RAPPORT. Innovative læringsprosesser «DELTAKELSE OG MEDVIRKNING»

Transkript

1 RAPPORT Innovative læringsprosesser «DELTAKELSE OG MEDVIRKNING» Utvikling av tverrprofesjonell samarbeidslæring som undervisnings- og læringsform i tre BSV- utdanninger ved Høgskolen i Lillehammer For arbeidsgruppen, Marit Godeseth og Liv R. Roland Lillehammer, april 2015

2 2 Innhold Bakgrunn for prosjektet... 3 Rapportens oppbygging... 3 Prosjektets fase 1: Planlegging... 4 Prosjektets fase 2: Gjennomføring uke Evalueringer med føringer for det videre arbeid... 8 Å utvikle studentenes dobbelte fagidentitet i et TPS- læringsperspektiv Oppsummerende betraktninger Litteratur... 13

3 3 Bakgrunn for prosjektet De tre BSV-utdanninger ved Høgskolen i Lillehammer har etter søknad av fått tildelt SAK-midler til et småskalaprosjekt som ledd i UHRs Sosialfagprosjekt. Vi søkte om midler til å utvikle et tverrprofesjonelt emne for våre tre BSV-utdanninger. I tildelingsbrevet av er vi tildelt kr Da planleggingen og gjennomføringen av prosjektet strakk seg inn i 2015, fikk vi utsatt frist for sluttrapportering til april I vår søknad sies det følgende: Målet med prosjektet er å legge til rette for tverrprofesjonell samarbeidslæring gjennom å utvikle et emne på 15 studiepoeng mellom tre ulike profesjonsutdanninger, bachelor i Sosialt arbeid, -Vernepleie og - Barnevern. Hensikten er at studentene gjennom å arbeide sammen om faglige problemstillinger skal lære av, med og om hverandre. For å oppnå hovedhensikten, vil det være et mål at lærerne ved studiet og deltagere fra praksisfeltet vil øke sin kunnskap om og forståelse for tverrprofesjonelt samarbeid gjennom prosjektet, og gjennom det bidra til at både utdanninger og praksisfelt får et økt fokus på tverrprofesjonelt samarbeid. I tråd med tildelingsbrevet redegjør vi her for SAK-erfaringer og SAK-muligheter slik de er erfart gjennom prosjektarbeidet. Rapporten har vedlagt en oversikt over bruk av tildelte midler (vedlegg 1). Rapportens oppbygging Vårt arbeid har foregått i to faser: utvikling/planlegging og gjennomføring av fellesemne for tredje års studentene. Planlegging og gjennomføring er utført i henhold til fremdriftsplanen. I det følgende redegjør vi for planleggingen og gjennomføringen av det tverrprofesjonelle emnet med fokus på prosjektets trepartssamarbeid. Lærere ved de tre BSV-utdanninger, studentrepresentanter og representanter fra praksisfeltet og inkludert brukerorganisasjoner, har vært samarbeidspartnere i å utvikle prosjektet. Samarbeidslæringen har vært organisert ut fra at de til sammen 210 studenter har vært inndelt i storgrupper og smågrupper på tvers av utdanningene. I den videre fremstillingen presenteres studentevalueringer og utdanningenes sluttevalueringer. Disse skal gi føringer for det videre arbeidet da emnet skal inngå i utdanningenes studieplaner. En samlet oppsummering med praksisfeltet foreligger ikke på dette tidspunktet. Til sist i rapporten omtaler vi begrepet «den dobbelte fagidentitet». I tråd med Stortingsmelding 13 ( ) Utdanning for velferd samspill i praksis skal emnet

4 4 bidra til å styrke studentenes doble fagidentitet, som profesjonelle yrkesutøvere med kompetanse til å løse bestemte oppgaver, og som velferdsarbeidere med forståelse for helheten i velferdssystemet. Prosjektets fase 1: Planlegging I utdanningenes nye studieplaner (iverksatt august 2011) var det allerede nedfelt et 15 studiepoengs fellesemne om tverrprofesjonell samarbeidslæring. De tildelte midler gjorde at vi kunne sette inn flere ressurser blant annet ved å invitere et bredt praksisfelt med i arbeidet. De tre studieledere utarbeidet et mandat, og det ble nedsatt en arbeidsgruppe på tre personer på tvers av de tre studier. Gruppen, som fikk ansvar for å planlegge og gjennomføre emnet, bestod av en fagansatt fra hver av de tre utdanningene, samt studiekoordinator og en studieleder. Koordinator Marit Godeseth (BA Sosialt arbeid), Ingrid Guldvik (BA Vernepleie) og Anders Sandvig (BA Barnevern), representant for studielederne var Liv Roland (BA Sosialt arbeid). Det administrative og logistiske arbeidet med å koordinere 210 studenter ble utført av studiekoordinator Åse Mari Fyksen. I gjennomføringsfasen ble arbeidsgruppen utvidet med fire faglærere/storgruppelærere fra utdanningene som hadde ansvar for den faglige prosessen i respektive storgrupper. Mandatet ( ): - Tema for emnet er tverrprofesjonell samarbeidslæring, og emnet skal gi både kunnskap om dette og praktisk trening på slikt samarbeid. - Utforming og gjennomføring av emnet bør skje i samarbeid med praksisfeltet. - Emnet skal være en fordypning i studentenes egen kompetanse. - Studentene skal velge mellom gitte temaområder som kan være aktuelt for alle tre studieretningene. - Emnet skal utformes slik at studentene utvikler evnen til å jobbe vitenskapelig med å velge tema, problemstilling, empiri, teori, metode og dokumentasjon. - Arbeidet med tema skal skje i tverrfaglige grupper, og gruppearbeidet skal være obligatorisk. - I planleggingsarbeidet av emnets innhold, kan gruppa også se på de erfaringer og opplegg som allerede er utviklet i de nåværende fellesemnene og gjøre en vurdering av om noe kan være nyttig å videreføre. - Gruppa skal lage et forslag på pensum i et omfang tilsvarende emnets 15 stp. (ca s)

5 5 Med bakgrunn i mandatet ble emne- og læringsutbyttebeskrivelser ferdigstilt i mai. i Arbeidet med en grovskisse til undervisningsplanen forelå i august. I høstsemesteret foregikk et løpende arbeid med å utvikle undervisningsopplegget i samarbeid med studenter og representanter fra praksisfeltet. Sammen med praksisfeltet, representanter for brukerorganisasjoner og studenter arrangerte vi to seminarer (september og oktober). Innholdet i det første seminaret var en ideutveksling om TPS som undervisningsform. På seminaret ga samarbeidspartnerne og studenter klar oppslutning om temaets relevans. Det kom nyttige innspill til utviklingen av innholdet i emnet, men også til hvordan tilrettelegge for studenters læring i øvrige praksisstudier i utdanningenes studieforløp. Stikkordsmessig oppsummert fra seminaret: - TPS må inngå som en «rød tråd» i utdanningsforløpet, slik at studentene er klare for å fordype seg i dette emnet tredje studieår. - Studentene må ha tilegnet seg kunnskaper om hvordan tjenestene er organisert; rammebetingelser, mandat og rolleforståelse. - Gjennom emnet må studentene få kjennskap til flere profesjoner enn sine egne som sentrale samarbeidspartner i en kommune, helsesektoren og spesialisthelsetjenesten. - Studentene må lære å se og forholde seg til kompleksitet, uten å miste sitt faglige engasjement. - Fagfolk kan være gode tilretteleggere, som sammen med brukere kan utvikle tjenesteapparatet gjennom samhandling. Det andre seminaret var et fagseminar som fokuserte på det teoretiske grunnlag for tverrprofesjonell samarbeidslæring med innledning av en fagperson med spesiell kompetanse på feltet. I september deltok arbeidsgruppen på TPS- seminar på Høgskolen i Ålesund som er en høgskole med erfaring med TPS. I desember inviterte arbeidsgruppen til et fagseminar for alle ansatte på APS (avdeling for Pedagogikk og Sosial) ved Høgskolen. Det tverrprofesjonelle fagutviklingsarbeidet ble presentert av arbeidsgruppen. Entusiasmen var stor og det kom innspill til organisering av undervisning/læring, tematiske tilnærminger og samarbeid med brukere og ansatte i praksisfeltet.

6 6 Samarbeidet med partnere fra praksisfeltet I høstsemesteret tok vi kontakt til aktuelle personer og tjenester, inkludert brukerorganisasjoner, og fortalte om ideen om TPS og våre ønsker om samarbeid. Det ble ei liste på 39 interesserte og mulige samarbeidsparter. De som var interessert fikk tilsendt skriftlig invitasjon om å delta på seminaret om ideutveksling. Etter ideutvekslingsseminaret ble det sendt forespørsel om hva de enkelte samarbeidsparter kunne tenke seg å bidra med gjennom de syv ukene emnet varte. Alternativene var: ta imot studenter ved virksomheten, bidra med veiledning, holde forelesning og/eller samarbeide om prosjekter. Svarene vi fikk var overveldende, 25 svarte ja til samarbeid, 19 ville ta imot studenter, 13 kunne bistå med veiledning, 22 ville forelese i plenum og 8 kunne tenke seg samarbeide med studentene om et prosjekt. I løpet av de 7 ukene undervisningsemnet strakk seg over, var 19 samarbeidsparter inne på fellesforelesninger. Den overordnede problemstillingen var: Hvordan legge til rette for deltakelse og medvirkning i tverrprofesjonelt samarbeid? Alle fikk i oppdrag å presentere virksomheten, og å si noe om utfordringer og muligheter, og om hvordan man kan tenke nye tilnærminger i arbeidet.10 samarbeidspartnere deltok i storgruppene som diskusjonspartnere med fokus på TPS-læring. Av disse 10 var det 6 som også hadde fellesforelesninger. Samarbeidet med studentrepresentantene Studenttillitsvalgte fra alle tre utdanninger har vært aktive deltakere i arbeidet før, under og etter gjennomført emne. I dialogmøter i forberedelsesfasen deltok studentene med konkrete innspill til undervisningsopplegget og bidro underveis med gode forslag til justeringer. Studentene oppdaget ulikheter, men også store likheter i de tre studieprogrammer, og markerte viktigheten av å ha TPS-læring gjennom alle tre studieår. Prosjektets fase 2: Gjennomføring uke Undervisningsopplegget I undervisningsplanen ble emnet framstilt som et prosjektarbeid i seks faser. Faseinndelingen var et forsøk på å synliggjøre en forventet framdriftsplan for studentene, samt hvilke planlagte aktiviteter, som var knyttet til hver fase og hvem som hadde ansvaret for hva; kort sagt en veksling mellom fellesforelesninger, «smakebiter fra praksisfeltet», storgruppesamlinger og

7 7 prosjektarbeid i smågrupper. Problemstillinger fra plenum ble tatt opp i storgruppesamlinger og i veiledning fra storgruppelærer. Tematiske storgrupper og smågruppeinndeling Studentene var organisert i 6 storgrupper (30 35 studenter) og smågrupper (5 8 studenter) på tvers av de tre utdanningene. Hver storgruppe hadde en fast storgruppelærer. Det var opprinnelig planlagt å ha 7 storgrupper. Behovet for å ha en koordinator meldte seg raskt, og en av storgruppelærerresursene ble derfor omgjort til dette. Fordelingen på storgrupper, smågrupper og hovedtemaer, ble fordelt fra skolens side uten «byttemuligheter» studenter imellom. I noen få tilfeller foretok storgruppelærer en intern justering av smågruppenes sammensetning av praktiske årsaker, som f. eks pendleravstand. Innenfor gitte temaområder, aktuelle for alle studieretningene, valgte smågruppene problemstillinger som de ville jobbe med. Temaområdene var: Skolen som utviklingsarena. Brukerdrevet innovasjon ny praksis? Tverrprofesjonelt forebyggingsarbeid. Re-/habilitering. Å høre barnets stemme. Deltakelse i arbeidslivet. Emnet var utformet slik at studentene skulle utvikle evnen til å jobbe vitenskapelig med å velge tema, problemstilling, empiri, teori, metode og dokumentasjon. Storgruppelærerfunksjonen Storgruppesamlingene varierte fra samlinger for alle i storgruppen til veiledning i prosjektarbeid på smågruppenivå. Storgruppelærers oppgaver var å lede storgruppesamlingene, pedagogisk tilrettelegging for TPS læring, fremme gruppeprosessen på storgruppe og smågruppenivå, introdusere og følge opp temaer fra fellesundervisningen, herunder «smakebiter fra feltet» det vil si ansatte og brukerrepresentanter, som bidro i fellesundervisningen, var tilstede i storgruppen og som smågruppene fikk mulighet til å kontakte for å få informasjon, diskutere og evt. intervjue ut fra storgruppens hovedtema og smågruppenes problemstillinger i prosjektarbeidet. Storgruppelærerne fungerte som et organisatorisk og pedagogisk bindeledd mellom de ulike undervisnings og oppgaverelaterte aktivitetene som studentene skulle delta på og fremme deres læringsutbytte i et TPS- perspektiv, i tråd med foreliggende emnebeskrivelse. Herunder å hjelpe smågruppene med å finne fram til relevante problemstillinger for prosjektarbeidet

8 8 som kunne utforskes og drøftes i et TPS- perspektiv; for å lære av om og med hverandre. Jamfør figur 1 «TPS trekanten». Storgruppelærermøter I forkant av hver storgruppesamling ble det avholdt en times storgruppelærermøte, som koordinator hadde ansvaret for å planlegge og gjennomføre. Møtene startet med en innledende «temperatur- runde» fra storgruppelærerne etterfulgt av informasjonsutveksling og drøfting av saker. Storgruppelærermøtene fungerte som en viktig kanal for å ta «pulsen» på dagsaktuelle utfordringer med å implementere prosjektets aktiviteter på storgruppe og smågruppenivå. Her fikk koordinator viktige innspill til hvilke oppgaver som krevde tilrettelegging og samordning der og da, både med hensyn til studentene, faglærere og personer fra praksisfeltet. TPSutfordringer ble også satt på dagsorden, ikke bare studenter, men også vi lærere representerer tre utdanningsprofiler. Det krevde evne og vilje til å ta hverandres perspektiv og å diskutere seg fram til en enighet om f. eks oppgaveutforminger og krav til akademisk skriving. Vi diskuterte oss frem til en felles forståelse av hvordan de ulike aktivitetene i prosjektet vil kunne bidra til å fremme TPS læring. Evalueringer med føringer for det videre arbeid Vi har benyttet en spørreundersøkelse for å undersøke studentenes motivasjon for tverrprofesjonell samarbeidslæring. Studentene besvarte nesten samme spørreskjema i starten og ved slutten av emnet. Spørreskjemaet er tidligere brukt av dosent Synnøve Almås m.fl., Høgskolen i Ålesund, overfor studenter som har tverrprofesjonell praksis ved bioingeniør- og sykepleierutdanningen i Ålesund og Molde. Vår hensikt var å sammenlikne motivasjon 1) på ulike tidspunkter i læringsprosessen, 2) på tvers av studier og kjønn og 3) evt. sammenlikne med resultater fra høgskolene i Møre og Romsdal. Svarprosenten var på om lag 50 prosent. Vi vil først analysere data fra årets kull, og så vil vi vurdere om - og eventuelt hvordan vi vil benytte spørreskjemaet neste år. Studentene ble oppfordret til å delta i evalueringen av emnet, ved å fylle ut et tilpasset skjema for «emneevaluering» i Fronter. 49 av 210 studenter deltok i undersøkelsen, som fokuserte på hva som fungerte bra og evt. forslag til forbedringer med hensyn til: - Informasjon om emnet og opplegget i forbindelse med oppstart og underveis

9 9 - Læringsutbytte av å delta på de ulike aktivitetene i emnet, herunder forelesninger, inkludert «smakebiter fra feltet», storgruppen inkludert besøk fra feltet, smågruppen inkludert kontakt med feltet. - Hvordan læringsutbyttet i emnet har vært for den enkelte student. - Hvordan læringsinnsatsen i emnet som helhet har vært for den enkelte student. - Eventuelle andre kommentarer som studentene ønsket å formidle til oss. Tendensen i besvarelsene er at læring om TPS med fokus på å lære om, av og med hverandre er faglig relevant for utdanningen og i profesjonell yrkesutøvelse. Det er et uttrykt forbedringspotensial med hensyn til å få mer konkret informasjon om de ulike aktivitetene i prosjektet; fra krav og forventninger til arbeidskravene, prosjektarbeidet og skriftlig og muntlig eksamen. Kort sagt; tidligere informasjon om - og undervisning i aktuelle temaer for å planlegge og gjennomføre de ulike aktivitetene i emnet. Flere studenter ga uttrykk for at de var trøtte av å være «forsøkskaniner» i implementeringen av reviderte studieplaner og nye emnebeskrivelser. Studentene etterlyste undervisning om TPS på tvers av studiene i alle 3 år. Positivt å bli inndelt i stor- og smågrupper, bli kjent med og jobbe på tvers av de tre studiene. Opplegget med «smakebiter fra feltet» i form av fellesforelesninger, deltakelse i storgrupper og kontakt med smågruppene i prosjektarbeidet, ble stort sett positivt evaluert av studentene. Flere studenter mente at BSV utdanningene var for like, til å få testet ut sin egen og andres fagforståelse og profesjonsidentitet, i prosjektarbeidet i smågrupper på tvers av studiene. TPS opplegget ble også drøftet og evaluert fortløpende på møtene med de tillitsvalgte, hvorav det siste møtet fant sted 16.03, etter at skriftlig og muntlig eksamen var avviklet. Det ble avholdt et halvdagsseminar hvor arbeidsgruppen, inkl. administrativ støtte/leder og storgruppelærere evaluerte det nylig avsluttede TPS- emnet og startet opp det videre planarbeidet. Følgende saker stod på dagsorden for møtet: - Forholdet mellom bruk av auditorium, storgrupper og praksisfeltet; hvordan holde fokus på det tverrprofesjonelle (TPS- trekanten) gjennom hele løpet. - Storgruppelærerfunksjonen spesielt; omfang - type oppgaver/arbeidsformer - hensikt og ressursbruk. - Eksamen, arbeidskrav og pensum - Videre arbeid med emnet.

10 10 Erfaringer og innspill til neste års TPS- opplegg: - Selv om emnet var godt planlagt, var logistikken omfattende og krevende for alle involverte. - Det var vanskelig å overskue hvilke utfordringer, som gjennomføringen av emnet medførte. - Ikke bare studentene, men også ansatte, ble utfordret med å jobbe med problembasert læring. - Neste års opplegg vil fokusere på teoretisk forankring i og pedagogisk tilrettelegging av emnet, for å tilrettelegge TPS som læringsform med fokus på den dobbelte fagidentiteten. - Involverte lærere trivdes med å jobbe med TPS- læring, og fortsetter gjerne med det. Å utvikle studentenes dobbelte fagidentitet i et TPS- læringsperspektiv Vi har i prosessen vært opptatt av å utvikle TPS som læringsform i våre profesjonsutdanninger og forståelsen av den dobbelte fagidentiteten hos studentene. Fra emnebeskrivelsen: Emnet skal bidra til å styrke studentenes dobbelte fagidentitet, som profesjonelle yrkesutøvere med kompetanse til å løse bestemte oppgaver og som velferds arbeidere med forståelse for helheten i velferdssystemet. Begrepet «den dobbelte fagidentiteten» er hentet fra stortingsmelding 13 ( ). I kapittel 9, side 68 (sitat) om høyere utdanning, står det at Kunnskapsdepartementet vil (..) innføre et nytt felles innhold i alle helse og sosialfaglige grunnutdanninger. Formålet er å sikre at kandidatene har nødvendige kunnskaper om helheten i helse- og velferdstjenestene, lov og regelverk og viktige samfunnsutfordringer, samt generell kompetanse som gode kommunikasjons- og samarbeidsevner, evne til å ta i bruk velferdsteknologi og evne til kritisk og etisk refleksjon. Studentene skal forberedes på å arbeide brukerrettet og lære prosesser som legger til rette for å styrke mestring, egenomsorg og funksjonsevne hos dem de senere vil møte i arbeidslivet». Ut fra en faglig begrunnet forståelse av sosialt arbeid, og hvordan faget utøves, kan man hevde at ovennevnte formål allerede er innebygget i dagens rammeplan, studieplaner og emnebeskrivelser.

11 11 Om den dobbelte fagidentitet sier meldingen: (sitat s. 69): «det felles innholdet i utdanningen, skal bidra til å nå målet om en dobbelfagidentitet, der kandidatene ser på seg, ikke bare som utøvere av sin egen profesjon, men som en del av et større velferdssystem, der ulike profesjoner til sammen besitter nødvendig kompetanse» Dette mener vi er argumenter for innovative og nyskapende utdanningsprofiler. Om tverrprofesjonell samarbeidslæring sier meldingen: (sitat s. 140): «Når studenter fra to eller flere yrkesretninger lærer om, av og sammen med hverandre, dvs. interaktiv læring der en både erfarer tverrprofesjonelt samarbeid og lærer om hverandres kompetanseområder». Hvis man kobler ambisjonen om å utvikle studentenes dobbelte fagidentitet med ambisjonen om å utvikle og anvende TPS som læringsform, der studentene skal lære av, om og med hverandre, stiller dette krav om nytenkning og innovative tilnærminger i våre utdanninger. Willumsen E., og Ødegård A. (2014) og Højholdt, Andy (2013) er eksempler på faglitteratur av nyere dato, som kan anvendes for å utvikle TPS som undervisnings - og læringsform i høyere utdanning. For å styrke TPS som arbeidsform har vi også lagt vekt på faglitteratur og forelesninger om innovasjon (Rønning R., Knutagård M., Heule C. & Swärd H, 2014). Den dobbelte fagidentitet som profesjons- og velferdsarbeider kan illustreres med følgende figur som er utviklet i arbeidet med TPS emnet 1 : Innovative læringsprosesser «Deltakelse og medvirkning» «Utdannings institusjon» med studenter og ansatte Tverrprofesjonell samarbeidslæring «Brukere» Enkeltpersoner Grupper Organisasjoner «Praksisfelt» - Profesjonelle - Fagutøvelse - Prosjekt/tiltak Virksomhetsområder r Kilde: Marit Godeseth

12 12 Oppsummerende betraktninger - Som profesjonsutdanninger kan vi ikke velge TPS læring bort. Utdanningene er forpliktet til å utvikle begrepet slik at det også rommer brukerens deltakelse. I så fall er ikke tverrprofesjonelt et dekkende begrep. - Kompleksiteten i praksisfeltet krever en tverrprofesjonell læringsform på tvers av utdanninger. Som utdanning må vi utvikle læringsarenaer, inne (på utdanningene) og ute (i praksisfeltet), hvor TPS tematiseres. - Studentenes dobbelte fagidentitet må utvikles i samhandling med medstudenter på tvers av relevante utdanninger, på høgskolen igjennom alle tre studieår. - Undervisningsoppleggene må være av en slik karakter, at studentene ikke bare lærer av, om og med hverandre, som bachelorstudenter, men i samhandling med «fagfolk» i praksisfeltet og, brukerorganisasjoner og andre personer med brukererfaringer, se «trekanten» over. - Utdanningene må gjøre studentene trygge på at deres fagidentitet omfatter tverrprofesjonell samarbeidskompetanse. Studentene skal oppøve evnen til å stå i, og ha ferdigheter til å gjennomføre, et konkret og forpliktende samarbeid, inkludert brukerens deltakelse. - Utdanningen må ha fokus på hvordan våre studenter klarer å fremme TPS i sosialt arbeid.

13 13 Litteratur Meld. St. 13 ( ). Utdanning for velferd samspill i praksis. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Willumsen E., og Ødegård A. (2014): Tverrprofesjonelt samarbeid et samfunnsansvar og Højholdt, Andy (2013): Tværrprofesjonelt samarbejde i teori og praksis Rønning R., Knutagård M., Heule C. & Swärd H (2014): Innovationer i Välfärden Vedlegg: Bruk av tildelte midler i Emne- og læringsutbyttebeskrivelse: Pensum for emnet: