En plan for kvalitetssikring av leseopplæringen i Stjørdal kommune

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "En plan for kvalitetssikring av leseopplæringen i Stjørdal kommune"

Transkript

1 En plan for kvalitetssikring av leseopplæringen i Stjørdal kommune

2 INNHOLD FORORD 4 INNLEDNING 6 SPRÅKUTVIKLING OG LESING 7 BEGREPSUTVIKLING 8 LESEUTVIKLING 9 SAMMENHENGEN MELLOM BARNEHAGE OG SKOLE 10 FORELDRESAMARBEID 10 KARTLEGGING 10 LESE- OG LÆRINGSSTRATEGIER 11 LESING I ALLE FAG 11 SOL 12 EVALUERING AV PLANEN 12 LESEPLAN 0-2 ÅR 13 LESEPLAN 3-4 ÅR 14 LESEPLAN 5-6 ÅR 16 LESEPLAN FOR 1. TRINN 18 LESEPLAN FOR 2. TRINN 20 LESEPLAN FOR 3.TRINN 22 2

3 LESEPLAN FOR 4. TRINN 24 LESEPLAN FOR 5.TRINN 26 LESEPLAN FOR 6.TRINN 28 LESEPLAN FOR 7.TRINN 30 LESEPLAN FOR TRINN 32 VEDLEGG 37 ORDFORKLARINGER 108 3

4 Forord Bakgrunnen for at Stjørdal kommune ønsket en leseplan, er at resultatet på internasjonale leserundersøkelser viser at en relativt stor del av de norske elevene ikke har gode nok leseferdigheter. Disse undersøkelsene viser også at norske elever er svake når det gjelder bruk av læringsstrategier. I kommuneplanens samfunnsdel har politikerne sagt at resultatet på nasjonale prøver i Stjørdal skal bringes over landsgjennomsnittet. Tradisjonelt sett er det småskoletrinnet i skolen som har hatt hovedansvaret for lese og skriveopplæringen. Kunnskap om sammenhengen mellom språk og lesing og om «den andre leseopplæringen», gjorde at det ble bestemt at planen skal gjelde for alderen 0-16 år. Det er jobbet i flere etapper og i ulike grupperinger med planen. «Lese for livet», en leseplan for Odda kommune var mal for gruppa som startet arbeidet. De laget et forslag for trinn skoleåret 2009/2010. Våren 2011 startet kommunen opplæring av lærere i SOL, - systematisk observasjon av lesing. SOL er utviklet av lærere i Gjesdal kommune, som også sto for kursing av lærere fra alle skolene i Stjørdal. Disse lærerne har lært opp lærere på egen skole skoleåret 2011/2012 og 2012/2013. Det ble dannet et nettverk hvor alle grunnskolene i Stjørdal deltar. Det er møter ca. 7 ganger pr. år. Skatval skole er ressursskole med ansvar for å drive nettverket. SOL er Et system/verktøy for å fastslå hvor elevene er i sin leseutvikling. Et program for kompetanseheving for lærere. Et verktøy der hver elev skal følges i sin leseutvikling gjennom alle 10 årene. Et verktøy for tilbakemelding til elever og foresatte. På bakgrunn av kompetansehevingen dette innebar, følte nettverket at det var behov for å revidere leseplanen. Det ble det tatt utgangspunkt i planen som allerede var laget, men vi ville ha større fokus på lesing og lesing i alle fag. Den er ingen plan for norskfaget, men en plan som retter søkelyset mot lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag på alle trinn. En gruppe fra nettverket startet revideringa våren 2013, og arbeidet ble fullført våren Våren 2011 ble det satt ned en gruppe som arbeidet med å utarbeide en plan for barnehagene for å få inn aldersgruppa 0-6 år i leseplanen. Språket og interessen for å lære, starter med det nyfødte barnets første blikk- og hvordan omgivelsene tar imot, og stimulerer til videre språkutvikling. Språkstimuleringen i barnehagen er svært viktig for at barn skal få en god begrepsforståelse, for senere å sette dette inn i skolens kunnskapsformidling (leseutvikling). 4

5 Gruppa deltok på Nasjonal konferanse om lesing «Barnehage + skole = sant om språk og tekst» i regi av Lesesenteret i Stavanger i mars Gruppen ønsket å få personalet i barnehagen med i arbeidet med planen. Vi vet hvor viktig de voksne er, som gode språkmodeller i førskolealderen. Det er vanskeligere å måle et godt språkmiljø da det er den voksnes formidling og tilrettelegging for språkstimulering barnet vil være avhengig av. Det betyr at vi har satset mye på et samarbeid med personalet i barnehagen. Mye av materiellet i leseplanen har vi fått gjennom dette samarbeidet. Det har vært holdt dagsmøter med enhetslederne for private og kommunale barnehager. Planleggingsdager er blitt brukt til dokumentasjon og bevisstgjøring om språkstimulering i den enkelte barnehage og med hver aldersgruppe. Helsestasjon og bibliotek kan være viktige samarbeidspartnere i realisering av målene i planen. 5

6 Innledning Morsmålet er viktig for opplevelse av egen identitet og mestring på mange områder. Et godt utviklet morsmål er en grunnleggende forutsetning for den videre språklige utviklingen, også når det gjelder skriftspråk og leseforståelse. Alle barn må få varierte og positive erfaringer med å bruke språket som kommunikasjonsmiddel, som redskap for tenkning og som uttrykk for egne tanker og følelser. Å kunne lese og skrive er grunnleggende ferdigheter for å kunne tilegne seg annen kunnskap. Lesing har også stor verdi i seg selv, som kilde til glede, inspirasjon og rekreasjon. Målet med planen er å kvalitetssikre leseopplæringen i Stjørdal kommune, gjennom felles arbeid med språkstimulering og leseopplæring i alle barnehager og skoler i kommunen. Foreldre/foresatte er viktige støttespillere i arbeidet med å øke leselysten og leseforståelsen for barn i Stjørdal. Planen inneholder tiltak som skal bidra til en god leseopplæring for alle barn. I planen vektlegges voksenrollen og voksnes betydning som rollemodeller, i barnehagen og på skolen. Den sier noe om språkutviklende lek og språkstimulering ut fra barns språk- og begrepsutvikling. Den sier noe om mål, vurdering og tiltak som legger til rette for en god leseutvikling. Planen bygger på: Lov om barnehager Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver Temahefte knyttet til Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver - om språkmiljø og språkstimulering i barnehagen «Kunnskapsløftet Læreplaner for grunnskolen» SOL Planen vektlegger de sidene ved språkutviklingen som fremmer leseutviklingen. «Lese for livet»-planen skal implementeres i barnehagene og skolene sine årsplaner. Det er også ønskelig med et samarbeid med helsestasjonen og hovedbiblioteket. 6

7 Språkutvikling og lesing For å bli gode lesere er det som skjer med barna i førskolealderen spesielt viktig. Språket og interessen for å lære, starter med det nyfødte barnets første blikk- og hvordan omgivelsene tar imot, og stimulerer til videre språkutvikling. Språk kan defineres som en felles kode for overføring av ideer, og blir vanligvis delt inn i komponentene innhold (semantikk), form (fonologi, morfologi, syntaks) og bruk (pragmatikk) (Bloom og Lahey, 1978). SE HØRE - GRIPE BEGRIPE Semantikken omhandler språkets betydningsside, fonologien omhandler lydsiden, morfologien omhandler bøying av ord, syntaks omhandler setningsbygning og pragmatikk omhandler reglene som styrer bruken av språk i sosial kontekst. Språklig bevissthet er evne til å skifte oppmerksomhet fra språkets innhold til språkets form. Et barns språklige bevissthet utvikler seg gradvis, og den språklige stimuleringen barnet mottar synes avgjørende for om barnet utvikler den grad av språklig kompetanse som er så avgjørende for lese- og skriveutviklingen (Kirke, utdannings- og forskningsdepartementet, 1999). Barnehage og helsestasjon er viktige samarbeidspartnere for foreldrene, både når det gjelder å legge til rette for optimal utvikling og når det gjelder å følge med barnas språkutvikling. «En god språkutvikling er viktig for barn både på kort og lang sikt. Barn utvikler språk i samspill med andre mennesker. De må kjenne interesse for, og personlig utbytte av å gå inn i ulike kommunikasjonssituasjoner. Evnen til å bruke språket er avgjørende for hvordan barn kan kommunisere med voksne og med andre barn, hvordan de kan sette ord på erfaringer, fortelle om noe viktig, diskutere og reflektere sammen med andre. Språk er avgjørende for læring, sosiale relasjoner og vennskap. På lengre sikt er språkutvikling avgjørende for å kunne være en deltaker i et moderne demokrati og i et kunnskaps- og utdanningssamfunn. Språkutviklingen er både muntlig og skriftlig vi snakker og lytter, vi leser og skriver. Den grunnleggende utviklingen skjer i barnehagealderen.» I førskolealderen utforsker barn skriftspråket, og barnehagen skal gi alle barn inspirerende erfaringer med bokstaver og skriving. Fag- og kulturformidlingen i barnehagen spiller en viktig rolle for språkutviklingen. Rike erfaringer med fortelling, høytlesning, sang og regler kommer språkutviklingen til gode. Barnehagen skal gi alle barn slike erfaringer» (Temahefte om språkmiljø og språkstimulering i barnehagen). «En betingelse for at leseopplæringen skal bedres generelt, er at alle lærere kjenner til det grunnleggende for hva lesing er, og hva som må til for å løfte undervisningen på forskjellige trinn. Videre må den pedagogiske virksomheten være sammenhengende og koordinert både fra trinn 1 til 10 og innad på hvert trinn mellom de lærerne som har samme klasser.» (J. Frost, «Kvalitet i leseopplæringen», Cappelen) 7

8 Begrepsutvikling Det er nær sammenheng mellom språk og lesing. Nyere forskning viser at arbeid med begrepsutvikling og språklig bevissthet har positiv innvirkning på barns leseferdigheter (Hagtvedt 2002). Begrepsutviklingen starter når barnet begynner å vise interesse for omgivelsene. Det gjør erfaringer med mennesker, gjenstander og hendelser rundt seg, og den voksne setter ord på det barnet er opptatt av. Barn kan lære ni nye ord hver dag i alderen 1,5-6 år. Barnets språkforståelse i førskolealder er fire ganger så stor som barnets talespråk. Etter hvert som barnets språkforståelse øker ved at de lærer nye ord og begreper, skjer det en endring i betydningsinnholdet i de gamle ordene. Språklig utvikling forutsetter derfor opplevelse og nye erfaringer gjennom handling og bruk av ulike sanser. Barna må derfor lytte og leke med ordene. De må høre, røre og gjøre så ordene kan bli meningsfulle begreper. Vår forståelse av ord slutter aldri å utvikle seg. Vi lærer stadig nye ord, og vi lærer mer om ord som vi har en forståelse av. Ordforståelse dreier seg om: Å forstå ord i ulike kontekster, Å ha kunnskap om antonymer (ord som betyr det motsatte) og synonymer (flere ord kan ha samme betydning) til ordet, Å forstå ordets spesifikke betydning i ulike syntaktiske forhold (hvordan ord settes sammen til meningsbærende setninger) (Stahl 2005). Noen ord læres tilfeldig, mens mange ord må læres gjennom erfaring i ulike sammenhenger og gis spesielle forklaringer. Etter hvert vil oppmerksomheten rundt språket endre seg fra språkets innhold til språkets form (språklig bevissthet). I løpet av de siste årene har en rekke studier undersøkt sammenhengen mellom tidlig språkutvikling og senere skriftspråklig utvikling og læring i skolen. De barna som har et godt ordforråd i tidlig alder fortsetter å øke forspranget gjennom hele skoletiden. (TRAS observasjon av språk i daglig samspill) En grunnleggende, men situasjonsavhengig språkforståelse vil normalt være etablert ved toårsalder (Hagtvet, 2002). Forsinkelse når det gjelder språklig forståelse ved to år, er en klar risikofaktor for å utvikle lese- og skrivevansker. Det er vanlig å se på lese- og skrivevansker som et primært språkproblem. Systematisk arbeid med språklig stimulering er den forebyggende innsatsen som har gitt best effekt når det gjelder å forebygge lese- og skrivevansker. I følge Hagtvet bør det satses tidlig og kompetent med generell språkstimulering som allmenn forebygging i hjem og barnehage. 8

9 Helsestasjon og andre med ansvar for førskolebarn, må være oppmerksom på barn med klare risikotegn alt i 2-årsalder. Barn fra språklige minoriteter kan trenge spesiell oppmerksomhet når det gjelder språkutvikling. Her er det viktig med samarbeid med helsestasjonen. Leseutvikling Bokstavene Hva er en bokstav? En besynderlig ting en linje, en strek, en prikk og en ring og så er det slik den skal være. Én liten bokstav sier ikke det spor, men sammen med andre blir den til ord som lærer deg det du skal lære. André Bjerke Lesing er ingen naturlig utviklet ferdighet. Leseutviklingen er delvis avhengig av undervisning og av de erfaringene barnet gjør seg (Høien og Lundberg, 1991). For å bli en god leser, må barnet i tillegg til den tekniske lesingen, ha et godt begrepsapparat som gjør at barnet forstår og ønsker å skaffe seg kunnskap og opplevelse gjennom lesing og skriving. Barnas leseutvikling går som hovedregel gjennom bestemte stadier. Førskolebarnet oppdager at det er en forbindelse mellom skrift og tale og at skrift kan erstatte tale. Ved «å lese» omgivelsene sine kan førskolebarnet etter hvert kjenne igjen en del logoer i nærmiljøet sitt (logografisk leser). Etter hvert får barna kunnskap om bokstavene og vet hvilken form, navn og lyd bokstavene har. De forstår at ord kan deles opp i språklyder, og at språklyder kan settes sammen til ord (fonologisk leser). Etter mye lesing og erfaring, lærer barna seg deretter å avkode hele ord raskt og effektivt. De vet hvordan ordet uttales og hva det betyr (ortografisk leser). For at elevene skal bli sikre lesere, må de automatisere avkodingsferdighetene og utvikle metakognitive ferdigheter i forhold til egen leseferdighet, tekst og formål. Den sikre leseren er fleksibel når det gjelder valg av lesestrategi og velger den lesestrategien som til enhver tid fungerer best. I tillegg til å mestre avkodingsstrategiene, har de kunnskap om egen lesing og kan målrette egen lesing etter formål og teksttyper. De skaffer seg oversikt og leser på nytt når det er nødvendig. De bruker bilder, grafiske framstillinger og slår opp ukjente ord. De reflekterer over egen leseprosess og kan vurdere egne strategiske valg. 9

10 Sammenhengen mellom barnehage og skole I St.melding nr. 16 vektlegges tidlig innsats for livslang læring. Tidlig innsats handler om at utdanningssystemet skal legge til rette for at alle inkluderes i gode læringsprosesser tidlig. Å oppleve sammenheng mellom barnehage og skole og å være trygg i overgangsfasen, gir et godt grunnlag for det videre opplæringsløpet (Kunnskapsdepartementet, «Fra eldst til yngst» veileder s. 8). Dette går godt sammen med barnehagens sosialpedagogiske tradisjon som vektlegger lek, sosiale ferdigheter og en helhetlig forståelse av læring. Å skape gode og sammenhengende læringsløp er ikke ensbetydende med at barnehagen skal preges av skoleforberedende innhold i betydning av økt fokus på kunnskaps- og ferdighetsmål (Kunnskapsdepartementet, «Fra eldst til yngst» veileder s ). Barnehagens rammeplan og skolens læreplaner har ulike målformuleringer. Å kjenne til disse bidrar til utdypet forståelse for hverandres mandat og oppgaver. En av målsettingene med samarbeidet mellom barnehage og skole er å bli bedre kjent med hverandres innhold og oppgaver, og på den måten lettere kunne se og sørge for sammenheng mellom de to arenaene. Hvis de voksne ser helheten, er det også større sannsynlighet for at barna vil oppleve den. Det er laget en egen plan for overgangen barnehage/skole for Stjørdal kommune (2013). https://www.stjordal.kommune.no/documents/overganger_stj_kommune.pdf Foreldresamarbeid Foreldre/foresatte er viktige støttespillere for barns språkutvikling gjennom samtale, lesing og aktiv bruk av skriftspråket. De er også en stor ressurs når det gjelder å bidra til positiv holdning og motivasjon til lesing og skriving. Barnehagen og skolen kan spille en positiv rolle i forbindelse med informasjon, diskusjon og rådgiving i forhold til foreldre. Arenaer for dette er blant annet foreldresamtaler, utviklingssamtaler og foreldremøter. Kartlegging Formålet med kartlegging skal være å sikre at barnehagene og skolene oppdager alle barn som har behov for spesiell språkstimulering. Stortingsmelding 41, «kvalitet i barnehagen» sier at kartlegging ikke er et mål i seg selv men et utgangspunkt for å gi barn som trenger ekstra oppfølging god og tidlig hjelp. For barn som kommer under bekymringsgrense ved kartlegging, skal barnehage og skole sette i verk tilpasset tiltak. Barnehage og skole skal henvise barna videre i hjelpeapparatet dersom det er nødvendig. Dette skal gjøres i forståelse med foreldrene. 10

11 Lese- og læringsstrategier Kjært barn har mange navn. Dette gjelder også begrepet lesestrategier. Mens det tidligere ble snakket om studieteknikker, lesemåter og metoder, er det nå stort sett snakk om strategier. I faglitteraturen møter vi begreper som lesestrategier, læringsstrategier eller lesemåter om hverandre. I denne planen brukes både begrepet lesestrategier og læringsstrategier. Lesing i alle fag Den første leseopplæringen handler om å lære å lese. Med dette mener vi at elevene må lære gode avkodingsferdigheter. Parallelt med dette arbeidet må elevene utvikle et godt ordforråd og gode lytte/leseforståelsesstrategier. Den videre leseopplæringen handler om å lese for å lære. Etter hvert som elevene har lært gode avkodingsferdigheter må leseopplæringen handle om utvikling av godt ordforråd, godt begrepsapparat og bruk av leseforståelsesstrategier. Norskfaget har et særskilt ansvar for å utvikle den grunnleggende ferdigheten lesing gjennom den første leseopplæringen og den videre leseopplæringen som foregår gjennom hele det 13- årige utdanningsløpet. Men: Kunnskapsløftet fremhever alle læreres ansvar for å utvikle den grunnleggende ferdigheten lesing hos elevene. Alle lærere er leselærere i sine fag og har derfor et ansvar for å tilrettelegge for god leseutvikling. Alle lærere har ansvar for å gjøre elevene på alle trinn i stand til Å møte tekster med en bevisst og målrettet holdning Å utnytte egne kunnskaper og erfaringer både før-, under og etter lesing Å velge lesestrategier som er hensiktsmessige for å forstå teksten Å kontrollere og vurdere egen forståelse, eget arbeid og eget læringsutbytte. Dette er en ny og utvidet måte å tenke leseopplæring på. Alle lærere er direkte involverte i leseopplæringen. Alle lærerne har ansvar for å sikre at elevene kan forholde seg til tekster med ulike faglige fremstillinger og innhold fagtekster (diagram, symboler, oppskrifter, bruksanvisninger m.m.). Det er rektors ansvar å sikre at denne helheten blir ivaretatt i skolens leseopplæring. (Lesing som grunnleggende ferdighet). 11

12 SOL Observasjon gjennom kjennetegn beskrevet i SOL, plasserer elevene på et nivå i pyramiden. Tiltak for å få bevegelse videre oppover trinnene, er en del av SOL- systemet. Målet er at SOLverktøyet skal være lærernes kompetansebakgrunn i lese- og skriveopplæringen, slik at opplæringen til enhver tid tilpasses barnets utviklingstrinn. Alle elever i stjørdalsskolen skal SOLES. Resultatene av solingen føres i SOL- skjema to ganger pr. skoleår. Observasjonene skal gjennomgås internt på skolen for å sikre at ingen faller utenfor forventet progresjon uten at tiltak iverksettes. SOL er således et grunnverktøy for leseopplæringen i Stjørdal kommune. Verktøyet inkluderer tiltak som blant annet omfatter: Arbeid med språklig bevissthet Systematisk bokstavinnlæring Repetert lesing Strategier for læring- og leseforståelse Det er et mål i SOL-arbeidet at elevene skal være på nivå 7 i SOL-pyramiden når de er ferdige med 7. skoletrinn. Arbeid med soling på 8. trinn kan likevel starte lavere enn trinn 7 i pyramiden. Evaluering av planen «Lese for livet» planen skal implementeres i barnehagenes og skolenes årsplaner. Planen vil være et viktig dokument i planen for sammenheng barnehage/ skole. Alle lærere er leselærere og ansvarlige for elevenes leseutvikling. Systematisk Observasjon av Lesing - SOL - et verktøyet for leseutvikling, er innført i kommunen og tatt inn i «Lese for livetplanen». Planen som helhet skal evalueres etter to år. Den skal evalueres både når det gjelder innhold, form og bruk. Kommunens nettverk for SOL bør engasjeres i dette arbeidet 12

13 Leseplan 0-2 år Aktivitet Voksnes væremåte og tilrettelegging Dokumentasjon og synliggjøring av læring. Samlinger: Planlagte og spontane med sang/musikk, rim og regler. Navnesang, bevegelsessang, Lese bildebøker/peke bøker/tekstbøker. Lese/dramatisere eventyr. Lage/høre på lyder. Snakke i gruppe. Lytte/dele erfaringer. Dialog og samspill: -i hverdagssituasjoner voksne / barn. Feks: benevne, stille spørsmål, rim og regler, sang og musikk, pekebøker og bilder. Tegn til tale kan brukes som støtte. Lek: -enkel rollelek: eks: lage mat, holde kaffeselskap, kjøre bil, leke med dyr «fangeleker», Borte titt-titt, bevegelsesleker, utkledning, gjemme seg. Sortering. Turtaking, lære av hverandre, få med alle. Utforske Lyd: -lytte og undre, - for igjen å sette ord på. Gjentagelse. Tilrettelegge for barns medvirkning. Være en god rollemodell. Forberede barnet ved å forklare i forkant Initiere lesestunder Gi tid til at barn får uttrykke seg. Være en god og tydelig samtaleleder. Variasjon av formidling og samtale/refleksjon. Bevisst bruk av språket sammen med barnet. Stemmebruk, toneleie, ansiktsuttrykk og kroppsspråk som henger sammen med budskapet. Benevne gjenstander ute og inne/ opplevelser og følelser med korrekte ord. Synliggjøre bokstaver og tall. Sitte i fanget (omsorg), stellebord, påkledning, måltid- god tid til kommunikasjon. Lytte/tolke for å forstå også det nonverbale språk. Gi tilbakemeldinger Snakke tydelig og sakte i alle situasjoner. Tone seg inn mot barnet. Stille spørsmål som åpner for dialog og undring Aktive, nysgjerrige og engasjerte voksne. Korrigere ved å gjenta riktig når barn begynner å prøve ut det muntlige språket Ikke undervurder hva barnet kan mestre! Alltid vurdere gruppestørrelse og se mulighetene i det fysiske miljøet. God organisering av dagen. Film Bilder Bhg avis/månedsbrev Lydopptak Dagstavle Tekstskaping Barnets perm Praksisfortellinger Observasjoner Innhente informasjon fra foreldre Tras og «Alle med», ABC, 123 Ta dokumentasjonen tilbake til barna, reflektere sammen med dem og andre voksne (Pedagogisk dokumentasjon). Synliggjøring av barnets læringsstrategier og kompetanse. Vær reflektert i forhold til hva vi dokumenterer, når vi dokumenterer og hvem vi dokumenterer for. 13

14 Leseplan 3-4 år Aktivitet Voksnes væremåte og tilrettelegging. Dokumentasjon og synliggjøring av læring Samtale Hverdagssamtalen Her og nå /der-og-da. -benevning ved daglige rutiner. Forberedte samtaler: Samling: m/eventyr, leke med figurer, presentere familien, flanellograf, begrepsleker, rim, regler, rytme, sang og musikk, formidling av egne opplevelser, ulike tema /begreper i faste grupper. Eks. foran/bak, over/under, lang/kort, tung/lett osv. Litterære samtaler: Formidling/samtaler om bøker, litteratur, fortellinger Filosofiske samtaler Et filosofisk spørsmål er et spørsmål som kan ha mange ulike svar. Her er ikke svaret avgjørende, men selve drøftingen. Aktuelle temaer: - Hva er vennskap? - Hva skjer når noen dør? - Hva er forskjell mellom jente og gutt? Dialogen i sentrum -med utgangspunkt i barnas interesse -spørsmål som motiverer Delta i daglige rutiner og oppgaver. Eks: baking-her jobbes med begreper innen ingredienser, mengde, veiing, kaldt, varmt, lunken osv. Tildel barnet oppgaver (eks. hent vispen som ligger i skuffa på kjøkkenet) En arena for samtalen. Her kan barna tenke høyt, øve på å snakke i grupper. En øvelse i å lytte, fortelle og turtaking. Vi deler erfaringer. Gruppestørrelser vurderes ut fra hensikten, hva vi ønsker å oppnå. En arena hvor vi kan reflektere rundt, diskutere, formidle til hverandre det barna har vært interessert og /eller deltatt i. Voksne som på forhånd har planlagt spørsmål som kan lokke fram barnas observasjoner og tanker Spørsmål som utfordrer barna og får dem til å tenke og begrunne svarene sine. -samtaleleder der barnas følelser, tanker og meninger kommer til uttrykk. -løfter opp barns meninger slik at andre barn blir inspirert og utfordret i tanken Se 0-2 åringen. -bruk av vedlagt dokumentasjonsskjema Kartleggingsmateriell som støtte når vi er usikre i forhold til barnets utvikling. -Tras -Alle med Rim, regler, dikt og sang: - med bevegelse og tegn, om bokstaver, om kroppen, om dyr, lek med språket, tøyseord Fokus på rytme og lyder. Samme tekster brukes om igjen Skape forventing til det som kommer. Lek: Legge til rette for leik og utfoldelse i et variert fysisk miljø. 14

15 Leseplan 3-4 år Aktivitet Voksnes væremåte og tilrettelegging. Dokumentasjon og synliggjøring av læring En arena hvor samtalen, samspillet er i sentrum. Bearbeide hendelser gjennom leken. Språklige rollemodeller i hverandre. Fokus på samspill i: rollelek, konstruksjonslek, bevegelseslek, regellek, kreativ lek, forskende lek Fortelling og høytlesning: Lese bøker for og med barna Lesestund Levende fortellinger Utforsking av skriftspråket: Fokus på aktiviteter som er forløp til skriftspråket (utvikle ordforråd, gi gode begrep, gi mange og varierte erfaringer med fortelling og høytlesning) -Eksempel: leke med lyd i ord, klappe navn, benytte navnebilder, skrive navnet, lekeskrive, gå på jakt etter rimord, på jakt etter logoer Barna bruker det de har av materialer det er pedagogen som må tilby et mangfold og en sammenheng. Pedagogen er ansvarlig og må tilrettelegge og verne om alle former for lek. Eksempel ved prosjektarbeid: Jobber vi med dyr, finnes lekedyr, utkledningsklær relatert til tema, bøker og plansjer om dyr, dokumentasjoner om dyr. Deltagende og nysgjerrige voksne Bøker må være tilgjengelig for barn og voksne. Bevisst i valg av litteratur vi presenterer for barn. Legge til rette for at barna selv kan lese bøker. La barna være deltakende i valg av bøker. Pedagogen leser, skaper ro og tilrettelegger for en god lesestund. Etter at boka er lest kan vi snakke rundt bildene, dele tanker og meninger. De voksne stiller åpne spørsmål og byr på seg selv. Det krever god tilstedeværelse og at de kan historien godt. Historier fra bok og uten bok. Alle voksne kan bruke en fortelling som de kan ekstra godt. Viktig med gjentakelse. -tilgang på ulikt papir, ulike skriveredskaper. -bokstaver og tall tilgjengelig i miljøet til barna. -voksne gi skriving verdi 15

16 Leseplan 5-6 år Aktivitet SPRÅKFORSTÅELSE Forståelse av vitser, ordtak etc. Fantasi "røverspråk", "tullespråk" Forstå at et ord kan ha ulike meninger ut fra hvilken sammenheng det blir brukt. Lese og lage arbeidstegninger Mål- og vekt-verksted Dikte og lage fortellinger Emneutvikling i samtaler SPRÅKLIG BEVISSTHET Fra lyd til bokstav Forståelse av geometriske former, matematiske begreper Tidlig leseopplæring Ordkunnskap i forhold til spesielle emner (eks forskjell på enebolig/leilighet) Språksprett Voksenrollen - den voksne skal Tilrettelegging. Sensitive tilstedeværende voksne Tilgjengelige og godt synlige bøker, spill, musikk, IKT Tilgjengelige arbeidstegninger for eks. duplo/lego når man bygger. Tilgjengelig målband, vekter, linjaler, målebeger etc. Legge til rette for bruk av skriftspråk Tilpasse materiell til de aktuelle barna Bevisstgjøring, gode forbilder-hvorfor lære å skrive og lese? Bruke fagspråk. Tilgjengelige geometriske figurer, bokstaver, tall, ord, todelte ord, tilgang til papir, skriveredskaper (tusj, penn, blyant, fargestifter, pensel osv), skrive på tastatur. Legge til rette for erfaring med begreper og fenomener. Spennende og utforskbare materialer Bruk av nødvendig verktøy Prosjektsamtale-utvidelse av repertoar, lære i prosjekt; eks forsøk, eksperiment, stikksag, gips osv.. Prosjektsamtale et viktig verktøy for den voksne. Dokumentasjon og synliggjøring av læring Egne mapper Skrive ut og vise frem produkter laget av barna Utstilling Språksprett TRAS 16

17 Leseplan 5-6 år Aktivitet Musikk, sanger, rytme Leke med ord som rimer Lytte ut første bokstav SPRÅKPRODUKSJON Lage egne fortellinger -fantasifortellinger -fortelle om opplevelser -forstå forskjellen på fantasi og virkelighet -fortelle i fortid, nåtid og fremtid -bruke språket til å fortelle om følelser, det korrekte/eksakte ordet på en gjenstand/følelse Detaljene i språket. SAMSPILL/KOMMUNIKASJON Rolleleik Fortsettelsesbøker Litterære samtaler Læring gjennom handling Voksenrollen - den voksne skal Tilrettelegging. Alle barn skal leses for! Hjelp til å skrive ned sine tekster Det skal tas hensyn til barnets interesse og utvikling Legge til rette slik at barna kan utvide sitt repertoar Dokumentasjon og synliggjøring av læring Produksjon av tekst, fremføring, forming og tegning 17

18 Læringsmål Målet er at eleven skal kunne: - Navnet og lyden på bokstaven, stor og liten - Skrive bokstaven riktig, stor og liten - Bokstavenes retning, form, stilling, størrelse og plassering på linjen - Alfabetet - Lese- og skriveretning - Vite hva et ord og en setning er - Lytte ut lyder først og sist i et ord - Forskjellen på vokaler og konsonanter - Klappe stavelser - Trekke lyder sammen til ord - Stave små, lydrette ord - Rim og regler, lage egne rim - Lese tostavelsesord, et utvalg gitte ord, logoer, enkle ord og navn - Lese to- og trelydsord - Lese de mest høyfrekvente ordene som ordbilde Tiltak - Arbeide med språklig bevissthet: rim, regler, lyder og ord. - Språkleker Veiledet lesing - Lese mye, høytlesing, medlesing. - Lesebestilling (Kverndokken) - Korlesing. - Tekstskaping - Ha egnede bøker tilgjengelig i klasserommet Aldersadekvate lese- og læringsstrategier Ulike skriveoppgaver: - Skrive til bilde - Skrive temaord - Turbok - Brevbok Lesing i alle fag Grunnleggende ferdigheter NORSK: - Lese bokstavene - Trekke sammen lyder til ord - Lese ord, setninger og fortellinger MATEMATIKK: - Lese tall - Lese matematiske symboler - Lese enkle tekstoppgaver - Lese tabeller ENGELSK - Lese enkle gloser RLE, SAMF.FAG OG NATURFAG - Lese enkle tekster - Behandle informasjon fra bilder, tegninger, Leseplan for 1. trinn SOL Bibliotek Leseprosjekt og lignende: SOL-skjema: Alfabetisk lesing og tidlig fonologisk lesing Trinn 1-3 med fokus på: 2.1 Har kunnskap om noen bokstaver 3.2 Kan lytte ut lyder og enkle, lydrette ord 3.3 Kan binde sammen oppleste lyder i korte lydrette ord til ord 3.4 Kan avkode korte, lydrette ord ved hjelp av lydbinding - Besøk på biblioteket hver uke - Lære å bruke biblioteket - Bli nysgjerrig på nye bøker ved å lese/høre utdrag - Nye bøker presenteres -utstillinger - Elever som bibliotek-medarbeidere - Leseglede-uke - Markering av Verdens bokdag - Høytlesings-uke - Fadderlesing Lærebøker og læremidler 18

19 (100 - ordsliste) - Lese tilpassede tekster - Skrive to- og trelydsord etter diktat - Forme enkle setninger - Uttrykke seg muntlig - Fortelle fra ei bok - Bruke ulike over- og underbegrep, likheter og forskjeller - Oppleve leseglede film, tabeller og kart. 19

20 Læringsmål Målet er at eleven skal kunne: - Bokstavenes form og lyd, store og små bokstaver. - Trekke lyder sammen til ord og dele ord til enkelte lyder - Dele ord i stavelser -Vite hva vokaler og konsonanter er. - Diftongene - Vite hva en setning er - Lage egne rim og regler - Lese de mest høyfrekvente ordene (100 - ordsliste). - Lese enkle tilpassede tekster tekst med flyt - Bruke enkle lesestrategier - Fortelle fra teksten ved hjelp av bilde, overskrift og tekst. - Gjenfortelle en hendelse og fortelling - Lage spørsmål og svar til en tekst - Skrive egne tekster ut fra et gitt tema Tiltak - Arbeide med språklig bevissthet: rim, regler, lyder, ord og setninger. - Språkleker - Fast øving på høyfrekvente ord - Leselekse hver dag - Lese mye, høytlesing, stillelesing, Medlesing, Parlesing, Korlesing, - Veiledet lesing - Ha egnede bøker tilgjengelige i klasserommet - Aldersadekvate lese- og læringsstrategier Høstens foreldremøte: Lesing i alle fag Grunnleggende ferdigheter NORSK: - lese bokstavene - trekke sammen lyder til ord - lese ord, setninger og fortellinger MATEMATIKK: - lese tall - lese matematiske symboler - lese enkle tekstoppgaver - lese tabeller ENGELSK - lese enkle gloser RLE, SAMFUNNSFAG OG NATURFAG - Lese enkle tekster - Behandle informasjon fra bilder, tegninger, film, tabeller og kart. Leseplan for 2. trinn SOL Bibliotek Lese-prosjekt og lignende SOL-skjema: Fonologisk lesing trinn Trinn 1-4 med fokus på: 3.4 Kan avkode korte, lydrette ord ved hjelp av lydbinding 3.5 Kan peke ut enkeltord i setninger (har begrep om ord/setning) 4.1 Har automatisert de enkle bokstav/lydassosiasjonene og diftongene 4.5 Kan gjenkjenne de vanligste småordene (100 ordsliste) Hovedstrategi fortsatt fonologisk - Besøk på biblioteket hver uke - Lære å bruke biblioteket - Bli nysgjerrig på nye bøker ved å lese/høre utdrag - Nye bøker presenteres - Utstillinger - Elever som bibliotek-medarbeidere - Leseglede-uke - Markering av Verdens bokdag - Høytlesings-uke - Bokkafe - Fadderlesing Lærebøker og læremidler 20

21 - Bruke ulike over- og underbegrep, likheter og forskjeller - Oppleve leseglede - Fokus på betydningen av foreldrenes medvirkning i leseopplæringen Ulike skriveoppgaver: - Tekst til bilde - Tankekart - Brevbok/turbok - Skrive om opplevelser 4.6 Kan lese enkle tester og svare på akkurat-der spørsmål 21

22 Læringsmål Målet er at eleven skal kunne: - Fortelle fra en bok som er lest -Lage fortellende, spørrende og nektende setninger til bilder og tekst - Gjenfortelle en tekst - Lage spørsmål til en tekst - Utvide ord og begrepsforståelsen - skrive setninger, bruke stor bokstav, punktum, spørsmålstegn og utropstegn - Skrive egne tekster - Stoppe opp for å lese vanskelige ord på nytt - Lese de 100 mest høyfrekvente ordene. - Lese med flyt og intonasjon - Lese noen komplekse grafem - Lese digitale tekster - Oppleve leseglede - Vite forskjellen på skjønnlitteratur og fagtekst Tiltak - Lese mye: øke lesemengden på skolen, høytlesing, stillelesing, medlesing, parlesing, korlesing, -lesebestilling (Kverndokken) - Øve på lesehastighet og leseflyt - Veiledet lesing - Ha egnede bøker tilgjengelige i klasserommet - Aldersadekvate lese- og læringsstrategier - Lage bokanmeldelser - Lese ulike sjangere Leseplan for 3.trinn Lesing i alle fag Grunnleggende ferdigheter NORSK - Lese i forskjellige sjangre - Finne informasjon i ulike tekster - Tolke og reflektere over innhold i tekst MATEMATIKK - Lese tall og matematiske symboler - Kunne tolke tekster med matematisk innhold - Lese oppgaver - Lese tabeller ENGELSK Lese enkle gloser og tekster RLE - Lese enkle tekster, lage spørsmål og finne svar SOL Bibliotek Lese-prosjekt og lignende SOL-skjema: Fonologisk lesing og tidlig ortografisk lesing. Trinn 1-5 (6) med fokus på: 4.6 Kan lese enkle tekster og svare på akkurat-der - spørsmål. 4.7 Kan gjøre en av setningene i teksten om til et spørsmål. 5.2 Tilegner seg kunnskap om lesing av ord med enkel og dobbel konsonant. - Besøk på biblioteket hver uke - Lære å bruke biblioteket - Bli nysgjerrig på nye bøker ved å lese/høre utdrag - Nye bøker presenteres - Utstillinger - Elever som bibliotekmedarbeidere - Leseglede-uke - Markering av Verdens bokdag - Høytlesingsuke - Bokkafé - Fadder-lesing Lære-bøker og læremidler 22

23 -Ha god leseforståelse: bruke lese- og læringsstrategier for å forstå innholdet i ulike tekster. - Gjenfortelle SAMFUNNSFAG OG NATURFAG -Lese og finne informasjon i ulike tekster - Samle informasjon, granske, tolke og reflektere over tekster -Gjenfortelle tekster -Lage spørsmål og finne svar fra tekster -Behandle informasjon fra bilder, tegninger, film, tabeller, oppskrifter og kart 5.5 Leser ord for ord med god kontroll 23

24 Læringsmål Målet er at eleven skal kunne: - Oppleve leseglede - Fortelle fra en bok han lest - Kan gjenfortelle en tekst - Vise god leseforståelse: bruker lese- og læringsstrategier for å forstå, reflektere og tolke innholdet i tekster - Finne informasjon i teksten - Kjennetegn ved ulike sjangere - Forskjellen på skjønnlitteratur og fagtekst - Argumentere og lytte til andre - Forklare og kategorisere ord - Har automatisert lesingen av de 100 mest vanlige ordene, og leser ordene i 200-ordslista riktig - Lese med flyt og intonasjon Tiltak - Lese mye, øke lesemengden på skolen - Tilgang til egnede bøker i klasserommet - Leselekse hver dag, lesebestilling (Kverndokken) - Lese ulike sjangere som fortelling, dikt, brev, sakpreget tekst, sanger, regler og eventyr - Øve bevisst på å forstå og tolke, finne informasjon i og kunne vurdere en tekst (førlesing, underveislesing og etterlesing) - Øve på lesehastighet og leseflyt, f.eks. repetert lesing, medlesing, korlesing, hurtiglesing av enkeltord - Veiledet lesing Lesing i alle fag Grunnleggende ferdigheter NORSK - Lese ulike sjangere - Finne informasjon i ulike tekster - Tolke og reflektere over innhold i tekst MATEMATIKK - Lese tall og matematiske symboler - Kunne tolke tekster med matematisk innhold - Lese oppgaver - Lese tabeller ENGELSK - Lese enkle gloser og tekster RLE - Lese tekster, lage spørsmål og finne svar. - Gjenfortelle. Leseplan for 4. trinn SOL Bibliotek Lese-prosjekt og lignende SOL skjema: Automatisert fonologisk lesing og ortografisk lesing Trinn 1 6 med fokus på: 5.3 Bruker fonologisk strategi som back up ved vanskelige og ukjente ord med vanskelige ortografiske mønstre 5.6 Kan lese enkle tekster og svare på akkurat -derspørsmål og tenk - og -let- spørsmål (FOSS) 5.7 Kan lage spørsmål til teksten de har lest, akkurat-derspørsmål (FOSS) - Besøk på biblioteket hver uke - Lære å bruke biblioteket - Bli nysgjerrig på nye bøker ved å lese/høre utdrag - Presentasjon av bøker - Utstillinger - Elever som bibliotekmedarbeidere - Leseglede-uke - Markering av Verdens bokdag - Høytlesingsuke - Bokkafé Lærebøker og læremidler 24

25 - Stoppe opp for å lese vanskelige ord på nytt - Bruke datamaskin til å finne informasjon i ulike fag - Aldersadekvate leseog læringsstrategier SAMFUNNSFAG OG NATURFAG - Lese og finne informasjon i ulike tekster - Samle informasjon, granske, tolke og reflektere over tekster - Gjenfortelle tekster - Lage spørsmål og finne svar fra tekster - Behandle informasjon fra bilder, tegninger, film, tabeller, oppskrifter og kart 6.1 Har automatisert de komplekse grafemene 6.4 Leser enkel/dobbel konsonant rett (par-ordliste/ Aski Raski) 6.10 Kan lese og forstå enkle skriftlige oppgaver og instruksjoner 25

26 Læringsmål Målet er at eleven skal kunne: - Få et rikt utvalg av opplevelser gjennom skjønnlitterære tekster og sakprosatekster - Utvide ord- og begrepsforståelse - Bruke læringsstrategier - Få fram hovedpoeng i gjenfortelling - Ha kunnskap om ulike sjangre og kjenne til språklige virkemidler - Lese ulike aldersadekvate tekster med god flyt og forståelse - Lese og forstå skriftlige oppgaver og instruksjoner - Opptre i ulike språkroller - Vurdere egne og andres tekster med hensyn til formål og form Tiltak - Øve lesehastighet og leseflyt: Veiledet lesing Repetert lesing Medlesing Korlesing Høytlesing Stillelesing - Hurtiglesing av enkeltord - Avklare nye ord og begreper - Øve bevisst på å forstå og tolke -Bruke lesestrategiene: Førlesefase Lesefase Etterlesefase - Innføre læringsstrategier i arbeid med tekst i alle fag (se egen plan) - Leselekse hver dag - Øve utholdenhet - Lese og høre sin egen stemme Lesing i alle fag Grunnleggende ferdigheter NORSK - Kunne lese og forstå tekst i ulike sjangere - Finne informasjon i ulike tekster MATEMATIKK: - Lese tall og matematiske symboler - Finne mening i, og reflektere over tekster med matematisk innhold - Lese oppgaver - Lese tabeller ENGELSK - Lese og forstå gloser og tekster RLE - Lese tekster Leseplan for 5.trinn SOL Bibliotek Lese-prosjekt og lignende SOL skjema: Automatisert ordgjenkjenning og økt automatisering og leseflyt Trinn 4 7 med fokus på: 5.5 Leser ord for ord med god kontroll 6.1 Eleven skal kunne: -komplekse grafmener (skj/kj/ng) 6.3 Lese de flest ord riktig (500 ordslisten) 6.4 Enkel og dobbel konsonant 6.8 Oppfatter den røde tråden i hendelses-forløp og leser tilpassede tekster med god forståelse. Kan svare - Ha tilpassede bøker tilgjengelig i klasserommet- Besøk på biblioteket hver uke - Bli nysgjerrig på nye bøker ved å lese/høre utdrag - Presentasjon av bøker - Bokanmeldelser - Utstillinger - Elever som bibliotekmedarbeidere - Leseglede-uke - Markering av Verdens bokdag - Høytlesingsuke - Bokkafé Lærebøker og læremidler 26

27 - Erfaring med å drøfte og vurdere skjønnlitterære tekster - Rollespill og drama - Lese ulike sjangere - Nivåbaserte bøker - leseskjema og lesebestilling - Oppleve og forstå tekster SAMF.FAG OG NATURFAG - Lese, granske, finne, tolke og samle informasjon. - Reflektere over innhold - Gjenfortelle - Lage spørsmål og finne svar - Lese og behandle informasjon fra bilder, tegninger, film, tabeller, diagrammer, oppskrifter og kart - Lese tekster på nettet på «i hode spørsmål» (FOSS) 6.9 Gjenfortelle fra en selvlest tekst 6.10 Forstå skriftlige oppgaver og instruksjoner 7.1 Setningslesingen er automatisert MAT OG HELSE - lese og forstå innhold i oppskrifter 27

28 Læringsmål Målet er at eleven skal kunne: - Få et rikt utvalg av opplevelser gjennom skjønnlitterære tekster og sakprosatekster - Utvide ord- og begrepsforståelse - Bruke læringsstrategier - Få fram hovedpoeng i gjenfortelling - Opptre i ulike språkroller - Ha kunnskap om ulike sjangre og kunne skille mellom fagtekst og skjønnlitterær tekst - Kjenne språklige virkemidler - Lese ulike aldersadekvate tekster med flyt og forståelse - Opptre i ulike språkroller Tiltak - Øve på lesehastighet og leseflyt: Veiledet lesing Repetert lesing Medlesing Korlesing Høytlesing Stillelesing - hurtiglesing av enkeltord - Innføre ulike læringsstrategier i arbeid med tekst i alle fag - Øve bevisst på å forstå og tolke - Avklare nye ord og begreper - Jobbe bevisst med lesestrategiene: Førlesefase Lesefase Etterlesefase - Øve utholdenhet - Lese inn på data for Lesing i alle fag Grunnleggende ferdigheter NORSK: - Lese og forstå tekster i forskjellige sjangre - Finne informasjon i ulike tekster - Oppleve og forstå resonnementer og framstillinger i tekster MATEMATIKK: - Lese oppgaver - Finne mening i, og reflektere over tekster med matematisk innhold - Lese tabeller, formler og logiske resonnement ENGELSK: - Lese tekster med forståelse - Utforske og reflektere over stadig mer krevende tekster Leseplan for 6.trinn SOL Bibliotek Leseprosjekt og lignende SOL skjema: Ortografisk lesing, automatisert ordgjenkjenning, økt automatisering og leseflyt, strategisk lesing Trinn 5 7 med fokus på: 6.1 Eleven skal kunne: - komplekse grafemer (skj/kj/ng..) 6.8 Oppfatter den røde tråden i hendelsesforløp og leser tilpassede tekster med god forståelse. Kan svare på «i hode spørsmål» (FOSS) 7.2 Øker lesehastigheten på - Ha tilpassede bøker tilgjengelig i klasserommet-- Besøk på biblioteket hver uke - Bli nysgjerrig på nye bøker ved å lese/høre utdrag - Presentasjon av bøker - Bok-anmeldelser - Bokprat - Utstillinger - Elever som bibliotekmedarbeidere - Leseglede-uke - Markering av Verdens bokdag - Høytlesings-uke - Bokkafé Lærebøker og læremidler 28

29 - Vurderer egne og andres tekster mht til formål og form å høre sin egen stemme - Nivåbaserte bøker til lesetrening - Leseskjema og lesebestilling - Leselekse hver dag (ulike fag) - Lese forskjellige sjangere - Opptre i ulike roller gjennom rollespill og drama. - Bruk av leksikon, ordbøker oppslagsverk SAMF.FAG, NAT.FAG, RLE - Lese, granske, finne, tolke og samle informasjon - Reflektere over innhold i tekster - Forholde seg saklig og analytisk til fortellinger og fagstoff - Lage spørsmål og finne svar - Gjenfortelle - Lese og behandle informasjon fra bilder, tegninger, film, tabeller, diagrammer, oppskrifter, globus og kart - Lese tekster på nettet MAT OG HELSE - Lese og forstå innhold i oppskrifter stadig vanskeligere tekster uten at det går utover sikkerhet og forståelse 7.3 Er i stand til å oppnå god leseflyt og leser hele avsnitt flytende og med god intonasjon 7.4 Kan lese og følge skriftlige oppgaver og instruksjoner 29

30 Læringsmål Målet er at eleven skal kunne: - Få et rikt utvalg av opplevelser gjennom skjønnlitterære tekster og sakprosatekster - Videreutvikle ord/ begrepsforståelse - Bruke læringsstrategier - Få fram hovedpoeng i egen muntlig framstilling - Kan opptre i ulike språkroller - Forklare likheter og forskjeller mellom muntlig og skriftlig språk - Ha kunnskap om ulike sjangre og skille mellom fagtekst og skjønnlitterær tekst - Finne informasjon i ulike media- og kunne vurdere en tekst - Lese enkle litterære tekster på svensk og dansk og kunne gjengi innholdet Tiltak - Øve på lesehastighet og leseflyt: Veiledet lesing Repetert lesing Medlesing Korlesing Høytlesing Stillelesing - Innføre ulike læringsstrategier i arbeid med tekst i alle fag (Se egen plan) - Jobbe bevisst med lesestrategiene: Førlesefase Lesefase Etterlesefase - Øve bevisst på å forstå og tolke - Avklare nye ord og begreper - Lese mye - Nivåbaserte bøker - Planlegging av en økt med Veiledet lesing Leseskjema og lesebestilling - Leselekse og øveord hver dag Lesing i alle fag Grunnleggende ferdigheter NORSK: -Lese og forstå tekster i forskjellige sjangre -Finne informasjon i ulike tekster -Oppleve og forstå resonnementer og framstillinger i tekster MATEMATIKK: -Lese oppgaver -Finne mening i, og reflektere over tekster med matematisk innhold -Lese tabeller, formler og logiske resonnement ENGELSK: -Lese tekster med forståelse -Utforske og reflektere over stadig mer krevende tekster Leseplan for 7.trinn SOL Bibliotek Lese-prosjekt og lignende SOL skjema: Automatisert ordgjenkjenning, økt automatisering og leseflyt, strategisk lesing Trinn 6 8 med fokus på: 6.1 Eleven skal kunne: komplekse grafmener (skj/kj/ng..) 6.9 Gjenfortelle 7.2 Øker lesehastigheten på stadig vanskeligere tekster 7.3 Er i stand til å oppnå god leseflyt og leser hele avsnitt flytende 7.4 Kan lese og følge skriftlige oppgaver og instruksjoner 8.4 Kan bearbeide tekster gjennom ulike spørsmål og svar (FOSS) - Ha tilpassede bøker tilgjengelig i klasserommet- Besøk på biblioteket hver uke - Bli nysgjerrig på nye bøker ved å lese/høre utdrag - Presentasjon av bøker - Bokanmeldelser - Bokprat - Utstillinger - Elever som bibliotekmedarbeidere - Leseglede-uke - Markering av Verdens bokdag - Høytlesingsuke - Bokkafé Lærebøker og læremidler 30

31 - Kjenne til språklige virkemidler - Har kunnskap om egen leseferdighet (Ulike fag) - Lese forskjellige sjangere. - Framføring av tekster og opptre i ulike roller gjennom rollespill og drama. - Lese inn på data for å høre sin egen stemme - Bruk av leksikon, ordbøker, oppslagsverk SAMF.FAG, NAT.FAG, RLE - Lese, granske, finne, tolke og samle informasjon - Reflektere over innhold i tekster - Forholde seg saklig og analytisk til fortellinger og fagstoff - Lage spørsmål og finne svar - Gjenfortelle - Lese og behandle informasjon fra bilder, tegninger, film, tabeller, diagrammer, oppskrifter, globus og kart - Lese tekster på nettet MAT OG HELSE - Lese og forstå innhold i oppskrifter 8.5 Kan oppsummere innholdet i fagtekster på ulike måter 8.8 Kan bruke tankekart 31

32 Leseplan for trinn Lesing i alle fag: Alle lærere er leselærere! «Lesing er en grunnleggende ferdighet som, ifølge Kunnskapsløftet, skal integreres i opplæringen i alle fag. Alle lærere er dermed posisjonert som leselærere med ansvar for lesing i sine fag. [ ] Likevel er det mange utfordringer knyttet til å se de grunnleggende ferdighetene som en naturlig del av det å arbeide med fag. Lesetiltak blir for eksempel lett omtalt som en form for tilpasset opplæring.» (udir.no) Til hvert fag i Kunnskapsløftet er det en beskrivelse av hva lesing i faget innebærer. Oversikten over hvordan elevene skal møte tekst i de ulike fag, finnes her. God leseopplæring gis lettere dersom man vektlegger de generelle beskrivelsene i læreplanen, enn kompetansemålene, da disse er for svakt formulert. Derfor er også læreplanene endret i fagene matematikk, naturfag, norsk, engelsk og samfunnsfag fra høsten Denne endringen innebærer da også en forsterkning av det prinsipp at alle lærere er leselærere, uansett undervisningsfag! For å nå et mål om at hver enkelt elev skal bli en bedre leser, er det især to punkter som må prioriteres. Det må avsettes tid til lesing i skolen, og minimum 30 min i uka. For å utvikle strategiske lesere, understreker vi også betydningen av at læringsstrategier gjennomsyrer undervisningen i alle fag for å skape bevisste, effektive og strategiske lesere. PISA-undersøkelser viser store kjønnsforskjeller i leseutviklingen, jenter er bedre lesere enn gutter i alle land. I Norge er denne forskjellen høyere enn gjennomsnittet, og tilsvarer ett helt skoleår. Dette understreker poenget om at leselærere må jobbe hardt for å nå fram til guttene i lesearbeidet. Skriving og lesing går hånd i hånd, og man må øve seg på begge deler i et livslangt perspektiv. Gode lesere er aktive lesere! 32

33 Fokusområde Leseglede Leseutvikling Læringsmål Målet er at eleven skal kunne: - Vise uttrykksglede og interesse for bøker - Vite hvordan biblioteket er organisert og vet å finne fram. - Lese et visst antall bøker - Kunne inspirere andre elever til lesing - Bruke fonologiske og ortografiske avkodingsstrategier - Lese med flyt og intonasjon - Kan overvåke egen lesing og læring, og velge hensiktsmessige lese- og læringsstrategier. Tiltak SOL Ressursbank - Skolebibliotekar -styrt time - Nivåtilpasset litteratur, skjønn- og faglitteratur - Klassebibliotek - Lesekampanjer og -prosjekter - Forfatterbesøk - Gode rollemodeller for lesing, både voksne og andre ungdommer - Sette av tid til lesing - Elevene blir lest for - Bokprat Mengdelesing Arbeid med avkoding av fremmedord Ortografisk ordlesing Høyfrekvente helord Morfologi (læren om språkets formsystem) Prefiks og suffiks (forstavelser og endelser) Komplekse grafem Ordkjedelesing Lærer modellerer flyt Nivåtilpasset litteratur Høytlesing Parlesing grupper og kor Bevisstgjøre elevene på før-, under- og etterlesing som mulighet for å øke læring. Veiledet lesing kan være en nyttig tilnærming, spesielt til fagtekstlesingen. Nivå 9 Bevissthet for forfatterens betydning for teksten. Strategibevissthet. Nivå 10 Reflekterer, trekker slutninger og analyserer. Velger ulike typer lesestoff. Nivå 6 Automatisert ordavkoding. Oppfatter «den røde tråden». Nivå 7 God leseflyt. Forståelse av skriftlige oppgaver og instruksjoner. Nivå 8 og 9 Aktivere bakgrunnskunnskaper. Benytte ulike notatteknikker. Strategibevissthet. Biblioteket Foreldremøte m/ lesing som tema Lærings-strategier! BISON «Ny-giv- metodikk» 33

34 Språklige ferdigheter - Har et godt ordforråd og god begrepsforståelse - Kan opptre i ulike språkroller - Kan bruke og gjenkjenne ulike teksttyper i alle fag, og forstå hva formålet med teksten er. - Kan ta i bruk lesestrategier som passer til teksten. - Kan forstå innholdet i fagtekster, og formidle fagstoff til andre. Hvert trinn/fag velger ut relevante læringsstrategier som det jobbes med, særlig knyttet til lesebestillinger. - Arrangere klassemøter og debatter, der elevene trener seg på saklig og argumenterende språkbruk. - Diskutere hvordan språkbruk kan virke diskriminerende og trakasserende. - La elevene lede og referere møter og diskusjoner - Gjennomføre enkle foredrag, presentasjoner, tolkende opplesing, rollespill og dramatisering tilpasset ulike mottaker. - Elevmedvirkende vurdering: La elevene gi saklig respons på eget og andres arbeid. Nivå 8 Aktivere bakgrunnskunnskaper. Benytte ulike notatteknikker. Nivå 9 Bevissthet for forfatterens betydning for teksten. Strategibevissthet. Nivå 10 Reflekterer, trekker slutninger og analyserer. Ordbank Litterær samtale - Eleven deltar i utforskende samtaler om litteratur, kunst og andre sammensatte tekster - Jobbe med tekster fra ulike medier og sjangre, for å gjenkjenne det unike ved hver tekst, og også kunne sammenlikne dem. 34

35 Høytlesing - Læreren som rollemodell i lesingen, modellere lesing i både skjønnlitteratur og sakprosa. - Å dele litterære opplevelser - Å lese fagtekster for videre samtale, begrepsfokus Læreren leser høyt for større gruppe for å dele leseerfaringer, for å kunne samtale om disse etterpå. Bokprat, presentasjoner, anmeldelser Trekke ut sentrale begrep for forklaring. Nivå 6 Automatisert ordavkoding. Oppfatter «den røde tråden». Nivå 7 God leseflyt. Forståelse av skriftlige oppgaver og instruksjoner. 35

36 Informasjonskompetanse - Kjenne til nettvettreglene. - Beherske ulike digitale hjelpemidler til å innhente, bearbeide og presentere kunnskap. - Lære seg å vurdere ulike uttrykksmåters styrker og svakheter i ulike situasjoner. (Bilde/tekst/lyd/nettavis/papir). - Kunne søke målrettet på internett. Vær Varsom-plakaten Åndsverksloven Holdningskampanjer om nettvett. Opplæring i skriveprogram, regneark, presentasjonsverktøy og redigeringsprogram. Få kjennskap til de ulike fags gode nettkilder. Lære teori om sammensatt tekst. Lære ulike teknikker som «tvinger» eleven til å vurdere de ulike uttrykksmåtene. Lære hvordan de kan søke på internett. Nivå 8 og 9 Aktivere bakgrunnskunnskaper. Benytte ulike notatteknikker. Strategibevissthet. Du bestemmer Bruk hue har egen app mot mobbing. 36

37 Vedlegg Alfabetet synlig på veggen Store og små bokstaver er synlig på veggen på 3-6 års avdeling i barnehagen. Store og små bokstaver er hengt opp på veggen for å skape nysgjerrighet og interesse hos barna. Bokstavplansjene bør ha en tegning eller et bilde av et objekt som har bokstavens lyd som første lyd (U/u bilde av ugle). Det finnes «bokstavsjablonger» av hardplast, og «Tavlealfabet» av papir som kan bestilles ferdig. Referanser: Bokstavene kan bestilles gjennom ulike bestillingskataloger i barnehagen: Hagtvet, B.E. og Pálsdóttir, H. (1992). Lek med språket! Oslo: Universitetsforlaget Olsvik, L. og Valle, A. M. (2005): Språksprell i barnehagen og skolen. Metodisk og teoretisk veiledning om skriftspråkstimulering og leseopplæring. Gyldendal Akademisk Traavik, H. m.fl. (2003): Skrive- og lesestart. Skriftspråkutvikling i førskole- og småskolealder. Teori og metoder. Fagbokforlaget 37

38 Arbeid med ord Metodikkhefter for lærere og foreldre. Nynorsk og bokmål. Består blant annet av: Fra helhet til lyd 1, 2 og 3 Stavelser 1, 2, 3, 4 og 5 Lesehjul med kopiorginal Bingospill parord Les og rett 1 og 2 Ordbygger For- og bak stavelser Sammensatte ord Ord i ord 1 og 2 Parate ordbilder 1, 2 og 3 Lesespill lag ord Orddiktat 100 høyfrekvente ord Orddiktat 720 ord Avis Stil Lese og skrivekurs 1, 2, 3 og 4 Begrepstrening 1, 2, 3 og 4 Lese og skrivekurs 1, 2, 3 og 4 Leseutvikling kl. Lesetester Vanlig klasseundervisning 1. klasse: Jeg vil lære å lese 1-4 Kartleggingstest: Leseklar 2. klasse: Leseboka mi 1 og 2 Kartleggingstest: Kartlegging av leseferdighet i 2. klasse Ida og Pål 10 bøker med store og små bokstaver 38

39 3. klasse: Tim og Tom 1 og 2 Perm med ekstraoppgaver Lesestart m/store bokstaver Lesehefter komplett 10 stk. Begrepstrening «Vi former..» Referanser: Aski Raski Aski Raski er et databasert lesetreningsprogram. Det består av over 2000 øvelser på å lese enkeltord. Aski Raski kan være et supplement i leseinnlæringen ved skolene. Det passer spesielt godt til enkeltelever og voksne som har vansker med å lese. Aski Raski inneholder en enkel kartlegging som viser hvilke tekniske leseferdigheter en elev har. Å kartlegge en elev tar ca. 10 minutter. Aski Raski bygger på professor Torleiv Høien sine teorier for hva som er normal leseutvikling. Referanser: 39

40 Arbeidsprøven kartleggingsmateriell Arbeidsprøven er et kartleggingsmateriell til bruk for skoler. Arbeidsprøven gjør det mulig å kartlegge lesinga og det språklige grunnlaget til elever. Du kan du laste ned Arbeidsprøven gratis. Arbeidsprøven er en samling oppgaver som vi mener er relevante ved kartlegging av lese- og skriveferdighet hos elever i grunnskolen. Den kan benyttes i forhold til enkeltelever som skårer svakt på gruppeprøver eller elever som av andre grunner bør kartlegges med henblikk på å lage et tilpasset undervisningsopplegg. Vi anbefaler at prøven tas av spesialpedagog på skolen og evt. drøftes med rådgiver fra PP- tjeneste. I tillegg til å finne oppgaver som kan benyttes til å finne elevers aktuelle mestringsnivå (i forhold til sentrale aspekter ved lese- og skriveprosessen), har vi vært opptatt av å bygge en bro mellom kartlegging og tiltak. Når vi vet hvor godt en elev mestrer ulike oppgaver, vet vi også hvor undervisningen skal starte. Men i tillegg til dette trenger vi å finne ut hvilken type støtte eller undervisning eleven trenger for å komme videre i sin utvikling. I Arbeidsprøven er det ikke lagt vekt på standardiserte (normerte) prøver. Ved undervisning av elever er det ofte viktigere å vite hva eleven faktisk kan (automatisert, med anstrengelse, med hjelp) enn hvor dårlig eleven fungerer i forhold til et aldersgjennomsnitt. Referanser: 40

41 Begrepsundervisning Grunnleggende begrep/ Sentrale over- og underbegrep Begrep er meningsinnholdet i ordene. Ordene i form av tale eller skrift er symbol for begrep. Ordenes betydning kan læres på to måter: Gjennom direkte erfaring med referentene (= førstehåndserfaring) Gjennom andre ord: forklaring, beskriving, definisjon (= andrehåndserfaring) Barn som er i et trygt og allsidig stimulerende miljø, lærer begrep automatisk. Det er likevel hensiktsmessig å arbeide systematisk med begrepsinnlæring. Gode måter å arbeide på for å fremme begrepsutvikling og oppbygging av ordforråd: Allsidige erfaringer ute og inne Samtalepartnere som setter navn på erfaringene Tilrettelegge for god kommunikasjon Lek med barn og voksne Ord og begrep som hører til den første lese- og skriveopplæringen Først, i midten, sist Vannrett linje Loddrett linje Linje på skrå Ord og setning Bokstavnavn og bokstavlyd Stor bokstav og punktum Mellomrom Tittel Forfatter Overskrift Form; rund form, buet form, firkantet form, trekantet form Leseretning Skriveretning Oppe nede Øverst nederst Over under Mellom Foran bak 41

42 Referanser: Høigård, A. (1999): Barns språkutvikling. Muntlig og skriftlig. Tano Aschehoug Lyster, S. A. H. (1994): Språkrelaterte lærevansker hos barn og ungdom. Oslo: Universitetsforlaget. Nyborg, M. Begrepsundervisningsmodellen. Oslo: Pedagogisk Institutt, UiO Forslag til sentrale over/ underbegrep Begrep fra den nære verden til barnet: Kroppen min: hode, mage, arm,... Klær: jakke, bukse, genser, Farger: gul, rød, blå, Leiker: bil, ball, båt, Hus: Rom: kjøkken, stue, bad, Møbler: stol, bord, skap, seng, Dyr: Husdyr: ku, hest, gris, katt, Dyr i skogen: rev, elg, hare, Dyr langt borte: løve, tiger, elefant, Insekter: flue, veps, bie, Mat: Pålegg: ost, leverpostei, syltetøy, Frukt: eple, pære, appelsin, Grønnsaker: gulrot, kål, poteter, Drikke: melk, vann, saft, brus, Andre begrep: Tall: 1,2 3, Rekkefølge: først, sist, i midten, Størrelse: stor, liten, kort, lang, høy, lav, Form: firkant, sirkel, trekant Relasjoner: over, under, på, i, bak, foran, Personlige pronomen: jeg, du, han, hun, vi, de, dere, meg, deg,.. Eiendomspronomen: min, din, (min tur/ din tur),... 42

43 Klassifisering Kategorisering ut fra objekt eller bilde: pek på det som er mat/ dyr/ frukt... Sett navn på kategorier ut fra objekt eller bilde Sorter i kategorier; objekt eller bilde Kjenne igjen et objekt som ikke hører til en klasse eller kategori: hva passer ikke her? Sett navn på objekt i flere kategorier (etter hvert fritt uten støtte i bilder eller objekt) På grunnlag av verbal informasjon; si hvilket objekt som ikke hører til en kategori Gruppere etter funksjon: pek på eller fortell hva vi kan kjøre med, drikke av, sitte på Finn ut hva slags klær som passer til ulike værtyper Referanser: Høigård, A. (1999): Barns språkutvikling. Muntlig og skriftlig. Tano Aschehoug Lyster, S. A. H. (1994): Språkrelaterte lærevansker hos barn og ungdom. Oslo: Universitetsforlaget. Nyborg, M. Begrepsundervisningsmodellen. Oslo: Pedagogisk Institutt, UiO 43

44 «Nyborgmodellen» grunnleggende begrepsundervisning (GBU) Oversikt over ord for grunnleggende begrepssystemer (GBS) med eksempler på tilhørende begreper samt kommentar til hvordan ulike GBS systemer bør undervises. FARGE (rød, blå, grønn, gul, orange m.fl.) FORM (rund, rettlinjet, buet, firkant, kvadrat, rektangel, trekant, kule, sylinder m.fl.) STILLING (vannrett, loddrett, skrå m fl.) PLASS (på, under, over, først, etter, sist, foran, mellom, til venstre / høyre for, - i forhold til..) Både rekkefølge- og spatiale (romlige) begreper. STØRRELSE (linje- størrelser, flate- størrelser og romstørrelser. Stor e.l. liten større/mindre, størst/ minst størrelse (høyde, bredde, lengde, dybde etc.) i forhold til noe annet). RETNING (fra venstre mot høyre, nedover, oppover, fra høyre mot venstre, i forhold til noe annet). ANTALL (stort, lite m.v. i forhold til noe annet, gjør antall større/mindre, antallene 1,2,3 etc.). LYD (ikke-språklige lyder, språklyder). VEKT (stor, liten m.v i forhold til noe annet, antall hektogram, kilogram etc.) MØNSTER (stripet, rutet, prikket, blomstret etc). FORANDRING (i farge, i form, i stilling, i størrelse, i plass, i retning, i antall etc.) TEMPERATUR (kald/lavt, varm/ høy m.v. i forhold til noe annet, kjølig/ lunken, is - kald, kok -varm etc. målte temperaturer). BRUKES TIL (FUNKSJON) (brukes til å skrive med, drikke av, sitte på, etc.). STOFF- ART (tre, plast, glass, papir, lær, skinn, metall av ulike slag, etc.). OVERFLATE (jevn/ ujevn, glatt/ru, blank/matt, slipt, pusset, malt, lakket etc.). STOFF- EGENSKAPER (hard, bløtt/mykt, elastisk, fast, flytende, seigt, knuselig, tungt, etc.). LUKT (godt/vondt, matlukt, blomsterlukt, bensinlukt, malingslukt, etc.). SMAK (sur, søt, salt, bittert, eple - smak, appelsin -smak, etc.). 44

45 TID (årstider, deler av et døgn, sekund, minutt, timer, dager, uker, måneder, år, tid før noe, etter noe, lang/ kort tid, m.v.). FART/ HASTIGHET (stor, liten, større, mindre, størst, minst, avtagende, økende fart i forhold til. m/sek.. km/t., i timen etc.) VERDI (rett/galt- vurderinger, affeksjonsverdi, pengeverdi). Kilde: Kurs om Nyborgmodellen med Andreas Hansen (2006) Kommentarer til hvordan de ulike GBS bør undervises. Som det fremgår kaller Nyborg disse begrepssystemene for grunnleggende, bl.a. fordi de er så basale at de stort sett må læres via sansebaserte erfaringer med ting og hendelser i omverdenen - og ikke minst fordi de utgjør vesentlige grunnleggende begrepsmessige forutsetninger for læring av skolens fag så vel som «livets» fag. (Nyborg, M og R, 1990 og 1996; Nyborg, M. og Brittmark, E., 1993). De GBS (og tilhørende begreper) som særlig anbefales bearbeidet via BU- modellen er: farge, form, stilling, plass, størrelse, retning, antall, lyd/språklyd, mønster. I tillegg kommer: vekt, funksjoner, stoff-art, overflate og stoff-egenskaper. Disse fem sistnevnte GBS kan, men behøves ikke bearbeides via BU-modellen. I stedet kan de undervises i og læres om via forklaringer i situasjoner hvor barn også har rik anledning til sansemessig å erfare det som har å gjøre med vekt, funksjon, stoff-art etc. Det samme er også tilfelle når det gjelder lukt, smak, tid, fart/hastighet, forandring, verdi. Nyborg påpeker at de sistnevnte begrepssystemene, inkluderte begrepene, er særlig velegnet som redskap til analyse av omverden. Se også heftet: En veileder om BEGREPSLÆRING - en strukturert undervisningsmodell for barn og unge med språkvansker 45

46 Veilederen er utviklet ved Bredtvet kompetansesenter i samarbeid med 2 spesialpedagoger fra Sør-Trøndelag. Den består av 3 deler der første del gir en teoretisk bakgrunn om begrepstilegnelse hos barn og ungdom. Deretter følger en presentasjon av Språkverkstedet og en orientering om hvordan denne arbeidsmetoden har vært brukt i Språkverkstedet. Avslutningsvis vil en finne oppsummering av resultatene etter at metoden er anvendt for en større gruppe barn med språkrelaterte vansker. Artikkel hentet fra «Utdanning» og «Logopeden»: Begrepsundervisning Systematisk begreps-undervisning (BU) kan positivt endre språklige læreforutsetninger hos barn og unge og øke deres lærelyst. MENINGER AV: MONA MØLLMANN LØVHEIM, BENTE RIISE, WENCHE LUNDBERG RIISE, ANDREAS HANSEN Systematisk begrepsundervisning (BU) kan positivt endre språklige læreforutsetninger hos barn og unge og øke deres lærelyst. Alle kan profittere på tiltaket, selv om midtgruppa og de svakere nok har størst utbytte. Slik tiltaket implementeres i Balsfjord, sikter det mot å bidra til realisering av intensjonene i Rammeplan for barnehagen, LK-06 og tilpasset opplæring. En kommunal plan for begrepsundervisning I Balsfjord kommune i Troms er det ut fra slik tenkning utviklet en egen felles kommunal plan for begrepsundervisning og ferdighetsopplæring (BU) for barnehager og skoler, gjeldende fra BU-planen har sin bakgrunn i et prosjekt gjennomført ved Sand skole i nevnte kommune fra 2003 til I perioden er det blitt utvidet til å omfatte hele kommunen. Planen kan lastes ned fra begrepsundervisning html Et presist og situasjonsuavhengig språk Ved Sand skole har lærere brukt begrepsundervisning i flere år, på trinn og rapporterer om gode resultater. Gjennom begrepsundervisningen utvikler barna et felles situasjonsuavhengig språk, som kan benyttes med stort utbytte i ulike sammenhenger i alle fag. Barna blir med andre ord mer bevisst sin språkbruk og dyktigere til å beskrive ting og til å fortelle. Dette fører til at det blir lettere for ungene å lære og samtidig mye lettere for lærerne å forklare nye læreoppgaver for barna. Nytten kommer særlig til syne for de barna som i utgangspunktet har språk- og lærevansker. Et slikt «felles» forstått språk er en stor fordel for fellesskapet og for inkluderinga. 46

47 Eksempler på nøyaktig språkbruk Gjennom BU kan lærerne på en nøyaktig og språklig bevisstgjort måte lære barna å styre sin oppmerksomhet mot og kommunisere om vesentlige trekk ved det som skal læres. Et eksempel her kan være bokstaven b. Den kan beskrives som en helhet bestående av to deler. Delen på plass til venstre har rettlinjet form og loddrett stilling. Denne delen har stor høyde i forhold til delen til høyre som har liten høyde og buet form. Bokstaven (vurdert under ett) har stor høyde og plass på linja. Videre er bokstaven symbol for språklyden /b/. Et annet eksempel er at det er gode muligheter for misforståelser hvis barna ikke lærer å bli oppmerksomme på det relative ved posisjoner. En ball kan for eksempel uten at den fysisk skifter plass sies å ha plass på bordet, under taket, ligge ved siden av en blyant eller mellom to bøker med mer, alt etter hva den ses i forhold til. Gjennom BU lærer barn å styre sin oppmerksomhet og kommunisere presist også om slike forhold. Implementering av BU som tiltak Etterutdanninga i BU for ledelsen, lærere og assistenter startet allerede i 2003 ved Sand skole. Siktemålet med skolering i BU har vært å utvikle teoretisk forståelse og handlingskompetanse hos deltakerne når det gjelder BU som pedagogisk tiltak, med de følger dette vil kunne få for undervisninga, læring og barns utvikling i vid forstand. Rektor opplyser at etterutdanninga og implementeringa av tiltaket har vært vellykket, og at BU nå er så godt innarbeidet på årstrinn at det er blitt en naturlig del av undervisningen. Tiltaket har sin fortsettelse på høyere trinn i form av anvendelse av et presist språk som redskap i undervisninga. BU er også viktig for spesialundervisninga som via tiltaket blir mer målretta for barn med språk- og lærevansker. BU gjennomført i en kombinasjon av spesialundervisning og ordinær undervisning bidrar også til økt inkludering, ut fra det skolen har erfart. Systematisk begrepsundervisning er gjort til et av skolens satsingsområder og ligger i skolen handlingsplan. Rektor fremholder at alle barn etter hennes mening vil profittere på BU som tiltak. Tidlig innsats og mer om den kommunale planen Andreas Hansen, Statped Nord (Statlig spesialpedagogisk støttesystem) har stått for den faglige delen av etterutdanninga i BU i Balsfjord kommune i et samarbeid med representanter for den kommunale ledelsen. I et videre samarbeid med rektorer og styrere i barnehager er så den nevnte Balsfjordplanen for begrepsundervisning i barnehage og skole blitt utviklet. Dette er å regne som et pilotprosjekt, og Balsfjord kommune er sannsynligvis den første i landet med et slik omfattende prosjekt i BU. Planen kan betegnes som et grunnlagsdokument og bygger på prinsipper om tidlig og forebyggende innsats. I tråd med dette inneholder planen målsettinger for BU i den aktuelle kommunen, omtale av Magne Nyborgs modell for begrepsundervisning, og et forholdsvis 47

48 detaljert og veiledende forslag til hvilke språklig bevisstgjorte grunnleggende begrepssystemer og tilhørende begreper som barn bør lære om på tidlige aldersnivåer. Det dreier seg om begreper som angår farge, form, stilling, størrelse, plass, mønster, antall, retning med flere i alt 21 begrepssystemer. Undervisning av disse er fordelt langs en felles linje i planen fra seint førskolenivå (det vil si fra fire-femårsalderen av) og på de første to tre årstrinnene i skolen. Det inngår videre forslag til muligheter for forlengelse etter behov. Plandokumentet inneholder også ti vedlegg. Disse omtaler blant annet øvelser som kan hjelpe barn til utvikling av et presist og situasjonsuavhengig språk og kommer med forslag til oppbygging av utstyrssamling for BU. I tillegg pekes det på hvordan bevisstgjorte grunnleggende begrepssystemer kan benyttes som redskaper for undervisning og læring på ulike fagområder og på stadig stigende nivåer. Tidlig språkstimulering I planen påpekes også viktigheten av å være oppmerksom på den betydning som samspillet med foreldrene har for barns språklæring. Ved for eksempel å lese høyt for barna 15 minutter fem ganger i uka fra de er i tidlig førskolealder, bidrar foreldrene på en fantastisk måte til sine barns begreps- og språkutvikling. For å stimulere til blant annet dette, ble det våren 2008 for første gang arrangert møter i Balsfjord kommune for foreldre til barn i førskolealder der temaet var «Jo tidligere, jo bedre. Språk og læring i et forebyggende perspektiv» Disse møtene ble godt mottatt. Samme form for møter vil bli gjentatt inneværende skoleår. Et forskningsbasert tiltak Systematisk begrepsundervisning baserer seg på et omfattende teorigrunnlag. Det er også velutprøvd og evaluert gjennom forskning og utviklingsarbeid. Selv avga Hansen sin doktoravhandling i 2007 med følgende tittel: «Begreper til å begripe med» (tilgjengelig på Ut fra den forskning og det forsknings- og utviklingsarbeid som foreligger, er det rimelig grunn til å vente at BU kan bidra til en merkbar heving av nivået i skolen om tiltaket tas i bruk på brei basis som et forebyggende og utviklingsfremmende tiltak. Fakta om BU: Systematisk begrepsundervisning av språklig bevisstgjorte grunnleggende begrepssystemer som farge, form, størrelse, stilling, plass, retning, mønster, antall og tid med flere (opptil begrepssystemer) og tilhørende begreper. Disse undervises via en modell for begrepsundervisning, utformet i sin tid av Magne Nyborg. Tiltaket sikter også mot å tilrettelegge for at barn skal utvikle positive forventninger til egen læring, gir dem øvelse i å styre sin oppmerksomhet og øvelse i å forlenge og utvide korttidsminnet/arbeidsminnet via aktiv språkbruk (ytre og indre tale) samt gir barn øvelse i språklig tenkning og problemløsning. Det inngår videre i tiltaket å øve på situasjonsuavhengig og presis språkbruk. De lærte bevisstgjorte begrepssystemene og tilhørende begreper benyttes videre blant annet som redskaper for fag- og ferdighetsundervisning og korresponderende læring på ulike fagområder og nivåer. Tiltaket anbefales tatt i bruk fra (fire-) femårsalderen. 48

49 Bevisstgjøre barnet på egen bokstav Målet er at barnet skal kjenne igjen og kanskje skrive sin egen bokstav. Tydelig merking av barnets plass, skuffer og lignende. Alle barna kan få sin bokstav hengende fra taket eller på veggen. Visualisere for barna via kjente «bilder», som for eksempel at J ser ut som en fiskekrok, O som en ball, osv. Bevisstgjøringen må gjøres lekbetont. Ved å bevisstgjøre barn på bokstaver, kan vi skape interesse for bokstaver og skrift og motivere barnet til å «lekeskrive» på egen hånd. Referanser: Hagtvet, B.E. og Pálsdóttir, H. (1992). Lek med språket! Oslo: Universitetsforlaget Elsbakk, L. L. og Valle, A. M (2000): Språksprell. Metodiske språkleker for 4-6-åringer. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag ASA 49

50 Bokprat En bokprat skal: Presentere nyere litteratur Motivere og engasjere barn og ungdom til å lese. La barn og ungdom kommentere og diskutere litteratur Stimulere barn og ungdom til økt leseaktivitet og leseglede Bokprat er samtale om bøker. Bokprat brukes for å hjelpe elevene til å finne frem til de bøkene som kan øke leseglede og leseopplevelse. Fokus er på å skape lesere. Det er derfor viktig å ikke drepe leselysten med å komme med krav om tekstanalyse eller tvinge en bok på eleven. Formidlingen skjer ved at lærer/ skolebibliotekar/ bibliotekar eller andre elever forteller om en eller flere bøker de mener vil treffe målgruppen på en måte som inspirerer til lesing. Man må finne frem til de bøkene som berører de aktuelle elevene. Om det er faglitteratur, tegneserier, serielitteratur, dikt eller romaner, er underordnet. Det er viktig at man er opptatt av både målgruppen og litteraturen man formidler, og det er godt mulig at den sterkeste formidlingen skjer elever i mellom. Dersom gode klassekamerater formidler at de liker en bok, har nok det større effekt enn om formidlingen kommer fra en voksen. Referanser: Håndbok i barnebibliotek. Biblioteksentralen Ulvik, S. Portåpneren. Formidling av skjønnlitteratur i skolebiblioteket 50

51 Faser i leseutviklinga Avkodingsstrategier Den logografiske strategien Når barnet kjenner igjen et begrenset antall ord og leser disse som bilder, benytter det den logografiske strategien. Det er gjerne ord barnet møter ofte i sin hverdag, så som REMA, Lego, Tine melk. Barnet kan kjenne igjen flere ord selv om det ikke har lært mange bokstaver. Strategien har klare begrensninger når det gjelder å kunne lese mange ord, men det er et viktig utviklingstrinn, fordi barnet har forstått at et skriftbilde kan representere mening og innhold. Den fonologiske strategien Ved fonologisk avkoding blir ordet avkodet ved at barnet tar utgangspunkt i enkeltbokstaver eller bokstavkombinasjoner og omkoder disse til språklyder. Språklydene blir så trukket sammen til en lydmessig helhet. Leseren har nå forstått det alfabetiske prinsipp. Det alfabetiske prinsipp er ferdigheten til å assosiere språklyder med korresponderende bokstavtegn. Den fonologiske strategien gjør det mulig å lese nye og ukjente ord. Dersom ordene ikke er lydrette, har kompliserte konsonantopphopninger eller inneholder mange bokstaver, er strategien ikke funksjonell. Strategien er også oppmerksomhetskrevende, den tar lang tid og belaster arbeidsminnet. Dette kan i neste omgang gå ut over leseforståelsen. Den ortografiske strategien Ved ortografisk avkoding, gjenkjenner leseren ordet hurtig og korrekt uten å gå veien om en fonologisk omkoding av bokstavsekvensene. Leseren må på forhånd ha lest ordet så mange ganger at det er blitt etablert en ortografisk representasjon av ordet i langtidsminnet. Når ortografisk avkoding mestres, er ordavkodingen automatisert. Leseren kan da lese ordet uten at avkodingen krever kognitive ressurser. For å oppnå god leseflyt er automatisk avkoding en forutsetning. Det blir lystbetont å lese. Det blir nesten umulig å la være å lese når en ser ord og tekster. Eleven kommer inn i en god sirkel ved at leseferdigheten både holdes ved like og videreutvikles. 51

52 Ortografisk kunnskap Sammenhengen mellom språklyder og bokstaver: En bokstav kan gi ulike lyder En språklyd kan trenge flere bokstaver En språklyd kan skrives på mange måter Stavelser på morfologisk grunnlag Rotmorfemer i sammensatte ord («lese» og «bok» i «lesebok») Ordbyggere: Bøyningsmorfem; en, er, ene i ordene bilen, biler, bilene Prefikser; u, mis i ordene umulig og mislykket Suffikser; lig, ing i ordene hjertelig og regning Vanlige bokstavsekvenser Høyfrekvente småord Ortografisk ordlesetrening Velg ut ord som du vet eleven kan på automatisk nivå Presenter ett og ett ord på ordkort, eleven skal (bare) se på ordet Hvis elevene ser/ forstår hva ordet betyr, skal de si det høyt slik det uttales i vanlig tale Samtale om hensikten med denne lesingen Samtale om hensiktsmessige inndelinger av ordet Bruke treningsordene i sammenhengende tekst Referanser: Oftedal, M. P. (1997): Idéhefte for 9. klasse. Oslo: Nasjonalt Læremiddelsenter Oftedal, M. P. (1999): Idéhefte for 5. klasse. Oslo: Nasjonalt Læremiddelsenter Oftedal, M. P. (1999): Idéhefte for 7. klasse. Oslo: Nasjonalt Læremiddelsenter Kilde: Høien, T. og Lundberg, I. (2000). Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk Høien, T. (2005). Logoshåndbok. Stavanger: Gunnarshaug Trykkeri AS Klinkenberg, Jan Erik (2005): Å bedre barns leseflyt. 24 varianter av repetert lesing. Aschehoug 52

53 Komplekse grafem Gode leseferdigheter forutsetter sikker og automatisert ordavkoding. Sikre lesere avkoder ordene på grunnlag av kjennskap til bokstavsekvenser, struktur, uttale og betydning. Se også «Ortografisk ordlesing». Stavelser med konsonantforbindelser Konsonantforbindelse + vokal; for eksempel br-a, br-e eller skr-a, skr-i Konsonantforbindelser som inneholder spesielle grafem som; skj, sk, kj, hj, gj, og k foran i, y, ei og øy Skj: skjegg, skjørt, Sj: sjø, sju, Sk: skip, sky, skøy- ter, skei,... Kj: kjepp, kjapp, kjøtt,... K: ki- no, kyll- ing,... Gj: gjer- ne, gjø- re,... Hj: hjelp, hjer- ne, hjelm,... Kilde: Gulseth, I. M. (1970): Les og skriv rett, hefte 6, 7 og 8. Oslo: Det norske samlaget Oftedal, M. P. (1997): Idéhefte for 9. klasse. Oslo: Nasjonalt Læremiddelsenter Oftedal, M. P. (1999): Idéhefte for 7. klasse. Oslo: Nasjonalt Læremiddelsenter https://help.conexus.no/vokal/nb- NO/gs/soltips/ 53

54 Fortellerstolen Formålet er å fremme situasjonsuavhengig språk. Kommunikasjonsansvaret er hos personen som sitter i «talestolen», og formen er en monolog. Personen kan fortelle om seg selv, om noe han har opplevd eller gjenfortelle en historie. Referanser: Eskild, H. og Hambro, B. (2003): Snikk, snakk, snute. En praktisk bok om muntlig fortelling. Ganesa forlag Hagtvet B. E. (1988). Skriftspråkligutvikling gjennom lek. Oslo: Universitetsforlaget, 1988 Hagtvet, B.E. og Pálsdóttir, H. (1992). Lek med språket! Oslo: Universitetsforlaget 54

55 Fysisk tilrettelegging av miljøet Lage egen lesekrok på avdelingen; med sofa, madrass eller puter. Ha ulike bøker tilgjengelig for barna. Materiell tilgjengelig for skriving og tegning. Kvessede blyanter og ark tilgjengelig i hyller. Spill som fremmer lese- og skriveutviklingen lett tilgjengelig på avdelingen. Utstyr til rollelek der lesing og skriving inngår (legekontor/reseptblokk, butikk/prislapper/reklameplakater, skole/tavle..). Bokhylle der barna ser de ulike bøkene og kan velge hvilke bøker de vil høre/se i. Ha lesestunder/ formidling av historier og eventyr med i planene. Planlegge lesestunder. Kreve ro rundt lesestundene/ skjermet fra annen aktivitet på avdelingen. Referanser: Hagtvet, B.E. og Pálsdóttir, H. (1992). Lek med språket! Oslo: Universitetsforlaget Gi hjelp til barnet som ikke følger forventet utvikling Når det er foretatt en utredning som viser at barnet ikke følger forventet utvikling, skal det settes i verk tiltak for å hjelpe barnet. Barnehagen/skolen skal legge til rette for tilpasset opplegg i barnehagen/skolen. Dersom barnet har enkeltvedtak, har det krav på å få den hjelp og tilrettelegging som den sakkyndige vurderingen tilsier. Det skal arrangeres samarbeidsmøter mellom de instanser som er involvert for å gi barnet den hjelp det har behov for. Alle tiltak og alt samarbeid skal være i samråd med foreldrene. 55

56 Herr Tunge Herr Tunge bor i et hus. Huset er munnen din. Døra er leppene. Kan du åpne døra på vidt gap? Kan du sette den på gløtt? Kan du se Herr Tunge der inne? Sover han? Tennene er vinduene. Er noen vinduer borte tro? Er noen litt løse? Er noen KJEMPELØSE? (Illustrer eller bruk flanellograf) Nå kommer Herr Tunge ut av huset sitt. (Strekk tunga ut så langt som du klarer) Så er han ute. Han lurer på hva slags vær det er i dag. Han strekker seg opp mot skyene. (Strekk tunga opp mot nesa) (Illustrer eller bruk flanellograf) Han skal over veien. Hva gjør han da? Jo, da ser han seg godt for til begge sider. Mange ganger. (Vi tar tunga fra munnvik til munnvik) Det kommer ingen biler, og Herr Tunge blir så glad! Han hopper opp og ned. Så møter han Tassen, og Tassen logrer med halen (Illustrer eller bruk flanellograf) Det vil Herr Tunge prøve også! (Vi lar tunga gå fort fra den ene munnviken til den andre) Herr Tunge ser ned på bakken. Der er det mange blomster! Han bøyer seg ned og plukker. (Vi strekker tunga langt ned mot halsen) 56

57 Så må Herr Tunge hjem. Hva ser han? Jo, vinduene er støvete! Han strekker seg langt ut for å se om naboen til venstre har pusset vinduer. Det har han Så strekker han seg langt ut for å se om naboen til høyre har pusset vinduer. Det har han. Oi sann! Da må Herr Tunge jobbe! Han pusser vinduer på utsiden og innsiden. Å, så fine og blanke de ble! Herr Tunge trekker gardinene vekk så alle kan se. (Vi lager et stort smil) Så setter han i gang med å vaske. Taket (Vi fører tunga fram og tilbake langs ganen) Golvet (vi vasker godt nede langs bak tennene) Veggene på begge sider Og litt utenfor vinduskarmene Og: Så rister han teppet! (Vi blafrer med tunga ut av munnen) Nå er Herr Tunge fornøyd med seg selv! Han har fortjent sukkertøy! (Vi lager kul på kinnet med tunga og prøver å dytte den bort. Begge sider) Herr Tunge kan med fordel møte flere på sin vei! Det er bare å dikte i vei! Fritt etter «fortelling fått under logopedutdanninga på Sandane

58 Hverdagssamtalen Barnet forklarer ord ved hjelp av andre ord og uttrykk Her står samtalen i fokus, den voksne gir barnet tid og spør om betydning av eventuelle ord og uttrykk barnet bruker. Gjennom samtaler i hverdagen og ved å spille for eksempel: «Svar først» - spill som går ut på å beskrive objektet medspillerne skal fram til. «Bildelotto» - hvor barnet som trekker beskriver uten å benevne hva det har fått. «Blinde ku» - med bind for øynene skal barnet trekke en pappfigur, beskrive og gjette hvilken figur det har trukket. Barnet får beholde de figurene det klarer å gjette riktig. Referanser: Spillene kan bestilles gjennom ulike bestillingskataloger i barnehagen. 58

59 Høyfrekvente ord Høyfrekvente ord og lesehastighet Visste du at de 15 vanligste ordene i språket vårt utgjør hele 24 % av en vanlig avistekst? De 200 vanligste ordene utgjør nesten halvparten av ordene i en normaltekst! Du vil lese svært mye raskere når du har tilegnet deg de mest høyfrekvente ordene som parate ordbilder, slik at du ikke lenger trenger å lese dem bokstav for bokstav. De 15 mest høyfrekvente ordene i norsk avisspråk er: I og år det på til som å for en av med at har de Antall mest høyfrekvente ord Prosentandel av en vanlig tekst 24 % 36 % 43 % 49 % Kilde: Fagbokforlaget De 100 vanligste ordene for, og, siden, men, ut, det, siste, seg, si, slik til, sitt, ble, eller, første, en, dag, ved, to, der, som, kom, vil, denne, mer, er, tid, vi, må, mellom av, norsk, kan, opp, selv, på, kommer, også, bli, her at, alt, skal, bare, hvor, med, hva, så, få, kroner, de, fikk, dette, noe, nye, når, oss, blir, nær, disse har, ta, år, mot, får, den, gang, være, alle, på, ikke, jeg, noen, etter, stor, et, hadde, enn, mye, mange andre, om, over, inn, hans, går, fra, da, ha, sier, skulle, var, uten, kunne, sine, ville, han, vel, under, hele Det finnes PP-presentasjoner av ulike ordlister åpent på nettet. Mange skoler har lagt ut disse på sine hjemmesider bl.a. Referanser: Aski Raski. Sandnes (www.askiraski.no) 59

60 Knyttneveprøven 1. Velg en bok 2. Les på en av sidene i boka 3. Bøy en finger: a. når et ord er vanskelig å lese b. når et ord er vanskelig å forstå 4. Har du bøyd hele hånda før siden er lest ferdig kan du: a. prøve en side til b. finne ei lettere bok c. si fra til lærer Kilde: Liv Engen og Lise Hestevold 2006 og Susan M. Glazer. 60

61 Lesebestillinger Kilde: Udir Lærere bør gi spesifikke leseoppdrag til elevene. I stedet for å snakke om leselekser, kan det være hensiktsmessig å snakke om lesebestillinger. Lærerne må være spesifikke i leseoppdragene de gir til elevene og unngå å gi rituelle og mekaniske lekser av typen les s. x-x i læreboka og gå på svarjakt, som ofte har en rett/galt dimensjon. Leselekser av denne typen åpner ikke i stor nok grad for kritisk lesing, tolking, refleksjon og vurdering av tekstens form og innhold (Løvland, 2011; Maagerø og Skjelbred, 2008; Kverndokken, 2012). En lesebestilling innebærer mer aktive elever og gir elevene ulike lesererfaringer. Dette kan i neste omgang øke mulighetene til en selvinitiert, intuitiv leseadferd (Kverndokken, 2012). Lesebestillinger kan gis på den måten at de inviterer leseren til å trene på alt fra leseflyt og avkoding til å gå i dialog med teksten følelsesmessig og intellektuelt. Hvordan gi lesebestillinger ved lesing av fagtekst? For eksempel er fagtekstene elevene møter ofte informasjonstette med utstrakt bruk av passivkonstruksjoner og nominaliseringer, som vil si at verb og adjektiv omdannes til substantiv (nomen) ved hjelp av suffiks som het, ing, - else, - sjon, -skap. Verbet tømmes for mening, og ofte brukes verb som for eksempel være, ha, bli, gi og få, som kun har som funksjon å skape sammenheng mellom de nominale leddene. Et eksempel tatt fra Makt og Menneske 10 (Ingvaldsen og Kristensen, 2008) viser dette språktrekket: «De første årene etter krigen ble rasjoneringen opprettholdt, for det var stor knapphet på de fleste varer.» En lesebestilling kan være å be elevene merke seg nominaliseringer og lange sammensatte ord av substantiver i en gitt fagtekst, og trene på å avkode slik at språket blir uanstrengt og korrekt uten lesestopp. I neste omgang kan elevene bli bedt om å omformulere nominaliseringene, forklare dem og sette dem inn i nye sammenhenger, for eksempel i egenproduserte setninger. Setningen over kan for eksempel bli til: «Fordi det var lite av de fleste varer etter krigen, fortsatte man å rasjonere varer slik at det ble litt til hver». Hvordan gi lesebestillinger ved lesing av skjønnlitterær tekst? En annen lesebestilling kan være å lese en skjønnlitterær tekst og bruke igangsettere for personlig reaksjon (Lillesvangstu m.fl., 2007: 20), eller jobbe med bilder og begreper i historiefaget ved å studere bilder og matche tekst med riktig bilde, plassere bilder som en synes hører sammen i grupper og gi gruppene navn eller plassere bilder inn i et venndiagram i feltene økonomiske, sosiale og politiske årsaker (Lund, 2011:264). Venndiagrammets 61

62 overlappende felter vil kunne visualisere og konkretisere de glidende overgangene mellom begrepene. Igangsetter for personlig reaksjon Da jeg leste, la jeg merke til Jeg synes at Jeg likte godt da Det gjorde inntrykk på meg at Hvis jeg var Jeg ble skuffet over Jeg ble overrasket over Slutten var Fordi Lesekurs Målet med lesekurs er å forbedre elevens lese- og skriveferdigheter. Det finnes flere modeller for lesekurs. De fleste skolene har sitt opplegg for lesekurs tilpasset sine elever til enhver tid. Kursene har sitt utspring i ulike modeller. Her nevnes et lesetimuleringsprogram og mer generell informasjon om hva et lesekurs kan inneholde. Ny start Ny start er en norsk variant av «Early Step». Programmet er opprinnelig utviklet av Darrel Morris og best kjent for norske lærere gjennom Carol Santas bok «Lære å lese». Stimuleringsprogrammet har fire faste poster, en fast struktur som gjentas fra time til time. Det er forutsigbart og trygt. Varighet er ca min. Faste poster Gjenlesing under veiledning av lærer Tekstskriving og setningsanalyse (setninger brytes ned og bygges opp igjen) Kombinert fonologisk og ortografisk analysearbeid Lesing av ny bok Målgruppa for stimuleringsprogrammet er småskoleelever som har stoppet opp og/ eller ikke kommet skikkelig i gang med sin skriftspråklige utvikling. Det faglige innholdet planlegges og justeres på grunnlag av systematisk observasjon og kartlegging. Programmet kan også tilpasses elever på mellomtrinnet. 62

63 Generelt om lesekurs Målgruppe for kurset er elever som: Etter systematisk observasjon og kartlegging har vist at de har vansker med lesing og skriving Ikke følger forventa utvikling og kommer under kritisk grense på kartleggingsprøver Struktur Lesekurset bør ha en fast struktur Hjelp for eleven til å etablere gode arbeidsvaner Omfang Kortvarige intensive treningsperioder i lesing og skriving viser seg å gi god effekt Kurset avgrenses i antall uker og timer pr. uke Ressursbruk Flere lærere må ha kompetanse til å gjennomføre lesekurs En lærer er ansvarlig for gjennomføring av hvert kurs. Det er hensiktsmessig å ha et eget rom med tilpasset utstyr; nivåtilpasset litteratur, datamaskin og lignende. Innhold Kurset bør omfatte følgende tema: Leseteknikk og lesemåter Lesestrategier og leseforståelse Rettskriving Innenfor hvert tema må innholdet tilpasses elevens forkunnskaper og nivå Leseteknikk og lesemåter Konsekvent arbeid med automatisering av bokstav- lydforbindelsen Stavelseslesing Sorfologi Ulike lesemåter for ulike formål 63

64 Lesestrategier og leseforståelse Læringsstrategier Rettskriving Finn elevens mestringsområde og gå derfra Mål for eleven Målbar bedring av lese- og skriveferdighetene Gode læringsstrategier Gode arbeidsvaner Større grad av ansvar for egen læring Evaluering For å kunne måle framgang, er det viktig at eleven testes med samme prøve før og etter kurset Informasjon Foreldre blir informert i forkant av kurset. Referanser: Engen, L. og Andreassen, A. B (2007): Ny start for skriftspråklig utvikling. Universitetet i Stavanger. Lesesenteret. Knudsen, B. S., Fuglestad, S. og Torsvik, S. (1994): Handbok for oppstart og drift av Intensive lesekurs. Fjell kommune Mikkelsen, A. (1987): Læsekursus omarbeidet til norsk. Kopieringsoriginaler. Stavanger: Ped.senter 64

65 LESESTRATEGIER Gode lesere bruker ulike strategier avhengig av hvilken type informasjon de trenger fra teksten. Disse strategiene vil hjelpe eleven til å bli en mer funksjonell leser: skimming, skanning, nøyaktig lesing, interaktiv lesing. (Dysleksi Norge) Lesestrategier kan hjelpe elevene til å forstå mer av det de leser og til å lese raskere. Lesestrategien skimming gir elevene et overblikk over hva teksten handler om, skanning brukes for å finne spesifikk informasjon og dybdelesing brukes for å forstå og huske hele teksten. Se Udir: LK06/Veileder-fremmedsprakcont/Undervisningsveiledning-til-lareplan-i- Fremmedsprak/Hoyremeny/Lesestrategier/ Uansett tilnærming er det viktig alltid å ha formålet med lesingen i fokus. Elevene skal ha en grunn til å lese, han/hun skal vite på forhånd hva de skal bruke lesingen til og tilpasse metoden til formålet. Det kan derfor være gunstig å dele leseaktiviteten inn i tre bolker: før under etter Før du leser Mål med teksten Skap oversikt: 1. Se på bilder 2. Bildetekst 3. Overskrifter 4. Innledning 5. NB-ord 6. Hva forventer jeg av teksten? 7. Hva vet jeg fra før om emnet? Mens du leser Stopp- tenk- skriv Gir dette mening? Vanskelige setninger: 1. Les en gang til 2. Reflekter- hva betyr dette? 3. Se på bilder (støtte) 4. Les videre (mer informasjon?) Nye begreper: 1. Se på ordet, hva sier det? 2. Hva betyr det i denne sammenhengen? 65

66 3. Les videre (blir det forklart?) 4. Kan jeg forstå det fra en annen sammenheng? 5. Hva vet jeg fra før? Viktige nøkkelord Meningsbærende ord Etter lesing Har jeg nådd målet? Snakk om innholdet Noter nøkkelord Er det noe jeg ikke forstår? Skriv sammendrag Lag spørsmål til teksten Lag ordbank Bruk nye begreper i en annen sammenheng (synonymer/antonymer, ny setning) Nettsteder: 4431&didLogin=true 66

67 Lesing som grunnleggende ferdighet Lesing er en grunnleggende ferdighet som ifølge Kunnskapsløftet skal integreres i opplæringen i alle fag. Alle lærere er dermed posisjonert som leselærere med ansvar for lesing i sine fag. Den foreløpig siste av delrapportene fra evalueringen av innføringen av Kunnskapsløftet (Møller m.fl., 2009) viser likevel at det er mange utfordringer knyttet til å se de grunnleggende ferdighetene som en naturlig del av det å arbeide med fag. Lesetiltak blir for eksempel lett omtalt som en form for tilpasset opplæring (Hertzberg, 2009:141). Hvilke aspekter ved lesing skal vektlegges i ulike fag? Til hvert fag i Kunnskapsløftet er det en beskrivelse av hva lesing i faget innebærer. Matrisen under viser hvilke ulike aspekt ved lesing som skal vektlegges i hvert fag, hvilke teksttyper og hvilke ulike meningsskapende ressurser elevene skal kunne lese. Matrisen viser at elevene skal få møte og bruke et mangfold av tekster i ulike sjangre, og det at de skal få møte autentiske tekster, ikke bare læreboktekster, forsterker skolens mandat om livslang læring. For å gi god leseopplæring, har det blitt anbefalt at lærerne bør vektlegger de generelle beskrivelsene av hva lesing er i hvert fag, mer enn kompetansemålene i fagene, fordi kompetansemålene har vært for svakt formulert når det gjelder lesing i flere fag (Mork og Erlien, 2010; Frønes, Roe og Vagle, 2012). Fra høsten 2013 gjelder reviderte læreplaner i fagene matematikk, naturfag, norsk, engelsk og samfunnsfag. Kompetansemålene er endret for å tydeliggjøre de grunnleggende ferdighetene i fagene og for å synliggjøre progresjonen i ferdighetene gjennom hele opplæringsløpet, slik at en kan legge bedre til rette for systematisk arbeid med utvikling av elevenes grunnleggende ferdigheter. 67

68 UDIR: 2.3 Å kunne lese som grunnleggende ferdighet Hva er å kunne lese? Å kunne lese er å skape mening fra tekst. Lesing gir innsikt i andres erfaringer, meninger, opplevelser og skaperkraft, uavhengig av tid og sted. Lesing av tekst på papir og digitalt er en forutsetning for livslang læring, og for å kunne delta aktivt i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte. Å lese handler om å kunne forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i innholdet i tekster. Tekster inkluderer alt som kan leses i ulike medier, ikke bare ord, men også illustrasjoner, symboler eller andre uttrykksmåter. Kunnskap om hva som kjennetegner ulike typer tekster og deres funksjon, er en viktig del av lesing. Ferdighetsområder i å kunne lese Forberede, utføre og bearbeide innebærer å ta i bruk ulike strategier for å forstå tekster av stadig større vanskegrad. Dette forutsetter avkodingsstrategier der lyder trekkes sammen til ord, ord til setninger og setninger til tekst. Finne innebærer å finne fram til informasjon som er eksplisitt eller implisitt uttrykt i tekster. Tolke og sammenholde innebærer å kunne trekke slutninger på bakgrunn av innholdet i én eller flere tekster. Reflektere og vurdere innebærer å forholde seg selvstendig til tekster. Dette spenner fra å kommentere innholdet i tekster med utgangspunkt i egne meninger til å forholde seg kritisk til en tekst som en helhet og begrunne egne synspunkter, analyser eller vurderinger. Hvordan utvikles ferdigheten? Utvikling av funksjonell leseferdighet er et samspill mellom forståelsesprosesser og avkodingsprosesser i tilnærmingen til tekst. Den grunnleggende leseopplæringen innebærer å mestre lesing av papirtekster og skjermbaserte tekster med konsentrasjon, utholdenhet, flyt og sammenheng. I opplæringen blir den funksjonelle leseferdigheten utviklet videre gjennom kunnskap om og erfaring med ulike tekster i de enkelte fagene. Dette innebærer å kunne orientere seg i et tekstmangfold og forholde seg kritisk til ulike typer informasjon i stadig mer komplekse lesesituasjoner. Leseutvikling krever gode strategier for å kunne søke og bearbeide informasjon. Bevisst bruk av hensiktsmessige lesestrategier som er tilpasset formålet med lesingen og med ulike teksttyper i fagene, er derfor avgjørende for å utvikle funksjonell leseferdighet. Fra UDIRs satsing på ungdomsskolen: 68

69 Litterær samtale Egen opplevelse av tekst møter andres opplevelse av samme tekst, også lærerens. Når du har lest en tekst og opplevd den på din egen måte, kan det være spennende og lærerikt å høre hva andre har opplevd ut fra den samme teksten. Har de opplevd det samme som du har? Er det noen interessante forskjeller? Får din opplevelse av teksten en annen eller ny mening etter at dere har snakket sammen? Etter å ha lest en tekst, kan en samtale for eksempel dreie seg om Gjenfortell selve handlingen Hva handler teksten om? Hvilke personer er med? Er det flere hovedpersoner? Hvor foregår handlingen? I hvilken tid foregår handlingen? Over hvor lang tid foregår handlingen? Er det en konflikt til stede i handlingen? Hvilke fortellemåter er benyttet? Handlingsreferat - skildringer - tankereferat replikker Hvordan begynner fortellingen? Er fortellingen «naken» eller «påkledd»? Byggesteiner i en fortelling: Person plass problem Innledning hoveddel avslutning Den fortalte rekkefølgen: Kronologisk, retrospektiv, parallelle handlinger Hvem er det som forteller? Kan du beskrive noen av personene? Hvilke egenskaper har hovedpersonen(e)? Spørsmål hvor en tenker selv, leser mellom linjene: Hva synes du om personene? Hvorfor tror du.? Videre kan en gå inn på sjangerarbeid: Eventyr Hva er det som gjør et eventyr til et eventyr? Begynner med «Det var en gang...» - ingen nøyaktig tid eller sted. 69

70 Slutter med «Snipp, snapp, snute, så er eventyret ute.» - ender godt. Magiske tall: 3, 7, 9 og 12 Gjentakelser Helt, medhjelper, motstander, premie Personene er typer; gode, onde, kloke, dumme, redde osv... Novelle Få personer Hvem er med i novellen? Miljø Hvor foregår handlingen? Kort tidsrom Hvor lang tid strekker handlingen seg over? Synsvinkel Er det ytre eller indre synsvinkel? Hvem har synsvinkelen? Personkarakteristikk Blir personene skildret direkte eller indirekte? Rekkefølge Blir handlingen fortalt kronologisk, ved at en ser tilbake, eller ved at en ser framover i tid? Vendepunkt Hvor i teksten skjer vendepunktet? Hvorfor er dette et vendepunkt? Tema Hva er forfatterens hensikt med teksten? Symbolikk Språk Lyrikk Hva er et dikt? Oppbyggingen Strofer og verselinjer Rytmen pulsslag, trykkvake og trykksterke stavinger Rim - Bokstavrim, enderim Rimsystem Par-rim aabb Omslutta rim abba Kryss-rim abab Sekvens rim aab ccb Tirade rim aaaaa (osv) Ballade rim 0a0a Bunden og ubunden form Gjentakelse Kontrast Besjeling Bildebruk Sammenlikning, metafor, symboler Allusjon Referanser: Askeland, Falck -Ytter, Hildrum og Solheim (1997): Norsk i åttende-tiende. Oslo: Aschehoug Forlag Jensen og Lien (2006): Fra saga til CD - Norsk for ungdomstrinnet. Oslo: Forlaget Fag og Kultur 70

71 Normal språk- og kommunikasjonsutvikling Språket er redskap for tanke og kommunikasjon, viljestyring og selvoppfattelse. Kommunikasjon er en forutsetning for kontakt med og forståelse for andre og for å få uttrykt seg selv. Alder Språk/ kommunikasjon 0-6 mnd Gjentagelse av samme lyd, bruker ulike typer gråt, lyder for ulike stemninger mnd Respons på eget navn, lytter til og imiterer noen lyder. Babler og bruker vokal/ konsonant kjeder som ba- ba, og da- da. Bruker tonefall ved babling; «babler på morsmålet». Lytter når det blir snakket til. Bruker substantiv. Vokabular på 1-3 ord. Forstår enkle beskjeder mnd Bruker voksent intonasjonsmønster, bruker ekkolali og egne ord eller lydsymbol. Kombinerer gester og vokalisering, sier «mama», «papa». Reagerer på navnet sitt mnd Bruker ca. 50 ord, forstår 300 eller flere. Begynner å kombinere substantiv og verb, begynner å bruke pronomen. Er ca % forståelig for andre. Forstår enkle instruksjoner. 2 3 år Forstår ca ord. Nytter aktivt ord eller flere. Bruker 3-4 ords setninger, 1-2 ords spørsmål. Begynner å ta i bruk grammatikk. Talen er % forståelig. 3-4 år Bruker 4-5 ords setninger. Setningsgrammatikken er bedre. Substantiv og verb er mest brukt. Kan bruke uregelrett flertall, er bevisst på fortid og framtid. Kan delta i lange samtaler. Stotring er normalt. Talen er 80 % forståelig. 4-5 år Forstår 2800 ord eller flere. Bruker ord, bruker 4-8 ords setninger. Bruker grammatisk korrekte setninger. Liker rim, rytme og tullestavinger. Stotring redusert. «Fremmede» forstår talen. Snakker om hendelser ut over «her og nå». Mer avansert grammatikk. Mer lik «voksenspråket». 5-6 år Stor økning i ordforråd. Utveksler informasjon, stiller spørsmål, bruker detaljerte formuleringer, synger hele sanger og gjentar barnerim. Kommuniserer lett med voksne og barn. Bruker stort sett rett grammatikk. Referanser: Høigård, A. (1999): Barns språkutvikling Muntlig og skriftlig. Tano Aschehoug TRAS Tidlig registrering av språkutvikling Håndbok og registreingsskjema 71

72 Ordkjedetesten Testen består av håndbok til ordkjedetesten og kopioriginaler. Ordkjedetesten er en screeningtest. Den er tenkt brukt til å finne elever med dårlig ordavkodingsferdighet. Den er standardisert for elever fra 3. til 10. klassetrinn. Testen består av en enkel og kort gruppetest som tar 15 minutt. Oppgavene består i å markere med en strek der det skal være mellomrom i en sekvens bestående av fire ord som er skrevet sammen (markere ordgrenser). Testen kan gjentas med korte mellomrom. Referanser: Høien, T. og Tønnesen, G. (2004): Ordkjedetesten. Stiftelsen Dysleksiforsking 72

73 Planlegging av en økt med Veiledet lesing (Leseskjema) Tittel: Evt nivå: Type tekst: Mål for lesingen: Evt læringsstrategi/lesestrategi som modelleres/trenes: Ord/begreper som skal forklares: SOL-punkt til undervisning/utsjekking: Spørsmål til teksten: MÅLTRAPPA Finne/«i teksten» Tolke/«tenk og let» Reflektere/«i hodet» 73

74 Repetert lesing som metode og lesetreningsprogrammet Relemo AV TONE SMØRDAL GUSTAVSEN Denne artikkelen tar for seg repetert lesing som metode og dataprogrammet Relemo, et lesetreningsprogram for repetert lesing som artikkelforfatteren har utviklet. Relemo er nivåbasert og kan derfor egne seg for elever som har lese- og skrivevansker, eller som står i fare for å utvikle dette. Ifølge Meyer og Felton (1999) er repetert lesing av sammenhengende tekst den eldste og mest siterte metoden for å fremme leseflyt. Torgesen mfl. (2001) hevder at repetert lesing er den intervensjonen som til nå har gitt best resultat når det gjelder å oppnå leseflyt. De begrunner dette med at man gjennom en slik repetert eksponering av ord danner nye ortografiske koder og/eller øker effektiviteten i adgangen til allerede lagrede ortografiske koder. Det har lenge pågått diskusjon om hvorvidt man skal legge vekt på mengdelesing eller repetisjon når det gjelder leseopplæring. Tiltak som tar utgangspunkt i mengdetrening, har gjerne ensidig fokus på leselyst. Det er imidlertid viktig å være klar over at mengdelesing først vil være effektivt når barna mestrer de første nivåene i leseutviklingen. Ved automatiseringstrening, der elevene møter de samme ordene flere ganger innenfor en kort tidsperiode gjennom gjentakelse/repetisjon, vil lesetreningen bli mer intensiv og fokusert. Slik vil repetert lesing utfylle mengdelesing i å utvikle ortografiske koder i leksikon (Klinkenberg 2005). Det som man i dag kjenner som metoden repetert lesing, tar utgangspunkt i S. Jay Samuels' (1979) automatiseringsteori. Samuels metode for repetert lesing går ut på at elevene leser en kort meningsfull tekst eller et avsnitt gjentatte ganger inntil et fastsatt flytnivå er nådd. Samuels hevder at en slik gjentatt lesing påvirker både nøyaktighet og hastighet. Hvorfor bruke metoden repetert lesing? Samuels som er en av opphavsmen- nene bak termen «repeated reading», begrunner bruk av metoden slik: «What repeated reading does is to give the student the opportunity to master the material before moving on» (Samuels 1979: 407). Mestringsperspektivet i lesing står altså sentralt i arbeidet med repetert lesing og vil kunne hjelpe barna til å komme inn i en «god sirkel». Desto mer barna føler mestring, jo mer motiverte er de for å lese, og desto mer praksis får de i lesing. Øving og lese- praksis ser ut til å være sentrale fakto- rer i automatisert lesing (Sternberg, 1985,1986; Anderson mfl. 1985). Målet med repetert lesing, er ifølge Samuels (1979) tredelt: øke lesehastig- het og nøyaktighet (leseflyt), dernest å overføre framgang i flyt til ukjent tekst for så å øke forståelsen ved hver gjentakelse av teksten. Det er en metode som støtter ord- identifiseringen og dermed gir et bedre grunnlag for den videre leseutviklingen som innbefatter både leseflyt og lese- forståelse. Metoden erstatter således ikke det tidligere arbeidet med språklig bevissthet, ei heller arbeidet med å forstå det alfabetiske prinsipp. Repetert lesing, «feedback» og motivasjon Gjenlesing av det samme materialet har en viktig «placebovirkning» ved at barnet opplever økt flyt (Klinkenberg, 2005). I tillegg synes forskjellige typer av «feedback», der effekten tydelig- gjøres ved hjelp av ytre målinger, å være et sentralt element i metoden. Antall leste ord per minutt, antall feil- leste ord eller tidsbruk på et avsnitt, er eksempler på forhold som kan regis- treres og framstilles grafisk som enkle kurver, linje- eller stolpediagram. Det kan også benyttes farger for å markere i teksten hvor langt en har lest 36 Spesialpedagogikk

75 innstikk. Fig. 1: Utsnitt av tekst hvor det er foretatt fire repetisjoner hvor markering med «fargeblyanter» visualiserer en elevs framgang innenfor et gitt tidsrom. «Feedback», slik det er lagt opp til gjennom repetert lesing, er en motivasjonsfaktor som søker å påvirke den indre motivasjonen ved å oppmuntre til å «slå» sine egne resultater, enten det være seg i tempo eller i nøyaktighet. Om lesetreningsprogrammet Relemo Lesetreningsprogrammet Relemo er utviklet av artikkelforfatteren og har vært på markedet siden 2009 som en PC-basert versjon 1. Programmet som er solgt til en rekke skoler i hele landet, er nå utviklet som en nett- basert løsning som kan brukes både på PC, Mac og nettbrett bare man har tilgang til internett. Den nye versjonen er utviklet i samarbeid med Conexus, som i skolesektoren er en viktig aktør med løsningen VOKAL, et nettbasert verktøy som letter lærerens arbeid knyttet til kartlegging og oppfølging av den enkelte elev i skolen. Relemo bygger på metoden repetert lesing og egner seg for alle som arbeider med å oppnå automatisert avkoding og leseflyt. Det erstatter ikke den grunnleggende språklige bevisst- hetstreningen, men egner seg fra barna begynner å automatisere bokstav- lydforbindelsene. Det kan tilpasses individuelt til undervisningen fordi det består av ulike nivåer med en progre- sjon basert på den normale leseutvik- lingen. Hvilket nivå den enkelte elev skal jobbe på, avgjøres ut fra hvor langt man har kommet i leseutviklingen og kan fastsettes blant annet ved hjelp av programmets Relemo-test. Testen er rask og enkel å gjennomføre. Programmet har en enkel og strukturert oppbygning som gjør det lett for lærere å gjennomføre systematisk leseundervisning. Programmets enkle struktur gjør også at foreldrene kan følge opp barnas lesetrening hjemme. I programmet benyttes en variant av repetert lesing der elevene får umiddelbar feedback på framgang i lesehastighet ved hver repetisjon. Det gis mulighet for å velge inntil 6 repetisjoner av 1 minutt innenfor de tre oppgavedimensjonene: bokstav- lyder, ord og sammenhengende tekst. Etter hver repetisjon kommer det fram en «fargeblyant» i tekstbildet som skal markere det siste ordet eleven har lest. «Fargeblyanten» flyttes automatisk fra høyre til venstre side i skjerm- bildet etter hver repetisjon slik at det synliggjøres hvor mange ganger som gjenstår å lese. Når elevene er ferdig med siste gjennomlesing, kommer det automa- tisk fram et linjediagram på skjermen som viser framgang mellom de ulike repetisjonene. Denne visualiseringen av elevenes framgang i lesehastighet er en motivasjonsfaktor i lesetreningen og er også et viktig element i metoden repetert lesing. Innhold i programmet Innholdet i programmet er organisert i tre ulike treningselementer; bokstaver, ord og sammenhengende tekst, og det gis mulighet for å lese med enten små eller store bokstaver. Programmet finnes både på bok- mål og nynorsk. Bokstaver Det er de 24 mest høyfrekvente bokstavene som benyttes. Bokstavene er ordnet i ulike treningslister hvor rekkefølgen på bokstavene varierer slik at det ikke er automatisering av rekkefølgen som trenes. Ord Det er de 500 mest høyfrekvente ordene hentet fra «Norsk frekvensordbok» (Heggstad, 1982) som benyttes. Ordene er ordnet i ulike treningslister på 50 ord som går igjen flere ganger i den enkelte liste. Rekkefølgen på ordene varierer for å hindre automatisering av selve rekkefølgen. De første listene er ordnet slik at lydrette to- og tre- lydsord kommer først. Dette er gjort med tanke på at nybegynnerleseren og eldre elever som sliter med lesing også skal oppleve mestring. Tekster Tekstene er organisert i ulike nivåer. Det finnes 30 tekster på hvert enkelt nivå 0613 Spesialpedagogikk 75

76 innstikk Fig. 2: Utsnitt av linjediagram som vises etter endt lesesekvens. Diagrammet viser antall leste ord ved hver repetisjon. Fig. 3: Utsnitt av tekst på nivå 30. Nivåenes progresjon bygger på normal leseutvikling og vektlegger systematisk trening på de lydrette to- og trelydsordene før høyfrekvente ikke-lydrette ord og sammensatte grafemer innføres. Alle tekstene er bygd opp med hyppige gjentakelser og korte setninger for at elevene skal få se ordene mange ganger innenfor et kort tidsrom slik at gjenkjennelse og automatisering muliggjøres. Tekstene er dessuten bygd opp med vekt på morfemer og kjente ord fra barnas dagligtale. Nivå 20 er det enkleste nivået og består av lydrette 1 4 lydsord med inntil 2 stavelser. Ordlistene inneholder ord som har frekvens mellom Nivå 25 fokuserer på korte lydrette ord samt de mest høyfrekvente ikkelydrette ordene. I tekstene på dette nivået innføres dessuten ulike morfemer og noe mer utbygde setninger. Ordene i ordlistene er også på dette nivået plukket fra de 100 mest høyfrekvente ordene. Nivå 30 inneholder lister med høyfre- kvente ord som har en frekvens mellom Tekstene på dette nivået har i likhet med ordlistene mange ulike ord. Setningene er lengre og spennende innhold vektlegges i større grad enn på de foregående nivåene. Nivå 40 består av både tekster og ordlister med vekt på de sammensatte grafemene ng, nk, hj, hj, kj-lyden, skj- lyden, og retrofleksne (rt, rd, rn, rl). Ordlistene bygge på de 500 mest høyfrekvente ordene. Avsluttende kommentarer Nye nivåer vil komme til etter hvert, og informasjon vil fortløpende legges ut på Relemos nettside NOTE 1 Relemo er utviklet og eiet av selskapet Edware AS. I 2012 inngikk Edware AS en avtale med selskapet Conexus AS om videreutvikling av Relemo til en web- tjeneste. Artikkelforfatteren er medeier og har derfor kommersielle interesser knyttet til salg av program og kurs. REFERANSER ANDERSON, R.C., HIEBERT, E.H., WIL- KINSON, I.A.G. & SCOTT, J. (1985). Becoming a nation of readers. Champaign, IL: National Academy of Education and Center for the study of reading. KLINKENBERG, J.E. (2005). Å bedre barns leseflyt. 27 varianter av repetert lesing. Oslo: Aschehoug. MEYER, M.S. & FELTON, F.H. (1999). Repeated reading to enhance fluency. Old approaches and new directions. Annals of Dyslexia, 49, s SAMUELS, S. J. (1979). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 32, s STERNBERG, R.J. (1985). Beyond IQ. A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press. TORGESEN, J.K., RASHOTTE, C.A., ALE- XANDER, A. (2001b). Principles of fluency instruction in reading: Relationships with established empirical outcomes. I: M. Wolf (Ed. ), Dyslexia, Fluency, and the Brain. Parkton, MD: York 38 Spesialpedagogikk

77 Rim og regler Forskning viser at rim og barneregler synes å ha stor betydning som grunnlag for utvikling av fonologisk bevissthet hos barn. Rim og regler hører derfor naturlig inn i et opplegg som har til hensikt å forebygge lese- og skrivevansker. De voksne bruker rim og regler i samvær med barna fra de er små. Etter hvert som barna lærer rim og regler, oppfordres de til å være med å si rim og regler. La barnet kjenne på ulike lyder, hva som ligner; bruke tulleord og skikkelige ord, og på den måten hjelpe dem til å lage rim. Stimulere til rimaktiviteter ved bruk av spill o.l. Alf Prøysen har et mangfold av rim og regler. Vår kulturskatt har telleregler og klapperegler. Biblioteket har ett stort utvalg. Be bibliotekarene om hjelp. Referanser: Elsbakk, L. L. Og Valle, A. M (2000): Språksprell. Metodiske språkleker for 4-6 åringer. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS Håndbok språk. Å forebygge lese- og skrivevansker. Tiltak i førskolealder. (Finnes i alle barnehager i Odda Kommune). Olvik, L. Og Valle, A. M. (2005): Språksprell i barnehagen og skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk 77

78 Ringeriksmaterialet Ringeriksmaterialet er et kartleggingsmateriell av språklig bevissthet hos barn i alderen 5-7 år. Den er delt inn i 16 deltester: Rimord Korte og lange ord Stavelsesdeling Ord som begynner med samme lyd Bortfall av første lyd Sammentrekking av lyder Telle lyder i ord Minnefunksjon Å finne likelydende ord Sammentrekking av meningsbærende enheter Analyse av meningsbærende enheter Forståelse av sammensatte ord Grammatisk forståelse Telle ord i setninger Setningsforståelse Analyse av setningsoppbygging Referanser: Lyster, S.A.H. og Tingleff, H. (1991): Ringeriksmaterialet. Privat utgivelse: v/ Tingleff, Bottilrudvn. 12, 3500 Hønefoss. 78

79 «Running record» (løpende protokoll) - se også SOL systematisk observasjon av lesing Hjelp til å observere eleven under høytlesing. Hjelp til å finne nivåtilpasset litteratur. Hjelp til å planlegge videre arbeid. Lærer og elev har samme tekst. Eleven leser høyt. Lærer noterer fortløpende hva som skjer: Flytende lesing Bokstaver og ord som leses feil markeres Steder der eleven nøler Ord som hoppes over eller legges til Gjentakelser og hakkete lesing Ber eleven om hjelp? Det er viktig at lærer utvikler et enkelt system (stenografisk) for markeringen. Vurderingen av en løpende protokoll må ta hensyn til forholdet mellom antall rette og feilleste ord. Er det mønster i feillesingen? Gjettes det mye ut fra forventet meningsinnhold? På grunnlag av denne vurderingen, er det lettere å finne tilpasset litteratur og planlegge videre opplegg for eleven. Referanser: Andreassen, A. B. og Engen, L. (2003): Ny start. Et individuelt skriftspråklig stimuleringsprogram for småskoleelever. Idéhefte. Høyskolen i Stavanger. Senter for leseforskning 79

80 SATS SATS er en screening av toåringens språk. SATS kan brukes av helsesøster og av pedagogisk personell i barnehagene. Barnet sin språkforståelse blir undersøkt av en fagperson ved samhandling i en lekesituasjon. Barnet sin språkproduksjon registreres på eget registreringsskjema av foreldrene. Resultatene fra lekesituasjonen og registreringsskjemaet sammenholdes. Referanser: Horrn, E. Og Hagtvet, B. E. (1997) SATS Språkscreening av to-åringers språk. Oslo: Universitetsforlaget AS 80

81 Setningsleseprøve (S-40) Setningsleseprøve (S-40) er utarbeidet av Logometrica AS. Prøven er utviklet under ledelse av professor Torleiv Høien. Den finnes på bokmål og nynorsk. Setningsleseprøve (S-40) er standardisert på et representativt utvalg elever på trinn Dette gjør det mulig å benytte prøven ved kartlegging av elevens leseferdighet over tid. Setningsleseprøve (S-40) er en gruppeprøve, men kan også benyttes individuelt på eldre elever med lesevansker. Elevene får bruke 5 minutter til å besvare oppgavene. Totalt vil det ta ca. 10 minutter å gjennomføre prøven. Setningsleseprøve (S-40) inneholder instruksjonshefte og kopieringsoriginal av elevheftet. Referanser: 81

82 Snakkepakken Snakkepakken baserer seg på syv aktuelle tematiske områder i barnas hverdag i barnehage, småskole og hjemme: Mat Kropp Klær Hus Dyr Farger Eventyr I Snakkepakken finnes rundt 140 forskjellige gjenstander, spill og bøker. Snakkepakken skal være enkel å bruke for hele personal- og barnegruppen. Den kan brukes i samlingsstunder, gi kvalitet til ventesituasjoner og gi lekeglede i små barnegrupper. Snakkepakken har til hensikt å hjelpe alle barn uansett språkferdigheter med å tilegne seg språk. Bruk av Snakkepakken gir økt fokus på språk og hva det er fornuftig å legge vekt på i språkstimuleringen. Det settes fokus på hvordan arbeid med grunnleggende grammatikk og matematikk, former, motsetninger, rekkefølge, mønstre, rim, dobbeltord, spørreord, overbegrep med mer kan gjøres lystbetont og lekes inn. Snakkepakken og kartleggingsskjemaet TRAS er gode samarbeidsredskaper. Ved å bruke Snakkepakkens to og tredimensjonale materiell for å synliggjøre ord, vil barna få god og variert informasjon. De vil ha mulighet til å forstå og huske det som blir formidlet og bli mer engasjerte og oppmerksomme over tid. Referanse: 82

83 SOL Informasjon om SOL (Systematisk Observasjon av Lesing). Lesing er den grunnleggende ferdigheten som betyr mest i dagens kunnskaps- og informasjonssamfunn. Vi vet at ca. 20 % av elevene går ut av grunnskolen med så dårlig leseferdighet at det hemmer elevene i videre skolegang, arbeidsliv og fritid. Målene for SOL: Styrke elevenes leseferdighet Gi lærerne høy kompetanse innen leseutvikling og på den måten agere rett i forhold til elevene Ha et system som har faglig tyngde og som støtter seg på nyere forskning om lesing SOL er: Et system/verktøy for å fastslå hvor eleven er i sin leseutvikling Et kompetansehevingsprogram for lærere Et verktøy der elevens leseutvikling følges gjennom alle 10 årene Et tilbakemeldingsverktøy til elever og foresatte (2 ganger pr år). 83

84 SOL ble utviklet av en gruppe lærere i Gjesdal kommune i 2005/2006. Torleiv Høien som er en av Nordens fremste leseforskere har vært vår faglige veileder. SOL har vært en del av Gjesdal kommune sin satsing på lesing siden 2006, og vi ser at dette har gitt gode resultater. Mange kommuner og skoler i Norge har fått opplæring i SOL (involverer elever). Kommuner/skoler som ønsker å innføre SOL sender 2-3 ressurspersoner fra hver skole på kurs. Ressurspersonene skal i ettertid kurse lærere på egen skole. Høsten 2009 videreutviklet Gjesdal SOL til også å gjelde barnehagene Sammen om lesing. Barnehagen har laget et opplegg for 5 åringene. Dette tar utgangspunkt i J. Frost; Språkleker + de nederste trinnene i SOL- pyramiden. Samtidig ble det nedsatt en gruppe lærere fra mellomtrinn og ungdomstrinn. Mandatet deres var å gå mer inn i de øverste trinnene i SOL- pyramiden. Dette har resultert et sterkere fokus på arbeid med læringsstrategier og arbeid med lesing i alle fag. SOL består av: Et kompetansehevingsprogram med presentasjoner, filmer, lytteeksempler og tips Digital SOL Ressursperm med teoridel, tiltak, litteraturforslag og en ressursbank Informasjonsmateriell til lærere og foresatte Dersom du har spørsmål om SOL kan du henvende deg til skolesjef Jone Haarr, tlf eller Link til nettressurs SOL 84

85 Arbeid med språklig bevissthet I den tidlige språkutviklingen er språket et middel for å tilfredsstille behov og for å opprettholde kontakter. Når elevene skal begynne på skolen, er det viktig at de oppdager at språket har en ytre side, en formside. De oppdager at tale deles i ord, og at det finnes korte og lange ord, for eksempel at ordet lokomotiv er mye lengre enn tog selv om toget er lengre enn lokomotivet. Det er også viktig at barna oppdager ordklanger, for eksempel at ordet hatt og katt hører sammen. De skjønner at de kan dele ord i stavelser og kan for eksempel klappe navnet sitt. I barnehagene arbeides det mye med denne språklige bevisstheten, eller språklig oppmerksomhet/lingvistisk bevissthet som det også kalles. Men det er likevel ikke alle barn som kommer til dette stadiet før de begynner på skolen. Derfor er det viktig at også skolen arbeider med den språklige bevisstheten. Språksprell Språksprell er en bok med metodiske forslag til lek med språket for barn i alderen 4-6 år. Systematisk bruk av Språksprell i barnehagen vil fremme språklig bevissthet hos førskolebarna og på den måten gjøre barna mer klar for den første lese- og skriveopplæringen. Gjøre barnet bevisst på logoer Lesing av logoer er det første stadiet i normal leseutvikling. Barn leser da ord som bilder. Vi er omgitt av logoer både i barnehagen og ellers i miljøet rundt oss: Tine, Lego, HSD, REMA osv. Intensjonen er ikke å fremme «merkepress» blant barna, men å formidle at det står noe som barna kan «lese». Det kan lages Lotto av de mest brukte logoene fra den enkelte barnehages nærmiljø. Logoer kan også nyttes i rollelek og ved lesing av matoppskrifter. Referanser: Elsbakk, L. L. Og Valle, A. M (2000): Språksprell. Metodiske språkleker for 4-6 åringer. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag ASA 85

86 Språkleker, Jørgen Frost SPRÅKLEKER brukes mye og svært systematisk for å utvikle barnas språklige bevissthet både i barnehage og skole. Frost har framstilt dette som ei «lesetrapp». Mål: Øke barnas viten om talespråket. Gjøre barn bevisst at talespråket har: Et innhold vi snakker med hverandre En form talespråket kan deles opp i mindre deler, som man kan leke med Metode: Leke leke leke Leke med talespråket Mens vi leker, dykker vi lengre og lengre ned i detaljene i språket Hovedemner: Lytteleker - lære å lytte etter lyder. Leker med rim - lære små rim. Hva rimer på? (Barn som ikke kan rime er i faresonen.) Setninger og ord - Hva er en setning? Stavelse - Klappe og telle stavelser i korte og lange ord. Framlyder / Fonemer - Hvilken hører du først? Hvilken hører du først, sist, i midten? Elevene møter i 1. klasse med ulike forutsetninger. 6-åringene leser med øynene (logo-lesing). Nå må de lære seg å lytte ut lyder og lese med munnen (øye-øre-munn). For å lykkes i leseopplæringen må eleven ha forstått at talespråket kan oppdeles i mindre deler - LYDER, og at skrevet tekst kan deles opp i mindre deler - BOKSTAVER. For mer og utfyllende informasjon om Jørgen Frosts språkleker: «Språkleker», Jørgen Frost og Annette Lønnegaard; oversatt av Reni H. Kaldhol utgitt av Universitetsforlaget,

87 Språkverkstedet Språkverkstedet er et undervisningsmateriell for språklig bevissthetsarbeid. Språkverkstedet består av fem esker: Eske 1 Rimspill: 5 spillvarianter som går ut på å finne ord som rimer på hverandre Eske 2 Samme første lyd: 8 spillvarianter som går ut på å identifisere første lyd i ord Spillene har ulik vanskegrad Eske 3 Språklydspill/ likelydende ord: 8 spillvarianter som går ut på å: Identifisere første og siste lyd i ord Legge til og trekke fra lyder i ord Finne ord som lyder likt, men har ulik betydning Eske 4 Sammensatte ord: 7 spillvarianter som går ut på å sette sammen ord til nye sammensatte ord eller ta bort orddeler av sammensatte ord og lage nye ord Eske 5 Kommunikasjonspill: 6 varianter med ulike kart der to barn skal instruere hverandre i å finne felles rute fra start til mål Referanser: Lyster, S.A.H. og Tingleff, H. (1999). Språkverkstedet. Hønefoss: Tingleff forlag. 87

88 L R I N G S S T R A T E G I E R Plan for læringsstrategier Stjørdal kommune 88

89 Læringsstrategier Teori om læringsstrategier "Læringsstrategier er framgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen læring. Dette er strategier for å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid for å nå nasjonalt fastsatte kompetansemål. Det innebærer også refleksjon over nyervervet kunnskap og anvendelse av den i nye situasjoner." (Oppl.l. 1-2 og LK06 generell del) Eleven trenger ikke bare å være i stand til å beherske ulike læringsstrategier, men bør også bli bevisst på formålet med å lese, å lytte, å skrive, å snakke eller å samhandle og på når det kan lønne seg å bruke strategier. (Udir) Læringsstrategier handler om hvilke redskaper vi benytter oss av når vi skal lære oss noe. Planen er laget på bakgrunn av arbeid på egne skoler og supplert med gode ideer vi har funnet hos andre skoler på nettet. Vi deler også gjerne vår plan med andre. 89

90 Stjørdal kommune har som mål: Å gi elevene en rekke strategier og kunnskap om når de bør bruke de ulike strategiene som redskaper i sin «verktøykasse» for læring. De skal oppøve ferdigheter nok til å velge den strategi som er hensiktsmessig i innlæringen av de ulike fagene. Vi ønsker elever som er bevisste sin egen tenking, læring og lesing, og som konstant reflekterer over dette og justerer atferden deretter. «Lære å lære» Boka «Lære å lære» - Creating Independence through Studentowned Strategies baserer seg på Dr. Carol Santas undervisningsmodell om læringsstrategier. Vi ønsker elever som er metakognitive, - det vil si elever som: Vet hva de skal lære Vet om de forstår Vet hva de ikke forstår Vet hva de skal gjøre for å forstå Læringsstrategier brukes for å: Aktivisere den enkeltes bakgrunnskunnskap som igjen forsterker innlæringen Organisere kunnskap på en oversiktlig måte, som gir økt læringsutbytte. Hvorfor trenger vi læringsstrategier: Kunnskap er ikke alltid lett å overføre Må utvikles av den som skal lære Du bygger i stor grad opp din kunnskap Opparbeider dine ferdigheter og holdninger Læring skjer bare hvis du vil det skal skje For å lære må du være aktiv Å være aktiv vil si at du selv har lyst til å lære Du må være aktiv i forhold til å bestemme deg for hva, hvordan og hvorfor du skal lære All innlæring av både strategier og fagstoff må gjennomføres i fire faser ifølge Dr. Carol Santa: 90

91 Introduksjon/presentasjon Nå skal vi jobbe med fordi. Denne strategien kan være smart å bruke Modellering av lærer Gjennomgå strategien / arbeidsprosessen ved bruk av enkle eksempler, tenke høyt Modellering er en svært viktig fase og den som man lettest kan glemme i en hektisk hverdag. Det at læreren «går på scenen» for å vise hvordan man løser ulike oppgaver og møter en tekst, er avgjørende for mange elever. Modellering hjelper elevene til å forstå hva læreren ønsker av dem. Ved innføring av læringsstrategier er det viktig å modellere mye, gjentatte ganger og å bruke enkle eksempler. Elevene må lære strategier godt slik at de etter hvert kan bruke dem selvstendig. Etter hvert som de lærer strategier, kan et tips være å heng eksempler opp i klasserommet som modeller og visuell påminnelse. Veiledet øving/praksis Elevene får prøve seg på egen bruk av strategiene uten å bli vurdert, men får tilbakemelding fra lærer Eleven i selvstendig arbeid Viderefører strategiene inn som en del av eget læringsrepertoar 91

92 Læringsstrategier progresjonsplan Læringsstrategi Førlesing (overskrift og bilder) Tankekart (friformkart; bilder, nøkkelord, begge deler) 1. trinn 2. trinn 3. trinn 4. trinn 5. trinn 6. trinn 7. trinn X X X X X X X X X X X X X X Venn-diagram X X X X X X X Ordkart X X X X X X X Matematikkskjema for tekststykker X X X X X X Læresamtaler X X X X X X VØL-skjema X X X X X Les og si noe X X X X X Styrkenotat X X X X X Spoletekst X X X X Kolonnenotat Hovedidèdetalj X X X X Påstand- bevis FoSS X X X X BISON X X X Skumlesing X X X Dybdelesing X X X Ensetningssammendrag X X 92

93 Metoder, verktøy og strategier til bruk i undervisningen Førlesing Førlesing som begrep benyttes for å beskrive aktiviteter elevene kan gjøre før de begynner med selve lesingen. Førlesingsaktiviteter bidrar til å aktivere elevenes forkunnskaper om et emne, skape nysgjerrighet om et emne, anerkjenne hva elevene vet fra før, eller bidra til oppmerksomhet omkring hva de tror emnet handler om. Tankekart Styrkenotat/Styrkekart Et kreativt verktøy brukt til å systematisere ideer, tanker og opplysninger om et tema, en tekst eller et bilde. Lett å bruke sammen med brainstorming/idédugnad. Tankekartet kan også brukes som en disposisjon for videre arbeid. Kategoriseres opplysningene, kalles det et strukturert tankekart. Et styrkenotat/styrkekart er en variant der man strukturerer stoffet ved å organisere opplysninger i overordnende og underordnede deler. Kidspiration og Inspiration er to dataprogrammer som bygger opp tankekart og styrkenotat på en glimrende måte. VENN-diagram I VENN-diagrammet synliggjør man likheter og forskjeller ved to eller flere ting, for eksempel land, dyr, historier, flagg, historiske hendelser med mer. I yttersirklene settes det som er særegent for det som skal sammenliknes, mens man i midtsirkelen setter det som er felles. Ordkart Ordkart hjelper elevene til å utvide betydningen av ord og forstå det i forhold til andre begreper. De hjelper også barn til å lage utførlige definisjoner av ord i stedet for enkle definisjoner med ett eller to ord. Spør: Hva er det? Hvilke egenskaper har det? Spørsmål Jeg vet Jeg vet også Tegning Regn ut Matematikkskjema for tekststykker Tekstoppgaveskjema i matematikk brukes for å lære elevene til å plukke ut spørsmål og relevant informasjon i tekstoppgaver i matematikk. Målet er at elevene skal forståoppgavene lettere, og bedre kunne sjekke svaret de kommer frem til. 93

94 Læresamtalen I Criss-strategiene Lære å lære står den aktive elev i sentrum. Samtaler mellom elever utvikler individuell forståelse. Kunnskap og kompetanse er bygd opp på en sosial måte, vi lærer ved å føre samtaler med hverandre. Å snakke om fagstoffet hjelper oss til å klargjøre hva vi vet. Eks: Tenk og del med sidemannen Vet Ønsker å vite Har lært VØL-skjema I et VØL-skjema setter man opp hva man vet fra før (V), og hva man ønsker å lære mer om (Ø) i forkant av et arbeid. I etterkant fyller man inn hva man har lært (L). I et VØL-skjema får man frem bakgrunnskunnskap og viser hensikt/mål og motiverer for videre arbeid. Siste kolonne gir mulighet for refleksjon over egen læring i etterkant. To andre varianter: VSL: Vet Skal lære Lært VØSLE: Dette vet jeg dette ønsker å lære - slik vil jeg lære dette har jeg lært egenvurdering. Mange elever vil være usikre på Ø-ønsker å lære. Da er VSL en god form. Les og si noe Gjennom denne metodiske tilnærmingen lærer elever seg å strukturere stoffet de leser, skaffe seg oversikt, konsentrere seg om innholdet og å omforme det til egne ord. Fremgangsmåte: Del elevene i grupper. Hver gruppe velger en leder som begynner å lese for eksempel første avsnitt. Personen til høyre for lederen må «si noe» om det som har blitt lest; -spørsmål, tanker, hva er viktig her, vanskelige ord osv. Etter det kan alle på gruppa følge opp med en kommentar eller et spørsmål. (Lederen passer på tiden.) Personen til høyre leser deretter andre avsnitt. Fortsett til hele teksten er lest og kommentert. (NB! Ingen tvinges til å lese, men alle må gi respons.) Flott utgangspunkt for et Fri-form-kart blant annet 94

95 Styrkenotat Et styrkenotat/styrkekart er en variant av et tankekart der man strukturerer stoffet ved å organisere opplysninger i overordnende og underordnede deler. Kidspiration og Inspiration er to dataprogrammer som bygger opp tankekart og styrkenotat på en glimrende måte. Spoleskriving/Spoletekst Spoletekster har en stram struktur hvor man skaper en helhetlig tekst ved å skrive avsnitt for avsnitt og opplysningene organiseres i et gitt system. Innledning: for eks. spørsmål, påstander, sitater etc. Hoveddel: hvert avsnitt starter med en hovedsetning hentet fra innledningen og bygges ut av detaljer. Konklusjon: spørsmål, påstander og sitater gjentas med noen få oppsummerende kommentarer Dette skriveverktøyet er nyttig til skriftlige oppgaver i kunnskapsfagene To-kolonne To-kolonne er også en metode for å organisere opplysninger, og er nyttig til tekster som krever kritisk reflekterende tenkning. Det finnes ulike former som kan tydeliggjøre analyse av problemer, problemløsning og beskrivelse av fremgangsmåter. Eks: Hovedidé-detalj-notater, Påstand-bevis, Problemløsning, Prosessnotat BISON Bison-overblikk, er en strategi som man kan benytte seg av i førlesningsfasen. Begrepsforståelsen til elever er veldig forskjellig, og BISON-overblikket hjelper med blant annet å oppklare og forklare begreper. FoSS Forholdet Spørsmål - Svar FoSS er en strategi for å lære elevene å stille gode spørsmål til tekster. FoSS trener lesing på 4 nivåer. Diskusjon om typer av spørsmål og tenkning omkring spørsmålet er det viktigste ikke hvilken kategori spørsmålet hører til. Strategien utvikler elevenes evne til å tolke og reflektere over tilgjengelig informasjon. Elever som er gode på å lage spørsmål til tekst, er også bedre til å svare på spørsmål. 95

96 I boka Akkurat der Svar i teksten Tenk og let Svar flere steder i teksten, du må lete. I hodet Forfatteren og jeg Svar ikke direkte i teksten Du må tenke deg om På egenhånd Du må bruke din egen kunnskap Spørsmålstyper deles i to store hovedkategorier som igjen er delt i to underkategorier hver: I BOKASPØRSMÅL: 1. Akkurat der-spørsmål 2. Tenk og let-spørsmål I HODET MITT-SPØRSMÅL: 1. Forfatteren og jeg-spørsmål 2. På egen hånd-spørsmål Skumlesing Når du skumleser, leser og oppfatter du deler av helheten. Du kan bruke denne lesemetoden til å få oversikt over hovedinnholdet i teksten og hvordan den er bygd opp. Lesemåten passer også godt til repetisjon av noe du har jobbet grundig med tidligere. Dybdelesing Undersøk: Skum & scan teksten. Se på overskrifter, bilder, første og siste avsnitt. Spørsmål: Hva tror du teksten handler om? Hva vet du om temaet fra før? Hva ønsker du å finne ut i teksten? Lag noen spørsmål til teksten før du leser den. Les: Les hele teksten avsnitt for avsnitt. Se på ord som er understreket, kursivert og uthevet. Stopp og les på nytt avsnitt som er vanskelige. Ta notater. Dette er aktiv lesing. Tenk gjennom: Etter at du har lest gjennom teksten, prøv å huske hva den handlet om. Prøv å svare på spørsmålene du lagde. Ta notater i diagrammer; tankekart, tidslinje, Venndiagram, etc. Se over: Se over notatene dine etter en dag, to dager, en uke, etc. Hjelper notatene deg til fortsatt å huske hva teksten handlet om? Hvis ikke bør du lese gjennom teksten på nytt og skrive mer utfyllende notater. 96

97 En-setningsoppsummering Som en avslutning på et arbeid eller lesing, lager man en setning som skal oppsummere essensen i det man har arbeidet med. Læreren bestemmer hvor mange ord setningen skal bestå av ut fra vanskegrad og arbeidsmengde. Eks. Oppsummer tekstens viktigste innhold ved hjelp av en helsetning på maks. 15 ord. Fokuskort Fokuskort er en innfallsvinkel som benyttes for å få fram innholdet i en tekst. Før lesing gis leseren et oppdrag i form av et ord på et kort som han eller hun skal ha fokus på under lesingen. Ordene kan f. eks være spørrepronomen hvem, hva hvor, hvorfor etc. Etter endt lesing skal elevene fortelle hverandre svaret på oppgaven de er gitt. Fokuskortene passer for alle lesere og differensieres gjennom ordene på kortet. Ved å bruke fokuskort hjelper vi også elevene til å stille spørsmål om tekster og litterære elementer 97

98 Systematisk bokstavinnlæring Forskning viser til fem dimensjoner når det gjelder leseutvikling: fonologisk bevissthet, ordavkoding, leseflyt, leseforståelse og leseinteresse. Flere av disse dimensjonene er avhengig av at eleven raskt identifiserer bokstaven og den tilhørende språklyden. Flere forskere påpeker viktigheten av et systematisk bokstavinnlæringsprogram. Dette kan foregå på flere måter, og det er viktig at alle skolene har et systematisk program der alle språklydene gjennomgås. Husk også språklydene «ng» og «rt» osv. Nyere forskning stiller spørsmål ved tempoet i innføringen av bokstavene. Dette er hentet fra en masteroppgave skrevet av Annelin Rasmussen våren 2013: Tradisjonelt sett har det blitt lært 1 bokstav i uken, noe som er en sakte progresjon. Noen mener at en bokstav i uken er riktig progresjon da dette er sakte nok for de elevene som står i fare for å utvikle lese- og skrivevansker. Det er imidlertid ikke forskning som tyder på at en bokstav i uken er riktig progresjon. Forskning viser at en bokstav per uke er en for sakte og vil virke negativt for både sterkere og svakere elever. Nyere forskning sier at progresjonen i bokstavinnlæring bør være relativt rask og at det heller er av tradisjonelle årsaker mange skoler opererer med en bokstav i uken (Jones, et al., 2012) Forskning sier at når elevene skal lære bokstavene bør de gå igjennom bokstavene hurtig i starten, slik at de raskt kommer igjennom hele alfabetet og kan begynne å sette bokstavene sammen til ord. Det blir foreslått at når elevene blir presentert for bokstavene for første gang bør de lære en bokstav til dagen, snarere enn en bokstav i uken (Jones, et al., 2012; Morrow, et al., 2011). Les mer om bokstavinnlæring her: Nettsteder:

99 Bokstavprogram Spore i luften Spore på ark Skrive på tavlen Lage bokstaven i plastilina Male bokstaven Tegne og skrive Skrive ord/ setninger Nedenfor følger to eksempler på hvordan en på 1. trinn systematisk kan gjennomgå lydene. Det er viktig med fast struktur på timen og faste timer i uka der en arbeider med bokstavinnlæringen. Ukas bokstav, 1. time Lese et eventyr, en historie fra en lærerveiledning eller fra Astrid Skaathun, laget for bokstaven F Lytte ut lyden F Hvor i munnen ligger lyden F Flere ord som begynner med F Andre ord som kan ha F i seg Hvordan bokstaven ser ut symbolet til lyden F Ukas bokstav, 2. time Repetere hvilken lyd som er ukas bokstav og hvor i munnen den ligger Arbeide med F-boksen (en boks eller lignende med ting som begynner på F) Lage tre kolonner: F først i ordet/i midten av ordet/sist i ordet Hvordan ser bokstaven F ut spore med store bevegelser i lufta Eventuelt spore på pulten, på tavla, på A3 ark. Ukas bokstav, 3. time Repetere ukas bokstav lyd og symbol Lage F-bok = Froskebok (kan også formes som en frosk) Fargelegge ferdig trykt forside Spore inni F med 5-6 forskjellige farger Tegne ting som starter på F Eventuelt skrive navn på det du tegner Fargelegge alt som har F i seg på ferdig trykt tegning bak på boka Ukas bokstav, 4. time Lage F av leire, sandpapir etc. 99

100 Spore F først i lufta, så på pulten, så på A4 ark Spore F på linjerte A4-ark Eventuelt skrive F selv på linjerte A4-ark Smake noe på F fiskepudding Ny bokstav Dag 1: Dag 2: Presentasjon av den nye lyden Finne lyden i navn, gjenstander, ting i klasserommet Snakke om bokstav/bokstavlyd, vokal/konsonant Presentere bokstavsymbolet Skrive med pensel og vann på tavla Finne ting som starter på aktuell bokstav, skriver ordene på tavla Finne bokstaven i tekst i storboka Skrive bokstaven i boka Skrive i Elle melle boka Hver uke Første bokstav introduseres tredje skoleuke. De tre til fem første bokstavene arbeides det med i to uker. Elevene har med noe som begynner med ukas bokstav. Lærer skriver ordene på flipover. Fargegruppene har med hver sin gang Øve på å skrive bokstaven Klappe stavelser Bruke kitt til å forme bokstaver Elle melle Dag 3 og 4: Finskriftbok Stasjonsarbeid med veiledet lesing Lage fantasibokstav Friskriving Skrivedans i perioder Mye av bokstavprogrammet kan gjøres på stasjoner 100

101 TRAS TRAS er et observasjonsmateriell for barnet sin språkutvikling. Det kan brukes i barnehagen for barn i alderen 2 5 år. TRAS inneholder en håndbok og et observasjonsskjema for registrering av barnet sin språkutvikling. Observasjon skal skje i nær forståelse og samarbeid med hjemmet. Det er pedagogisk leder som har ansvar for å gjennomføre TRAS, men det er nødvendig at hele personalet kjenner metoden og samarbeider om observasjonen. Bruk av TRAS vil føre til kompetanseheving innen forebyggende tiltak i barnehagen når det gjelder lese- og skrivevansker. For ytterligere informasjon, se «Prosedyre for gjennomføring av TRAS registrering». Referanser: TRAS Tidlig registrering av språkutvikling Håndbok og registreringsskjema 101

102 VEILEDET LESING Veiledet lesing er en del av et helhetlig språkopplæringsprogram. Metoden er utviklet på New Zealand, men har nå har spredt seg til store deler av verden. I engelskspråklige land er metoden utbredt og de har gode erfaringer med den. Learning Media, et statlig forlag i New Zealand, beskriver veiledet lesing på denne måten: In any literacy programme, guided reading has a central role in leading students towards independence in reading. Derfor har forlag utgitt mange serier med nivådifferensierte bøker. Nivåene er ofte kodet med farger og det følger med instruktive lærerveiledninger som gir læreren tips på hva som særpreger boka og som det er naturlig å veilede på. Det er både fakta- og fiksjonsbøker og bøkenes tema er veldig varierte: alt fra fotball og ridning til eventyr og spenningsbøker. Metoden legger vekt på tilpasset opplæring og differensiering og er i tråd med kravene i den nye læreplanen som ble innført med Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet/Utdanningsdirektoratet 2006). Tre lesenivåer: Det forberedende stadiet Det tidlige stadiet Det flytende stadiet Veiledet lesing: Sikrer at elever klarer å lese nye tekster Hjelper elevene til å utvikle en positiv holdning til det å lese Gir elevene anledning til å utvikle og øve opp de lesestrategiene som trengs for selvstendig lesing Gir lærerne en mulighet til å observere hvordan elevene bearbeider nye og ukjente tekster Gir lærerne og elever god anledning til å utforske hvordan språket brukes i mange slags tekster Organisering: Foregår i små grupper på fire til åtte elever Gruppene kan settes sammen med utgangspunkt i elevenes interesser, erfaringer eller leseferdigheter. Målet er at eleven skal klare å lese teksten (med veiledning fra læreren), men den skal likevel være vanskelig nok til at eleven må «strekke seg» litt. 102

103 Det endelige målet er å lære elevene å bruke lesestrategier på egen hånd, slik at de kan lese nye og ukjente tekster og diskutere dem kritisk. Hovedelementene i veiledet lesing går ut på å: Velge en passende tekst Presentere teksten Lese teksten Diskutere teksten Evaluere elevenes lesing av teksten Referanser: Å lese for livet. Barn lærer å lese. (2003) Cappelen Akademisk Forlag Klinkenberg, Jan Erik (2005): Å bedre barns leseflyt. 24 varianter av repetert lesing. Aschehoug Veiledet lesing er også fin å bruke i undervisning av fremmedspråklige. Flerkulturell opplæring: 103

104 Eksempel fra Trasop skole Hva er veiledet lesing? En undervisningsmetode som gir elevene en tilpasset og strukturert leseopplæring. En arbeidsøkt som er kort og alltid med et klart mål. En undervisningsmetode som gir hver enkelt elev mulighet til å utvikle seg ut fra sitt eget ståsted. En undervisningsmetode der kjernen er å tenke, snakke og lese seg gjennom teksten. En undervisningsmetode der målet er å utvikle elevers evne til å utvikle lesestrategier slik at de kan lese nye tekster med forståelse og respondere på dem kritisk. Hva er veiledet lesing på Trasop skole? I veiledet lesing deles elevene i grupper ut fra interesser og kompetanse. Elevene og læreren sitter i en liten gruppe på fem-seks elever slik at alle ser hverandre. Det arbeides gjerne med småbøker eller tekster i ulike sjangre. Alle elevene og læreren har samme tekst foran seg, og læreren veileder elevene gjennom tekstene. Målet for økta med veiledet lesing kommuniseres tidlig, og gjentas flere ganger. Læreren aktiverer forkunnskap, og elevene får assosiere fritt rundt temaet før lesingen starter. Dermed oppnår man en undervisningssituasjon som ikke er basert på enveiskommunikasjon, og som er veldig motiverende for både elevene og læreren. Man avslutter økta ved å se tilbake på målet for lesingen og reflekterer over hva elevene har lært. Det er vanlig å ha en White Board eller en flippover med i veiledningen, hvor målet står skrevet og hvor viktige momenter som kommer fram underveis blir skrevet. Veiledet lesing brukes også i arbeidet med fagtekster. 104

105 Veiledningens ulike faser Førlesefasen/ motivasjonsfasen - skape førforståelse for teksten, aktivisere ordforrådet, snakke om forsidebildet og tittel. I denne fasen leses det høyt. Læringsmål presiseres. Lesefasen - arbeide med leseforståelse, lesestrategier, virkemidler, ledetråder (meningsbærende, strukturelle, ortografiske og fonologiske) tabeller, illustrasjoner, ord, begreper i tråd med kompetansemål i Kunnskapsløftet. Elevene får lese enkeltvis. Etterarbeidsfasen/ oppsummering og refleksjon - snakke om teksten og strategiene som er brukt, elevene viser gjennom lesing, samhandling og kommunikasjon om de har nådd læringsmålet, forstår det de har lest og bruker nye ord og begreper. 105

106 Å skrive seg til lesing Lesing og skriving «hånd i hånd» De fleste elever lærer å lese gjennom å skrive. Derfor legger vi stor vekt på at elevene skal få et engasjert forhold til skriving fra første skoledag. I tillegg til at skrivingen har en stor egenverdi, vil skriving bidra til at elevene raskt knekker lesekoden og får den første kunnskapen og forståelsen for det skriftlige språkets formelle sider (stor bokstav og punktum, mellomrom mellom ord, hva en setning er, ikke lydrette ord etc.). Etter hvert som leseferdigheten og lesemengden øker, vil erfaringer med å lese et mangfold av tekster gi dem en tekstkompetanse som de kan bruke i egen skriving. Litteraturen vil bli en kilde for utvikling av egen fantasi. I begynnelsen av den skriftspråklige utviklingen er altså skrivingen sentral for utviklingen av lesingen, men etter hvert tar lesingen over som sentral for videreutvikling av skrivingen. Slik vil de to ferdighetene gjensidig påvirke hverandre. Siden nyansert tekstkompetanse er viktig for videre skriveutvikling er det nødvendig at høytlesing og lesing av felles tekster også prioriteres høyt på trinn. Kilde: Plan for Språkutvikling - muntlig og skriftlig Tynset barneskole 2011 Oppdagende skriving en vei inn i lesing av Iris Hansson Myran Elevene som begynner i skolen har ulik erfaring med lesing og skriving. I oppdagende skriving lærer barna å eksperimentere med egen skriving før de har lært seg alle bokstavlydene. Gjennom dialog støttes eleven gjennom de ulike stadiene i skriveprosessen. Metoden gjør det mulig å la den enkelte elev få arbeide på sitt eget nivå i skriveutviklingen. Kilde: Skrivesenteret. Les mer:

107 Bruk av PC i begynneropplæringa Å skrive seg til lesing Hva? Å skrive seg til lesing er en praktisk, enkel, elevtilpasset strategi for å utvikle skrivelyst og leseglede. Klasserommet er utstyrt med kanskje 4 datamaskiner (gjerne resirkulerte) + printer. 6-åringene starter med å skrive i par, utvikler muntlig språk, lærer bokstavene, senere ordskriving, setninger og små fortellinger. Samtidig leser de hva de har skrevet. Skriving/lesing henger tett sammen. Skrive/lesebokstaver er identiske. ABC bok blir overflødig, bibliotek sentralt. Håndskriveundervisning blir utsatt til 3. klasse. Å skrive seg til lesing - Hvorfor? 200 års skoletradisjon starter med det vanskeligste: Lesing og håndskriving. Dette skaper mange skoletapere, spesielt gutter. Å skrive seg til lesing hever skrivenivået og reduserer leseproblemene. Skriving er lettere enn lesing for 4-7 åringer Dataskriving er enklere enn håndskriving Parskriving på datamaskin er viktig for samarbeid og muntlig språk Basiskompetansene Å uttrykke seg muntlig og skriftlig står først i samtlige fag Lesing av egen tekst er lettere, før lesing av fremmed tekst Digital kompetanse: Produsere, komponere og publisere multimodale tekster Tekstskaping på datamaskin er obligatorisk fra 1-2. klasse i nordiske læreplaner. Tekstskaping på datamaskin 6-10 år Aksjonsforskningsprosjekt ( ) 14 klasser i Norge, Danmark, Finland og Estland Komplisert håndskriving utsatt til 3. klasse i Norge (2. klasse i de andre land) Naturalistisk observasjon, 60 videoer, 7500 tekster, rapporter, spørreskjema, skrivetester Resultat: Barna skrev seg til lesing allerede som 6-åringer. ABC bøker ble overflødige. I 2. klasse (1. kl. i andre land) skrev de egne lesebøker, aviser, brev og dikt. Det gav skrivelyst og leseglede, forsterket av et rikt bibliotek med elevtilpasset lesestoff. I 3. klasse (2. klasse i andre land) produserte de romaner, eventyr, sakprosa, mer avanserte aviser og varierte sjangre. Prosessorientert skriving på høgt nivå. På tester etter 3 år var friskrivenivået hos dataklassene et år høyere enn i håndskriveklassene. Overraskende nok var også håndskriften bedre hos dataklassene, trass utsatt håndskriving og langt kortere øvingstid.

FOR LESEOPPLÆRINGEN GRAN KOMMUNE

FOR LESEOPPLÆRINGEN GRAN KOMMUNE PLAN FOR LESEOPPLÆRINGEN I GRUNN NSKOLEN GRAN KOMMUNE 1 PLAN FOR LESEOPPLÆRINGEN I GRUNNSKOLEN INNHOLD FORORD... 4 INNLEDNING... 5 KORT OM LESING... 6 SKOLE HJEMSAMARBEID... 7 KARTLEGGING... 7 1. ÅRSTRINN...

Detaljer

SPRÅK- OG LESEPLAN I HALLINGDAL 0-16 ÅR

SPRÅK- OG LESEPLAN I HALLINGDAL 0-16 ÅR SPRÅK- OG LESEPLAN I HALLINGDAL 0-16 ÅR ET MELLOM BARNEHAGE, SKOLE, HELSESTASJON OG BIBLIOTEK Innhold Innledning 1 Barnehagedelen hvordan lese og forstå planen. 2 0-2 år. 3 2-3 år. 4 3-4 år. 5 5 år. 7

Detaljer

Språk i barnehagen. En veileder om. vurdering av språk

Språk i barnehagen. En veileder om. vurdering av språk Språk i barnehagen Mye Utdanningsspeilet mer enn bare prat 2011 Språkstimulering En veileder om Dokumentasjon og vurdering av språk språktilegnelse Forord Jeg er glad for å kunne presentere en veileder

Detaljer

PROSJEKT: KVALIFIKASJONER BARNEHAGEBARN MÅ HA FØR SKOLESTART

PROSJEKT: KVALIFIKASJONER BARNEHAGEBARN MÅ HA FØR SKOLESTART PROSJEKT: KVALIFIKASJONER BARNEHAGEBARN MÅ HA FØR SKOLESTART Klar til start? Laura, Annabelle og Emma INNHOLD: Side 3 Side 4 Side 5 Side 6 Side 6 Side 7 Side 9 Side 10 Side 11 Side 12 Side 14 Side 15 Side

Detaljer

Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring. Sammen om språk. Språkløftet og Utviklingsprosjektet

Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring. Sammen om språk. Språkløftet og Utviklingsprosjektet Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring Sammen om språk Erfaringer fra prosjektene Språkløftet og Utviklingsprosjektet Forsidefoto: Marte Garmann forord Språk og språkutvikling er et viktig satsningsområde

Detaljer

Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere

Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere ISBN 978-82-7724-169-2 Vox, 2012 Design: Tove Nilsen Designstudio Trykk: Rolf Ottesen AS Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere

Detaljer

Lesing som grunnleggende ferdighet - Hva er nå det?

Lesing som grunnleggende ferdighet - Hva er nå det? Lesing som grunnleggende ferdighet - Hva er nå det? Masterstudie i spesialpedagogikk Våren 2012 Trine Merete Brandsdal DET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE Studieprogram: Master i spesialpedagogikk

Detaljer

Veileder for arbeid med minoritetsspråklige barn i barnehage og skole

Veileder for arbeid med minoritetsspråklige barn i barnehage og skole Veileder for arbeid med minoritetsspråklige barn i barnehage og skole Veileder for arbeid med minoritetsspråklige barn i barnehage og skole 1 Innhold: Innledning Bakgrunn for veilederen side 3 Styringsdokumenter

Detaljer

Læreplan. Kunnskapsløftet. Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring

Læreplan. Kunnskapsløftet. Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring Læreplan Kunnskapsløftet Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring KUNNSKAPSLØFTET LÆREPLAN for grunnskolen og videregående opplæring Innledning Læreplanen for grunnskolen og videregående opplæring

Detaljer

Ressurshefte. for flerspråklig arbeid i barnehagen

Ressurshefte. for flerspråklig arbeid i barnehagen Ressurshefte for flerspråklig arbeid i barnehagen Ressurshefte for flerspråklig arbeid i barnehagen Basert på NAFOs kompetanseutviklingsprosjekt for barnehageansatte 2005-10 Marit Gjervan, Gro Svolsbru

Detaljer

Veiledning til bruk av materiellet Tema 8

Veiledning til bruk av materiellet Tema 8 Veiledning til bruk av materiellet Tema 8 Fleksibel og målrettet bruk av etterutdanningsmateriellet for fag- og yrkesopplæringen Systematisk opplæring av framtidas fagarbeidere Utgitt av Utdanningsdirektoratet

Detaljer

FAGPLAN FOR ARBEID MED BARN * PERIODEN 2011-2015

FAGPLAN FOR ARBEID MED BARN * PERIODEN 2011-2015 FAGPLAN FOR ARBEID MED BARN * PERIODEN 2011-2015 INNHOLDSFORTEGNELSE Dell 1 -- Vårre tankerr om hva som err viiktiig forr barrn..1 Sammen om Veien barnehage..6 Barnesyn.7 Visjon.10 Verdier..11 Dell 2 --

Detaljer

Hva kjennetegner 2. kl assingers leseferdigheter slik dette blir kartlagt i nasjonale kartleggings prøver?

Hva kjennetegner 2. kl assingers leseferdigheter slik dette blir kartlagt i nasjonale kartleggings prøver? Hva kjennetegner 2. kl assingers leseferdigheter slik dette blir kartlagt i nasjonale kartleggings prøver? En analyse Andreas Bråthen Masteroppgave i pedagogikk Ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet

Detaljer

Hvordan kan man organisere undervisning for elever som har behov for systematisk begrepsundervisning? - en kasussamling

Hvordan kan man organisere undervisning for elever som har behov for systematisk begrepsundervisning? - en kasussamling Hvordan kan man organisere undervisning for elever som har behov for systematisk begrepsundervisning? - en kasussamling Spesialpedagogisk prosjekt Kurs i spesialpedagogikk HiT/NKS, 2010 Solveig Nyborg,

Detaljer

Plan for samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole i bergen kommune

Plan for samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole i bergen kommune Plan for samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole i bergen kommune 1 Innhold Om denne planen 3 Del 1. Grunnlaget for samarbeid og sammenheng 4 Samarbeid, sammenheng og overgang 4 Samarbeidet mellom

Detaljer

God, bedre, best! Kvalitetsplan for skole 2011 2015

God, bedre, best! Kvalitetsplan for skole 2011 2015 God, bedre, best! Kvalitetsplan for skole 2011 2015 God, bedre, best! Kvalitetsplan for skole 2011 2015 Innhold Forord...7 Innledning...8 Fokusområder og skolenes planer... 10 Læringsplakaten...11 Lesing,

Detaljer

Mer mestring og læring på Borgund vidaregåande skole En artikkel i prosjekt: Kunnskapsløftet - fra ord til handling

Mer mestring og læring på Borgund vidaregåande skole En artikkel i prosjekt: Kunnskapsløftet - fra ord til handling Mer mestring og læring på Borgund vidaregåande skole En artikkel i prosjekt: Kunnskapsløftet - fra ord til handling Yngve Lindvig Jarl Inge Wærness Rannveig Andresen 1 Innhold 1 INNLEDNING... 3 2 HISTORIEN

Detaljer

Edith Husby. «Hvis det ikke er noe som foregår, så blir det som å sovne på post»

Edith Husby. «Hvis det ikke er noe som foregår, så blir det som å sovne på post» Edith Husby «Hvis det ikke er noe som foregår, så blir det som å sovne på post» Om ledelse av implementeringa av utviklingsarbeidet «Plan for lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag» i grunnskolen

Detaljer

Ledelse av skoleutviklingsprosjekt som kan medvirke til økt læringsutbytte.

Ledelse av skoleutviklingsprosjekt som kan medvirke til økt læringsutbytte. Ledelse av skoleutviklingsprosjekt som kan medvirke til økt læringsutbytte. Master i skoleledelse NTNU 2014 Hilde Iren Meringdal i Forord Denne masteroppgaven skriver jeg som avsluttende oppgave i et fireårig

Detaljer

Synteserapport om skandinavisk forskning på barns språk og språkmiljø i barnehagen i tidsrommet 2006 2014

Synteserapport om skandinavisk forskning på barns språk og språkmiljø i barnehagen i tidsrommet 2006 2014 Synteserapport om skandinavisk forskning på barns språk og språkmiljø i barnehagen i tidsrommet 2006 2014 Margareth Sandvik, Nina Gram Garmann og Elena Tkachenko Om forfatterne Margareth Sandvik er dosent

Detaljer

To stjerner og et ønske

To stjerner og et ønske To stjerner og et ønske Hvordan bruke vurdering for læring i skolen i praksis Hilde Dalen Bacheloroppgave APA-dokument ved avdeling for lærerutdanning og naturvitenskap Grunnskolelærerutdanning 1.-7. trinn

Detaljer

MATEMATIKK I BARNEHAGEN

MATEMATIKK I BARNEHAGEN MATEMATIKK I BARNEHAGEN Idéhefte og erfaringer fra et kompetansehevingsprosjekt 8 NASJONALT SENTER FOR MATEMATIKK I OPPLÆRINGEN www.matematikksenteret.no Karen Omland og Gerd Åsta Bones MATEMATIKK I BARNEHAGEN

Detaljer

HVORDAN KAN BILDEBØKER STIMULERE SPRÅKLIG BEVISSTHET OG LESELYST

HVORDAN KAN BILDEBØKER STIMULERE SPRÅKLIG BEVISSTHET OG LESELYST HVORDAN KAN BILDEBØKER STIMULERE SPRÅKLIG BEVISSTHET OG LESELYST Den første lese- og skriveopplæringen Formidling av bildebøker på storskjerm! Dag Bern og Lise Hellerud INNHOLDSFORTEGNELSE 1 INNLEDNING...

Detaljer

FLERKULTURELL BARNEHAGE. det starter med foreldresamarbeidet

FLERKULTURELL BARNEHAGE. det starter med foreldresamarbeidet Flerkulturell pedagogikk i barnehagen, 15stp. Fredrikstad 2008 Høgskolen i Østfold FLERKULTURELL BARNEHAGE det starter med foreldresamarbeidet Ann Kristin Amdahl Gøthberg, Rolvsøy barnehage Astrid Kristine

Detaljer

Eksempler på bruk av læringsmappe i Posten og Bring

Eksempler på bruk av læringsmappe i Posten og Bring Eksempler på bruk av læringsmappe i Posten og Bring 2 EKSEMPLER PÅ BRUK AV LÆRINGSMAPPE I POSTEN OG BRING EKSEMPLER PÅ BRUK AV LÆRINGSMAPPE I POSTEN OG BRING 3 Eksempler på bruk av læringsmappe i Posten

Detaljer

Årsplan med læringsmål KIDSA Sølvberget 2014-2015

Årsplan med læringsmål KIDSA Sølvberget 2014-2015 Årsplan med læringsmål KIDSA Sølvberget 2014-2015 Innhold 1. Årsplanarbeid Årsplanens grunnlag Kidsa barnehager overordnede mål Kidsa barnehager pedagogiske grunnsyn 2. Om barnehagen Barnehagens mål Barnehagens

Detaljer

Fagbok i bruk: Å lese en fagtekst

Fagbok i bruk: Å lese en fagtekst Fagbok i bruk: Å lese en fagtekst Førsteamanuensis Liv Engen og universitetslektor Lise Helgevold En fagtekst, enten den nå er å finne i ei lærebok, et oppslagverk, på nettet eller andre steder, er skrevet

Detaljer

Ett år med arbeidslivsfaget

Ett år med arbeidslivsfaget Ett år med arbeidslivsfaget Læreres og elevers erfaringer med arbeidslivsfaget på 8. trinn Anders Bakken, Marianne Dæhlen, Hedda Haakestad, Mira Aaboen Sletten & Ingrid Smette Rapport nr 1/12 NOva Norsk

Detaljer

«HVA GJØR VI MED RESULTATENE?» NINA E. AANDAL NORSK KVALITETSVURDERINGSSYSTEM OG SKOLELEDERS HANDLINGSROM MASTEROPPGAVE I SKOLELEDELSE VÅREN 2014

«HVA GJØR VI MED RESULTATENE?» NINA E. AANDAL NORSK KVALITETSVURDERINGSSYSTEM OG SKOLELEDERS HANDLINGSROM MASTEROPPGAVE I SKOLELEDELSE VÅREN 2014 NINA E. AANDAL «HVA GJØR VI MED RESULTATENE?» NORSK KVALITETSVURDERINGSSYSTEM OG SKOLELEDERS HANDLINGSROM MASTEROPPGAVE I SKOLELEDELSE VÅREN 2014 NORGES TEKNISK-NATURVITENSKAPELIGE UNIVERSITET PROGRAM

Detaljer

På mellomtrinnet leser vi fagtekster sammen! Vi tenker, snakker og skriver om det vi leser.

På mellomtrinnet leser vi fagtekster sammen! Vi tenker, snakker og skriver om det vi leser. 1 På mellomtrinnet leser vi fagtekster sammen! Vi tenker, snakker og skriver om det vi leser. Denne artikkelen er ment som en idéskisse over det å arbeide systematisk med lesing av tekststykker i elevers

Detaljer