biologi fagdidaktikk. I forlengelsen av at studentene opplevde å bli kjent med ulike muligheter for bruk av LMS og teknologi for øvrig, bidro undervisningen til å senke terskelen for å ta i bruk teknologi i egen undervisningspraksis. Studentene forteller at undervisningsopplegget bidro til at de selv lettere kunne ta i bruk teknologi i sin egen undervisning i praksisperioder i skolen (Sølvberg, Rismark & Håland, 2009). Læreren gjorde jo en kjempejobb en kjempejobb med oss. Og grunnen HAN er litt av grunnen til at jeg har eller han er hovedgrunnen til at jeg brukte data såpass hyppig sjøl i undervisninga. For jeg så hvor godt det fungerte når han gjorde det. Ikke overraskende forteller studentene gjennomgående at møtet med praksis også var et møte med rammefaktorer som satte begrensninger for bruk av LMS og teknologi i undervisningen. Materialet viser imidlertid at de studentene som benyttet teknologi, tok i bruk en rekke ulike teknologier i undervisningen. De pendlet mellom bruk av Power Point, filmklipp fra for eksempel youtube, Mindmanager, samt at demonstrasjoner og eksperimenter involverte bruk av teknologisk utstyr. Et forhold som ble fremhevet var mulighetene for å variere og legge opp til visuelt, auditivt og taktilt input. Et annet forhold var at fagets innholdskomponenter var avgjørende for hvilke teknologier og læringsressurser studentene valgte å ta i bruk: Ja det er visse tema som er veldig egna for å vise filmklipp og bruke Power Point. Andre ting er det best å bruke tavla på. Når vi kom til narkotika-delen -jeg har veldig lite kompetanse når det gjelder narkotiske stoffer og slikt. Så jeg kjørte da et sånt tankekart for det kunne jo jeg være med på å styre og lede litt. Da får jeg ikke den rollen som vet alt, jeg er den som organiserer og veileder og guider dem til å bruke 22

23 kilder og litt kritisk.. så da slapp jeg å være i den jeg vet alt og skal fortelle dererollen. Så da må jeg tilpasse etter hva det (teknologi) er egnet til, rett og slett hva er temaet. Undervisningen ved universitetet ga også innspill i forhold til pedagogisk bruk av LMS. Som tidligere nevnt la faglærer vekt på å fylle LMS med pedagogisk innhold. Studentene hadde observert at faglærer brukte LMS på andre måter enn hva de ellers hadde møtt i andre fag: Jeg ser jo hvordan det (LMS) kan brukes på en helt annen måte enn hva det brukes som.til vanlig da. Man bruker gjerne til vanlig man legger ut ting og de kan levere inn ting. Så det er det vanlige bruket. Men det åpner i hvert fall for at man kan finne andre måter det kan brukes på, som er veldig bra og fungerer veldig godt. I intervjuer viste studentene til to forhold ved pedagogisk bruk av LMS i skolen som speilet undervisningen i Biologi fagdidaktikk. Selv om ingen av studentene hadde produsert videoer til bruk i praksisskolen, fortalte de om verdien av å bruke video eller andre ressurser som forberedelse før undervisning. I forlengelsen av dette poengteres blant annet nytten av å kunne redigere eksisterende læringsressurser (for eksempel viten.no) som kan legges ut på LMS. Ved en slik tilnærming til LMS kan læreren fungere som en premissleverandør i et teknologirikt læringsmiljø og tilpasse i forhold til ulike pedagogiske hensikter Ett nødvendig første steg Faglæreren la vekt på å synliggjøre muligheter for å bruke teknologi i undervisningen. De ble vist hvordan LMS kunne brukes som en ramme for ulike læringsaktiviteter. Det var hensiktsmessig bruk av teknologi som stod i sentrum ved at faglærer pendlet mellom bruk av ulike teknologier. Opplegget innebar også at studentene deltok aktivt i det teknologirike læringsmiljøet ved at de brukte de ulike teknologiene i undervisningen og i eget læringsarbeid i etterkant med andre ord teknologi brukt i praksis. Våre funn tyder på at denne formen for bruk av teknologi i lærerutdanningen kan fungere som et nødvendig første steg mot å utvikle lærerstudenters didaktiske kompetanse i bruk av teknologi i undervisningssammenheng (se Sølvberg, Rismark & Håland, 2009). 23

24 Studentene deltok i en undervisning der LMS fungerte som en ramme for ulike læringsaktiviteter og de hadde observert hensiktsmessig bruk av teknologi i undervisningen. Når hensikten er å utvikle didaktisk kompetanse, er det nødvendig å bearbeide den kunnskapen studentene har utviklet underveis. Kunnskap finnes i mange varianter. Den er både taus, eksplisitt, individuell og sosial. Taus kunnskap er personlig og kontekstspesifikk, og følgelig utfordrende å formalisere og kommunisere (Polanyi, 1967). Læreres praksis preges av taus kunnskap og det er nødvendig å artikulere og dele denne kunnskapen for å få dypere innsikt i ulike spørsmål rundt utforming av undervisning generelt (Sølvberg & Rismark, 2009b). Von Krogh, Ichijo og Nonaka (2005) understreker at ny kunnskapsutvikling begynner med taus, individuell kunnskap som det kan være vanskelig å kommunisere til andre. En student opplevde at det også var skjulte budskap i undervisningen som berørte hvordan teknologi kan benyttes i undervisnings- og læringssammenheng:.greit, han har et budskap han skal formidle, men du har mye skjult budskap i timene hans, som går på Ja, for eksempel smartboard, mindmap, hvordan han satte opp forelesningene eller en ny måte å gjøre det på.som er veldig strukturert. Og den er Den er veldig oversiktlig og gir både den faglige biten og så sitter du med den kreative biten, å gi oss innblikk der. Innblikk og ideer og inspirasjon. Studenten poengterer at undervisningen har mange elementer ved siden av de faglige budskapene som formidles. Det ligger overveielser som handler om struktur i undervisningen og hvordan faglærer har komponert elementer som fag, teknologi osv. slik at undervisningen oppfattes som kreativ. Alle samtaler mellom mennesker bygger på noe usagt, noe taust (Rommetveit, 1979). Taus kunnskap må artikuleres og deles med andre om den skal være en kraft i ny kunnskapsutvikling. At taus kunnskap gjøres eksplisitt dreier seg om å eksternalisere, det vil si å artikulere taus kunnskap til eksplisitte begreper (Nonaka & Takeuchi, 1995). Når taus kunnskap omformes til eksplisitt kunnskap kan dette artikuleres ved hjelp av metaforer, analogier, begreper, hypoteser eller modeller. Da er det vesentlig at lærere går inn i samtaler med studenter om de skjulte eller tause aspektene ved undervisningen. Et neste steg i utvikling av didaktisk kompetanse innebærer derfor å 24