KVALITET I STUDIEPROGRAM MARTE BRATSETH JOHANSEN STIPENDIAT, SEKSJON FOR UNIVERSITETSPEDAGOGIKK

Transkript

1 1 KVALITET I STUDIEPROGRAM MARTE BRATSETH JOHANSEN STIPENDIAT, SEKSJON FOR UNIVERSITETSPEDAGOGIKK

2 2 Plan for denne økta Viktig for studieprogramkvalitet: Kvalifiserte undervisere Gjennomtenkt sammenheng og rekkefølge mellom de ulike elementene Gode læringsmål/ læringsutbyttebeskrivelser FOU-basert undervisning Gjennomtenkt eksamens-/vurderingsdesign

3 3 Undervisning: Legge til rette for læring

4 4 Undervisere på ulike nivå:

5 5 Tenk gjennom: Hvordan kan du som underviser bidra til fokus på What students do? Hva betyr det for de valgene vi tar i hverdagen?

6 6 Constructive alignment (Biggs, 1999) Lærerens intensjon/ Læringsmål Studentens aktivitet Eksamen/Vurdering

7 7 Viktig å identifisere: Treshold concepts conceptual gateways or portals that lead to a previously inaccessible, and initially perhaps troublesome, way of thinking about something. A new way of understanding, interpreting, or viewing something may thus emerge a transformed internal view of subject matter, subject landscape, or even world view. Meyer and Land (2005)

8 8 LÆRINGSMÅL OG LÆRINGSUTBYTTE

9 9 Utfordring: begrense læring?

10 10 Utfordring: Begrense læring? I think what tends to happen is that you have the outcomes and you focus on them and you don't learn anything else Allan (1999)

11 11 Utfordring: Begrense læring? With my last outcome module I really went further than I should. I think maybe that's got to do with the fact that I felt secure that I knew exactly what was expected of me. So I knew then that I was safe, you know, that I'd covered the things that I needed that I was expected to do, so I could learn other things Allan (1999)

12 12 Utfordring: begrense læring? Hvordan vi utformer målene har betydning for studentenes studiestrategier Abrandt Dahlgren, 2004

13 Nivå Målområder Kunnskapsmål Ferdighetsmål Holdningsmål Høyt Vurdering: Bedømme, drøfte, kritisere, avgjøre i forhold til indre/ytre kriterier Utviklede ferdigheter: Mestre, kombinere, fornye, improvisere, videreutvikle Karakterisering: Utvikle et integrert verdisystem, vise atferd i samsvar med en verdibasert grunnholdning Syntese: Generalisere, organisere, oppsummere, trekke konklusjoner Analyse: Dele opp, identifisere, sammenlikne, undersøke Komplekse ferdigheter: Bearbeide, tilvirke, vise presisjon, utføre med flyt Vanemessig handling: Gjennomføre, tilpasse, rette feil, utføre selvstendig Organisering: Identifisere seg med, utvikle et system av forpliktende verdier, prioritere betydningen av like verdier Anvendelse: Fortolke, tilpasse, overføre, kunne bruke Imitasjon: Gjenta, etterlikne, prøve, utøve under veiledning Verdsetting: Foretrekke, vise respekt for, forplikte seg på Lavt Forståelse: Forklare, tolke, vise til forskjeller, likheter og særtrekk Handlingsberedskap: Forberede, vise interesse, benytte, delta i Reaksjon: Delta, følge normer og regler, ta ansvar for Faktakunnskap: Gjengi, beskrive, definere, regne opp Persepsjon: Iaktta, være oppmerksom på, registrere Mottakelighet: Ta i betraktning, være opptatt av, være innstilt på

14 14 Dannelse Det er ikke til å komme fra at mye av dagens undervisning på universitetsnivå kan bli bedre, og at formidlingen av kunnskapsstoff i større grad bør involvere en dypere forpliktelse til å utvikle kritisk sans og selv-refleksjon Dannelsesutvalgets innstilling juni 2009

15 15 Læringsmål beskrevet som læringsutbytte. Tenk gjennom: Start hvert læringsmål med aktive verb Sjekk bruken av verb og nivå Skriv enkelt slik at studenter og andre kan forstå Sikre sammenheng mellom studieprogram og emne Ikke lag for mange mål per emne/studieprogram Er målene relevante? Lag mål som kan være utgangspunkt for dialog Finnes flere veier til målene? Inneholder målene fagspesifikke begreper? Er det realistisk at læringsmålene kan oppnås i forhold til forkunnskaper, ressurser, tid?

16 16 FOU-BASERT UTDANNING

17 17 FOU-basert utdanning 1-3. Institusjonenes virksomhet Universiteter og høyskoler skal arbeide for å fremme lovens formål ved å: a) tilby høyere utdanning som er basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap.

18 18 Varianter forskningsbasert undervisning Vektlegger forskningsinnhold Studenter behandles som publikum (lærerfokusert) Vektlegger forskningsprosesser og problemer Studenter behandles som deltakere (studentfokusert) Healey i Barnett (2005)

19 19 The links between curriculum design and the researchteaching-nexus (Healey i Barnett, 2005) STUDENT-FOCUSED STUDENTS AS PARTICIPANTS EMPHASIS ON RESEARCH CONTENT Research-tutored Curriculum emphasizes learning focused on students writing and discussing papers or essays Research-led Curriculum is structured around teaching subject content Research-based Curriculum emphasizes students undertaking inquiry-based learning Research-oriented Curriculum emphasizes teaching processes of knowledge construction in the subject EMPHASIS ON RESEARCH PROCESSES AND PROBLEMS STUDENTS AS AUDIENCE TEACHER-FOCUSED

20 20 Sentrale spørsmål På hvilke måter er undervisningen i deres studieprogram FoU-basert i dag? I hvilke kvadranter befinner studieprogrammet seg i på ulike tidspunkt i løpet? Kan det være aktuelt å endre på dette?

21 21 EKSAMEN OG VURDERING

22 22 Planlegging av læringsarbeid Faglærer Hvilke tema skal undervises? Hvilke undervisningsmetoder skal brukes? Hvilke vurderingsformer skal benyttes? Studenter På hvilken måte blir jeg vurdert? Hva er ut i fra dette læringsmålene? Hvordan bør jeg studere for å nå målene?

23 23 Vurdering Skal dekke følgende behov: Grunnlag for kontroll av læringsutbytte, rangering og sertifisering Informasjon og feedback til studentene om framgang i læringsarbeidet som grunnlag for å forbedre egen læring Informasjon til institusjonen om sterke og svake sider ved studieprogram og undervisning Dysthe og Engelstad (2003)

24 24 Vurdering- Funksjon Læring Kontroll

25 25 Vurdering Har stor direkte effekt på studenters valg av læringstilnærming og -strategier

26 26 Tilnærminger til læring Dyplæring Undersøker nye fakta og ideer kritisk, og knytter dem til eksisterende kognitive strukturer og viser sammenheng mellom ideer. Overflatelæring Aksepterer nye fakta og ideer ukritisk og forsøker på lagre dem som isolerte, usorterte elementer.

27 27 Påvirkes/forsterkes av at underviseren: Dyplæring Viser personlig interesse Presenterer strukturen i innholdet Sikrer mye tid til nøkkelbegrep Konfronterer studentene med misforståelser, engasjerer studentene i aktiv læring Overflatelæring Viser negativ holdning til materialet Presenterer innhold slik at det kan oppfattes som urelaterte ideer og fakta Tillater studentene å være passive Vurderer uavhengige fakta

28 28 Påvirkes/forsterkes av at underviseren: Dyplæring Bruker vurdering som krever tenkning og krever at ideer brukes sammen Relaterer nytt materiale til det studenter allerede kjenner og forstår Tillater at studenter gjør feil Er konsistent og rettferdig i vurdering av uttalt intendert læringsresultat Overflatelæring Prioriterer å dekke mye på bekostning av dybde Skaper overdreven angst eller lave forventninger til suksess ved avskrekkende kommentarer eller for stor arbeidsmengde Kort vurderingssyklus

29 29 Vurdering Normbasert Kriteriebasert Det skal ikke eksistere en forhåndsgitt fordeling av karakterer som noe eksamens- eller studiekull skal presses inn i. (Fra retningslinjer for bruk av det nasjonale karaktersystemet)

30 30 Pålitelighet og gyldighet Pålitelighet: samme vurdering uavhengig av person/tid Gyldighet: innhold, prediktiv og konsekvens

31 31 Vurderingsdesign Intendert læringsmål Faktisk læringsresult at Dokumentert læringsresultat

32 32 Tilbakemelding Studentene klarer i liten grad å gjøre seg nytte av skriftlige tilbakemeldinger (Price, M., 2009)

33 33 Eksempler: Lærerutdanning Før: «Sammenlikn og kontraster Xs og Ys pedagogiske filosofi i relasjon til en gitt klasseromspraksis Z» Etter: Film 10 min fra klasseromssituasjon. 1)Beskriv og drøft det som skjer i klasserommet fra ulike pedagogisk-filosofisk synspunkt 2) Gi råd til læreren mht. til hennes videre undervisningspraksis basert på pedagogisk filosofisk teori. (Gibbs, 1999)

34 34 Eksempler: medstudent Høgskolen i Østfold: Lærerutdanning matematikk. Formativ gjensidig medstudentvurdering. Dramatisk endring av eksamensresultat: Strykprosent sank fra 54% til 15%. Dårligste karakter sank fra 2\3 til 1\5 (Maugesten og Lauvås 2004)

35 35 Oppsummering Studentene lærer av det de selv gjør, ikke av det underviseren gjør: Vi må ha fokus på hva studentene gjør. Sammenheng mellom de ulike elementene i utdanningene FOU-basert utdanning er mer enn at forskeren legger fram sine resultater for studentene, fou-baserte arbeidsmåter bør inkluderes Eksamen og vurdering må være nært knyttet til læringsmål, og disse må være forståelige for studentene Studenter trenger å se mange eksempler og øve seg på å vurdere/gjenkjenne faglig kvalitet

36 36 Lese? Barnett, R. (2005): Reshaping the university: New relationship between Research, Scholarship and Teaching Biggs, John (1999): What the Student Does: teaching for enhanced learning Higher Education Research & Development Dysthe, O. og Engelsen, K.S. (red) (2003)Mapper som pedagogisk redskap perspektiver og erfaringer. Gynnild, Vidar (2003): Når eksamen endrer karakter Healey, Mick (2005): Linking research and teaching: exploring disciplinary spaces and the role of inquiry based learning Meyer and Land, (2005): Threshold concepts and troublesome knowledge (2): Epistemological considerations and a conceptual framework for teaching and learning Pettersen, Roar, (2005): Kvalitetslæring i høyere utdanning Price, M.( 2010): Feedback: All that effort, but what is the effect?