Høringssvar Høgskolen i Hedmark - Forslag til nasjonale retningslinjer for femårige grunnskolelærerutdanninger

Transkript

1 Universitets- og høgskolerådet Stortorvet OSLO Vår saksbehandler: Astrid Sandvoll Telefon: astrid.sandvoll@hihm.no Deres ref: 16/96-1 Vår referanse: 16/ Dato: av 1 Høringssvar Høgskolen i Hedmark - Forslag til nasjonale retningslinjer for femårige grunnskolelærerutdanninger Høgskolen i Hedmark har gitt alle fagmiljøer som er tilknyttet lærerutdanningen mulighet til å komme med høringsuttalelser. Vårt høringssvar finnes vedlagt. I del 1 av høringssvaret kommenteres enkelte punkter i fellesdelen, i del 2 svarer vi kort på de spørsmålene det var spesielt ønsket at vi skulle gi en tilbakemelding på, og i del 3 følger uttalelser fra fagmiljøene. Del 3 er den mest omfattende delen. Her kommenteres også i noen grad de områdene det var ønsket spesiell tilbakemelding på, men i hovedsak har fagmiljøene konsentrert seg om å gi konkrete og konstruktive kommentarer til de aktuelle emneplanene. Med vennlig hilsen Høgskolen i Hedmark Stine Grønvold Prorektor utdanning Astrid Sandvoll Studiesjef Dokumentet er elektronisk godkjent uten signatur Vedlegg: Høringssvar Høgskolen i Hedmark Høgskolen i Hedmark Postadresse: Postboks 400, 2418 Elverum Besøksadresse: Terningen Arena, Hamarvegen 112, Elverum Telefon Telefaks E -post postmottak@hihm.no Org. nr

2 Høringssvar - Nasjonale retningslinjer for femårige grunnskolelærerutdanninger. 1 Generelle kommentarer og kommentarer til fellesdelen Om prosessen Det er stor forståelse for at det har vært en krevende prosess for programgruppa å utarbeide retningslinjer før endelige forskrifter foreligger. Samtidig har akkrediteringsfristene ført til ytterligere tidspress. Tilbakemeldinger fra fagmiljøer ved avdelingen er også at de gjerne skulle hatt lengre høringsfrist til et så viktig arbeid. Programgruppa skriver at de har tatt utgangspunkt i forslag til forskrift for rammeplan som ble sendt på høring 22.desember. Samtidig fraviker de denne, slik vi forstår det, ved at kunnskap om religion, livssyn og etikk ikke er samlet i en egen modul slik høringsutkastet beskriver, men fordelt på flere nivåer i profesjonsfaget. Det var slik rammeplangruppa opprinnelig foreslo. Organiseringen her får betydning for profesjonsfaget, og både pedagogikkmiljøet og RLE-miljøet kommenterer dette i sine faglige tilbakemeldinger. Noen generelle merknader Det er positivt at det er lagt vekt på å redusere antall utbytteformuleringer for fagene. Retningslinjene bruker begrepet lærerutdanningsfag. Det er et godt begrep som understreker at alle fag i grunnskolelærerutdanningene skal være profesjonsrettede. Flere av fagmiljøene bemerker at det er svært liten forskjell mellom planene for 1-7 og Formuleringen om FoU-oppgaven knytter seg i hovedsak til forskning. Det er uttrykt et ønske om å framheve utviklingsdelen i FoU (styrke U-en), slik at det også er mulighet til å skrive en utviklingsoppgave. Det har vært en sterk sammenhengen mellom pedagogikk og elevkunnskap og praksis, både i forhold til innhold og organisering, i nåværende grunnskolelærerutdanninger. Dette har vært en styrke i utdanningene. PEL og praksis har samme innholdselementer og på mange måter har det bidratt både til progresjon, helhet og sammenheng i utdanningen. Når utbytteformuleringene for praksis og profesjonsfaget nå er frikoblet fra årstrinn i den nye utdanningen, betyr det at institusjonene må være bevisst på å sikre progresjon, helhet og sammenheng på andre måter. Masterfaget blir, slik det beskrives i forskriften, sentralt her. 1

3 2 Synspunkter på de fire strekpunktene som det spesielt er bedt om tilbakemelding på Nasjonal koordinering og lokal frihet? Felles forskriftsfestet rammeplan skal sikre en nasjonal enhetlig oppbygging av grunnskolelærerutdanningene. Det er viktig for skoleverket som skal ta imot nye lærere. Rektorene skal kunne være sikre på at kandidatene de tilsetter har en lærerutdanning som er i tråd med grunnskolelærerutdanningens formål, uansett hvor i landet utdanningen er tatt. I forskriften står det at institusjonene må relatere utarbeidelsen av programplanen til disse retningslinjene. Hva betyr dette mer presist? Hvor forpliktende er retningslinjene for den enkelte lærerutdanningsinstitusjon? Er innledende del mer forpliktende enn for eksempel emneplanene i undervisningsfagene? Det er behov for å avklare retningslinjenes status og institusjonenes forpliktelser og frihet i forhold til disse. Utkast til retningslinjer som nå er på høring synes å gi noe større institusjonell frihet enn det tidligere retningslinjer la opp til ved at de er mindre detaljstyrende. Det er fordeler ved det, men også utfordringer. En konsekvens av dette vil antakelig være at lærerutdanningsinstitusjonene i en region og kanskje på tvers av regioner vil ha behov for å drøfte felles løsninger innenfor områder som ikke er nærmere presisert i retningslinjene. Det er f.eks. lagt opp til at det skal være mulig med studentmobilitet mellom institusjonene etter tredje studieår, men erfaringsvis vil vi motta søknader om overføring fra studenter tidligere i studiet også. Fordeling av praksisdager, plassering av profesjonsfaget, obligatorisk fag, størrelse på og plasseringen av FoU-oppgaven, antall studiepoeng for hvert emne m.m er eksempler på spørsmål som institusjonene har behov for å drøfte og eventuelt samkjøre for å finne gode løsninger og for å forenkle eventuelle overføringsprosesser. Det er ikke ønskelig at hver institusjon kan avgjøre hvor vidt praksisopplæringen skal vurderes til bestått/ikke bestått eller med gradert karakter. Det gjør situasjonen uoversiktlig for kommuner/rektorer som skal ansette dersom noen kandidater kommer med gradert karakter fra praksisopplæring og noen kommer med karakteren bestått. Vi ønsker fortsatt at vurderingen av praksisopplæringen skal være til bestått/ikke bestått. I tråd med forskningsfronten og åpne nok? Her henviser vi til kommentarer fra hvert enkelt fagmiljø i del 3. Det gis detaljerte tilbakemeldinger og flere av fagene har konkrete forslag til justerte formuleringer i læringsutbyttene. Syklus 2 og utbytteformuleringer? Tilbakemeldingene fra fagmiljøene er positive her. Utbytteformuleringene er tilstrekkelige detaljerte som grunnlag for utvikling av emneplaner på institusjonsnivå. Perspektivene i fellesdelen og fagene I kap 3.2 i retningslinjene er det en oversikt over hvilke perspektiver som skal inn i alle fag og hvilke som skal ivaretas i utdanningen og beskrives i institusjonenes programplaner. Det er i utgangspunktet en ryddig inndeling, selv om det sikkert kan diskuteres om ikke flere av perspektivene skulle vært inne i alle fag, - blant annet det flerkulturelle perspektivet. I kap 5 i kulepunkt fem er det igjen en liste over hvilke fagovergripende tema som skal ivaretas i utdanningen 2

4 og beskrives i programplanen. Listen her er mer detaljert og på et annet nivå enn perspektivene som nevnes i kap 3.2, men likevel synes det ikke å være helt samsvar. Det er behov for å se disse to oversiktene i sammenheng. Erfaringer fra tidligere utdanninger viser at tverrfaglige temaer som ikke knyttes direkte til alle eller til bestemte fag, ofte ikke får stor nok betydning inn i utdanningen. Det ser ikke ut til at ny femårig grunnskolelærerutdanning har klart å løse denne utfordringen på en annen måte enn tidligere utdanninger. Hvorvidt perspektivene som skal inn i alle fagene er dekkende i fagene kommenteres ytterligere fra noen av fagmiljøene i del 3. 3 Fagene Pedagogikk Innspill til høring, nasjonale retningslinjer for GLU-master fra pedagogikkmiljøet. 1. Generelle merknader Ny 5-årig lærerutdanning er en viktig satsing på skolen. Etter vår mening gir ikke den korte høringsfristen institusjonene tid til en grundig behandling av norsk lærerutdanning og hvordan denne bør utformes for å kunne møte kompetansebehovene i fremtidens skole. Prosessen er politisk styrt og det legger et dårlig grunnlag for eierskap og profesjonsutøvelse i fagmiljøene. Forslaget til retningslinjer for 5-årig grunnskolelærerutdanning ivaretar etter vår mening ikke kompetansebehovet i en skole for alle. I kunnskapssamfunnet vil det være avgjørende å forberede lærere på de utfordringene de vil møte gjennom en god lærerutdanning. Kvaliteten på lærerutdanningen vil bli avgjørende for kvaliteten på norsk grunnskole. Og den viktigste faktoren for elevens læringsutbytte er uten sammenligning lærerens kompetanse. Internasjonal forskning om kvalitet i lærerutdanning framhever at lærerutdanningen bør bygge på tre hovedområder: 1) Kompetanse om barn og unge og deres læring, sosialisering og dannelse, 2) Kompetanse om undervisning, relasjoner og klasseledelse, og 3) Kompetanse i og om fagene i skolen. Læringsutbyttebeskrivelsene i retningslinjene for de ulike lærerutdanningsfagene avdekker en manglende forståelse for lærerkompetansen som en fagovergripende og integrert kompetanse hvor disse tre kompetanseområdene virker sammen i lærernes praktiske yrkesutøvelse. Problemet er at læringsutbyttebeskrivelsene i de enkelte fag i for stor grad er knyttet til disiplinfagenes kunnskapsbase, dvs. til den rent skolefaglige kompetansen, mens de to andre kompetanseområdene, dvs. kompetanse om barn og unge og deres læring, sosialisering og dannelse samt kompetanse om undervisning, relasjoner og ledelse, er alt for lite tydelige. I en lærerutdanningskultur som fortsatt i for stor grad er preget av det Hargreaves (1996) kaller balkanisering, det vil si fragmenterte fagmiljøer med begrenset samarbeid mellom fagene, vil heller ikke et pedagogikkfag som kun er tiltenkt 45 stp i den nye lærerutdanningen komme i posisjon overfor fagene til å fungere som det syntetiserende limet i utdanningen som er nødvendig for å ivareta det 3

5 helhetlige profesjonsperspektivet som noen av læringsutbyttebeskrivelsene i høringsforslaget inviterer til. Forskningen viser til at barn og unge har et grunnleggende behov både for å bli bekreftet og anerkjent som det mennesket det er og for å kunne mestre skolens oppgaver for at det skal kunne tilegne seg de kunnskaper, ferdigheter og holdninger som læreplanen legger opp til. Dette er en nødvendig forutsetning for all faglig og sosial læring i skolen. Alt i alt peker forslaget til nasjonale retningslinjer for Grunnskolelærerutdanningene i retning av en lærerutdanning med en ubalanse i studentenes kompetanse ved at kompetanse i og om fagene i skolen vektlegges for mye på bekostning av kompetanse om barn og unge og deres læring, sosialisering og dannelse samt kompetanse om undervisning, relasjoner og ledelse. Dette svekker grunnlaget for den norske fellesskolen. Vi har innledningsvis berørt spørsmålene på et overordna nivå. De fire spørsmålene som Nasjonalt råd for lærerutdanning (NRLU) har bedt institusjonene om å gi tilbakemelding på, kan ikke behandles som isolerte spørsmål. De svarene vi gir under hvert punkt, vil derfor ha implikasjoner også for flere av de andre punktene. 2. Har de nasjonale retningslinjene en god balanse mellom hensynet til nasjonal koordinering og hensynet til frihet for lokale løsninger? Viser til kapittel 3: Lokale løsninger som ivaretar de overordnede intensjonene i retningslinjene forutsetter institusjoner med høy grad av samhandling mellom fagmiljøene. Denne samhandlingen er ikke god nok i dagens lærerutdanning. Strukturelle og kulturelle endringer i en slik retning vil måtte kreve omstillingsressurser og mer tid. Viser til kapittel 2: Det legges opp til et samarbeid på forsknings- og utviklingsnivå som impliserer at praksisskolene stiller seg åpne og positive til studentdeltakelse i flere slike FoU prosjekter. Dette krever økt forskningsfinansiering fra staten. 3. Er retningslinjene og læringsutbyttene i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling? Vi mener det gir rom for nyutvikling, samhandling mellom fagene er ikke tilstrekkelig tilstede i dagens lærerutdanning. Og strukturell og kulturelle endringer i en slik retning vil måtte kreve omstillingsressurser. I tillegg: Det må lokalt avsettes ressurser til tverrfaglig samarbeid; fagdidaktisk, didaktisk og pedagogisk (jf. kap. 5) Institusjonen må tilrettelegge for deltakelse i forskningsgrupper (jf. avsnitt 3.3) Viser til avsnitt 3.5. og kapittel 6. Praksisopplæring: Det må etableres et tettere samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjonene og praksisskolene, slik at studentene opplever en mer helhetlig opplæring. 4

6 4. Er utbytteformuleringene for syklus 2 tilstrekkelig detaljert som grunnlag for utvikling av emneplaner på institusjonsnivå? Viser til avsnitt 7.3 Profesjonsfag syklus 2 (s. 20). I avsnittet står det: «delta i utviklings- og endringsprosesser i skolen og kritisk vurdere disse i etterkant». Videre beskrives: «bidra til innovasjonsprosesser og ta ansvar for samarbeid og utviklingsarbeid som fremmer faglig og pedagogisk nytenkning». Det framstår som uklart hvordan dette skal gjøres i praksis; på hvilke arenaer - og hvordan skal praksisskolene delta i dette? Det kan by på utfordringer å få studentene engasjerte i så mye forsknings- og utviklingsarbeid som det i forslaget legges opp til dersom det ikke ligger implisitt at dette ivaretas av masteroppgaveskrivingen. 5. Er perspektivene som ifølge fellesdelen skal inn i alle fag, godt nok ivaretatt i læringsutbytteformuleringene for fagene? Viser til kap. 7. Profesjonsfaget (pedagogikk): Vi mener at det er positive formuleringer i fellesdelen som gjenspeiles i mange av læringsutbytteformuleringene, men det kan synes som om de er i overkant ambisiøse i flere tilfeller. Som eksempel kan nevnes formuleringer knyttet til RLE: Mye av det som står er allerede ivaretatt i dagens emneplaner for PEL, men det forutsettes en dypere kompetanse innenfor de ulike livssyn til å foreta «en kritisk analyse av de ulike verdigrunnlagene» enn det studentene har når de kommer til institusjonen. Dette er det ikke rom for å gi innen profesjonsfag på 60 stp. Et annet eksempel er mht. det å skape et inkluderende læringsmiljø (s.17): Det stilles store forventninger til at studentene skal få kompetanse i å skape et konstruktivt og inkluderende læringsmiljø. Her bør ansatte på lærerutdanningene være modellerende, noe som krever høy grad av pedagogisk kompetanse og ressurser. Matematikk I høringsbrevet er det valgt ut noen områder som det spesielt ønskes tilbakemelding på: Har de nasjonale retningslinjene en god balanse mellom hensynet til nasjonal koordinering og hensynet til frihet for lokale løsninger? 5

7 Er retningslinjene og læringsutbyttene i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling? Er utbytteformuleringene for syklus 2 tilstrekkelig detaljert som grunnlag for utvikling av emneplaner på institusjonsnivå? Er perspektivene som ifølge fellesdelen skal inn i alle fag, godt nok ivaretatt i læringsutbytteformuleringene for fagene? Læringsutbyttebeskrivelsene for matematikk 1 og 2, «Faget i utdanningen» og «Presentasjon av emnene» er i all hovedsak i samsvar med nyere matematikkdidaktisk forskning. Ett unntak er en uheldig formulering: I planen for 1-7 står det: Kunnskap om additive og multiplikative strukturer knyttes til arbeid med algoritmer og tallforståelse. Planen for 5-10 har formuleringen: I faget må en arbeide med utviklingen av tallbegrepet fra heltall til rasjonale og reelle tall og tilhørende utvikling av algoritmer for tallregning. Vi foreslår å bytte ut ordet «algoritmer» med «strategier» i begge formuleringer. Det samsvarer godt med hva nyere forskning sier er god matematikkundervisning. Ordet «algoritme» finnes ikke i LK06. I matematikken er en algoritme en oppskrift som kan utføres av en maskin uten tenkning. Det innebærer å følge regler blindt. I dag er det bruk av strategier der elever følger ideer og bruker generelle prinsipper som er rådende fremfor drilling av algoritmer og tilhørende tabellkunnskaper. Dette understøttes blant annet av The Number Sense View med forskere som Baroody, Griffin, Sarama og Clements. Ferskere er forskningen i tidlig algebra, altså algebra i småskolen. Der er ideen at barna lærer bedre ved å bli oppmerksomme på mønstre og generelle sammenhenger og bruke disse når de regner. Planen for 1-7 nevner hvordan generalisering av egenskaper ved tall legger til rette for algebraisk tenkning. Det er bra, men: Vi savner ideen fra tidlig algebra om at oppmerksomhet om mønstre og struktur støtter læringen av grunnleggende aritmetikk. Planen er tydelig når det gjelder matematikkdidaktiske mål, men er mindre klar på hva studentene skal lære av matematikkfaglig innhold. Matematikkfaglig innhold/horisontkunnskap kommer inn i planene ved at studentene skal ha kunnskap om matematikkfaglig innhold på trinnet før og etter der elevene skal undervise, men: Vi savner en klargjøring av hensikten med dette målet. Slik det nå står, er det mulig å tolke hva og hvor mye studentene skal lære av matematikkfaglig innhold på svært ulik måte. Skal f.eks. studentene på 5-10 kunne all matematikk som forekommer på alle retninger i videregående skole? Vi ønsker oss noe om behovet for å kjenne til hvor eleven kommer fra 6

8 og hvor eleven skal, men også behovet for at læreren kan vesentlig mer enn elevene. Tilpasset opplæring er et moment som gjerne også kan tas med som begrunnelse. Positivt er det at planen for 5-10 sier noe om hensikten med å lære om matematisk analyse ved at det fagstoffet skal relateres til matematikkfaglig innhold på Vi savner en klargjøring av hva studentene skal lære av statistikk, både på 1-7 og Nå skal studentene kunne bruke kvantitativ forskningsmetode, men vi får ikke vite noe om hvilken matematikk som er nødvendig å kunne for å realisere dette. Vi spør oss om planene for matematikk på syklus 1 - nivå er for ambisiøs, eller er overlesset av innhold. Bør vi i større grad tenke dybdelæring? Det er i utgangspunktet positivt at matematikkvansker tas inn i læringsutbyttebeskrivelsene, men målet om å kunne forebygge og oppdage matematikkvansker og tilrettelegge for mestring hos elever med ulike typer matematikkvansker virker ambisiøst. Dette er et stort og krevende felt som er en del av spesialpedagogikken, så en justert formulering er ønskelig. Er kravene til forskningskompetanse for stor i matematikk 2? Dette kurset kommer før FoU-oppgave og før masternivået. Kravene virker for ambisiøse. Kulepunktet om kunnskap om matematikkdidaktisk forsking er uklart. Siktes det til forskningsmetode eller forskningsresultater fra forskningslitteraturen? Hvorfor skal matematikkplanene ha eget punkt på syklus 1-nivå ha kulepunkter om forskningsmetode når de samme kravene vel stilles til alle studenter på masternivå? Dette virker lite gjennomtenkt. Hvis den egentlige hensikten er at studentene skal lære statistikk i matematikkursene, bør det heller sier med rene ord. Norsk GLU TRINN A) Læringsutbyttebeskrivelser i Norsk 1 og Norsk 2 Norsk 1 og Norsk 2 Gjennomgående bør det legges mer vekt på a) lese- og skriveutvikling, b) vurdering og c) det flerspråklige. Betydningen av lese- og skriveutvikling kan komme bedre fram ved at formuleringer som «den første lese- og skriveopplæringa» og «begynneropplæringa» følges av «den videre lese- og skriveopplæringa» og «den videre opplæringa». Vurdering bør også være et punkt under Kunnskaper. Norsklærere på trinn skal gjennomføre, tolke og følge opp en rekke kartleggingsprøver relatert til språk, lesing og skriving. Det er viktig å framheve at vurdering handler om kunnskap, ikke bare ferdigheter, og at det derfor bør gjenspeiles på 7

9 alle nivå. Et eget punkt om tilpassa opplæring for minoritetselever med varierende ferdigheter i norsk må føres opp under Ferdigheter. Her følger noen konkrete forslag til endringer på detaljnivå: Norsk 1 Kunnskaper - Lese- og skriveutvikling bør framheves ved å ha med et ekstra punkt: o har kunnskap om den første lese- og skriveopplæringa og den vidare lese- og skriveopplæringa - Det bør bør utformes et eget punkt om vurdering. Ferdigheter - Vi foreslår et tillegg i punkt fire (se understrekingen): o kan ta i bruk ulike metodar i den første og den vidare lese- og skriveopplæringa og gjere greie for eigne val - Vi foreslår en endring i punkt fem der «oppdage» byttes ut med «kjenne igjen», siden det å oppdage lese- og skrivevansker primært er spesialpedagogenes oppgave: o kan kjenne igjen teikn på lese- og skrivevanskar - Det bør inn et punkt om vurdering her også. - Det bør inn et punkt om tilpassa opplæring for minoritetselever med varierende ferdigheter i norsk Norsk 2 Kunnskaper - Også her må det inn et punkt om vurdering. Ferdigheter - Det siste punktet om å vurdere egen praksis bør flyttes til Generell kompetanse og forkortes (se Generell kompetanse) Generell kompetanse - Punkt to bør endres. Formuleringen: «i møte med framtidas skule» bør strykes. Det er ikke mulig å evaluere en måloppnåelse her. - Forslag til nytt punkt tre flyttes over fra Ferdigheter og gis forkortet utgave: o kan vurdere eigen praksis som norsklærar og grunngje vurderingane - Det bør føyes til et eget punkt som ivaretar skolens møte med flerspråklige og flerkulturelle elever. - Det bør føyes til et ekstra punkt til slutt: o kan skrive akademiske fagtekster på nynorsk og bokmål B) Masterfaget Generelt er det er et overforbruk av ordet «profesjonsretta» i utkastet. Dette ordet bør kunne erstattes av ordene «fag» og/eller «fagdidaktikk». Fagdidaktikken representerer jo nettopp det 8

10 profesjonsretta ved faget. Det samme overforbruket gjelder også i noen grad ordet «forskningsbasert». Det ligger i sakens natur at masterfaget skal være forskningsbasert. I beskrivelsen av masterfaget bør en i større grad løfte fram a) vurdering og b) det flerspråklige. Her følger noen konkrete forslag til endringer på detaljnivå: Kunnskaper - Her må det inn et punkt om vurdering: o har kunnskaper om formell og uformell vurdering av elevers læring - Punkt tre må få et tillegg knyttet til de flerspråklige elevene: o har inngående kunnskap om hvordan opplæringen i masterfaget kan tilpasses alle elevers forutsetninger og behov, herunder også flerspråklige elevers forutsetninger og behov. - Det bør også komme et nytt punkt i tillegg til punkt fire (begynneropplæringa) som dreier seg om den videre opplæringa (altså mellomtrinnet). Ferdigheter - Punkt fire dreier seg om «læringsorientert» vurdering. Dette er uklart. Hvis det her siktes til formativ vurdering, må dette gjøres eksplisitt. Da må det også være med noe om summativ vurdering. - I punkt sju nevnes «begynneropplæringa» På samme måte som under Kunnskaper bør det også her legges til et tilsvarende punkt som gjelder den videre opplæringa. Generell kompetanse - Ordet «pedagogisk» i punkt fem bør endres til «didaktisk». GLU TRINN A) Læringsutbyttebeskrivelser i Norsk 1 og Norsk 2 1. Har de nasjonale retningslinjene en god balanse mellom hensynet til nasjonal koordinering og hensynet til frihet for lokale løsninger? Vi kan ikkje sjå at det er nemnt at ein opnar for lokale løysingar. Det som vi derfor skal uttale oss om, er etter vårt syn ikkje nemnt i dei nasjonale retningslinene. Det står rettnok noko om at ein skal ha høve til å bruke relevante tekstar og medium i sitt eige faglege arbeid. At ein på dette punktet tek omsyn til fridom for lokale løysingar, er ikkje innlysande. 2. Er retningslinjene og læringsutbyttene i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling? Her synest vi at retningslinene og læringsutbytta er opne nok til å gje rom for nyutvikling. Når det gjeld om retningslinene og læringsutbytta er i tråd med forskingsfronten, er dette vanskeleg å meine noko om, all den tid dei nasjonale retningslinene etter vårt syn er så generelt utforma at det fell vanskeleg å ta stilling til dette punktet. Vi legg likevel merke til at skjønnlitteratur er trekt tydeleg fram, noko som kanskje er eit teikn på at norskfaget ikkje 9

11 berre skal vere eit reiskapsfag, men også eit opplevingsfag og eit estetisk fag. Forskinga legg etter vårt syn stadig meir vekt på at norskfaget skal ha fleire fasettar, også dei to ovannemnde. Samstundes kan ein vere skeptisk til at ein skil så tydeleg mellom språk og litteratur. Språk koplast ofte til demokrati og kritisk tenking, og litteratur er ofte skrive i same setning som empati og førestellingsevne. Denne tankegangen kan vere på veg ut. 3. Er perspektivene som ifølge fellesdelen skal inn i alle fag, godt nok ivaretatt i læringsutbytteformuleringene for fagene? I siste avsnittet i innleiinga er det tilstrekkeleg lagt vekt på tilpassa opplæring og grunnleggjande ferdigheiter. Vi er likevel i stuss om emnet vurdering er tydeleg trekt fram. Vurdering er tydeleg i læringsutbytteformuleringane, men bør ikkje dette inn også i innleiinga? Når det gjeld tilpassa opplæring, er det kanskje uheldig at dette står i same punkt som lese- og skrivevanskar? Alle elevar skal ha tilpassa opplæring, og her får ein inntrykk av at ein berre skal tilpasse dei med vanskar/ dei som ligg under snittet. B) Masterfaget I innledningen understrekes det at studenten skal «skaffe seg inngående og avansert kunnskap om sentrale deler av faget og fagets didaktikk». Dette bør komme sterkere fram i læringsutbyttebeskrivelsene. Det er også viktig at læringsutbyttebeskrivelsene etablerer forståelse for at ulike fag har ulike fagtradisjoner, som igjen får innvirkning på hvilken opplæring masterstudentene skal ha i vitenskapsteori, etikk og metode. Opplæringen må nødvendigvis bli noe ulik for litteraturstudenter og mattestudenter, selv om studentene også vil ha noe til felles. I flere tilfeller er læringsutbytteformuleringene innrettet mer mot pedagogikk og tilpasset opplæring enn skolefag. I disse tilfellene bør uttrykksmåten endres i retning av fagdidaktikk, fagdidaktisk kunnskap og fagdidaktisk refleksjon. Understrekning av praksistilknytningen i masterprosjektet er unødvendig. Begrepet fagdidaktikk er dekkende. Det er viktig ikke å låse studentenes masterprosjekter til begrepet «praksistilknytta». Dette kan skape en snever forståelse av hvordan studentene kan designe gode og relevante masteroppgaveprosjekter. Måten formuleringen «digitale uttrykk» knyttes til didaktikk på, er uklar og misvisende. Her gjøres didaktikk til en kompetanse som har med verktøy/ digitale verktøy å gjøre. Det sentrale her må være kritisk refleksjon som styrker og utvikler masterfagets didaktikk, noe som inkluderer digitale medier i de tilfelle der det er naturlig. Det kan også innebære en kritisk vurdering av ulike mediale uttrykk og ressurser. På denne bakgrunn følger her noen konkrete forslag til endringer på detaljnivå: Kunnskaper - Det første punktet bør endres slik: 10

12 o har avansert kunnskap om sentrale deler av faget og fagets didaktikk herunder spesialisert innsikt i et avgrensa profesjonsretta fagområde - Det andre punktet bør få et tillegg: o har inngående kunnskap om profesjonsretta forskning, vitenskapsteori, forskningsetikk og forskningsmetoder som er relevant for masterfaget - Det tredje punktet bør endres slik: o har inngående didaktisk kunnskap knyttet til masterfaget - Det fjerde punktet blir overflødig etter de foregående endringene og bør strykes. Ferdigheter - I det tredje punktet bør «inkluderende» strykes. Det sier seg selv at faglige læringsmiljø som fremmer gode prosesser er inkluderende på relevante måter. - Det fjerde punktet bør endres og ordet «prinsipper» strykes. Ordet beskriver utvikling av selvrefleksjon som en nærmest mekanisk prosess, noe som er lite treffende. o har avansert kunnskap om fagdidaktisk tenkning som kan bidra til å utvikle elevenes selvrefleksjon i faget - I det sjette punktet må ordet «praksistilknytta» fjernes. Ordet «fagdidaktikk» dekker det som er nødvendig: o kan gjennomføre et fagdidaktisk masterprosjekt i tråd med forskningsetiske normer - Det åttende punktet bør endres slik: o kan vurdere og reflektere over ulike mediale uttrykk og ressurser Generell kompetanse - I det andre punktet bør «praksis» fjernes. Ordet blir «smør på flesk» i sammenhengen. - I det femte og siste punktet bør uttrykket «pedagogisk nytenking» erstattes av «fagdidaktisk nytenking» KRLE RLE i profesjonsfaget - utforming av læringsutbytteformuleringer Vi ved RLE-seksjonen ved HiHM ønsker at RLE-faglige emner blir tydelige i profesjonsfaget. Dette vil best kunne ivaretas ved en egen modul, men ser også noen utfordringer knyttet til dette. Vi mener at det viktigste er at læringsutbytteformuleringene blir tydelig rettet mot RLE-faglige emner. Slik de fremstår nå, er det etikk som settes i fokus. Det er bra, men ikke tilstrekkelig. Utgangspunktet for de RLE-faglige emnene inn i profesjonsfaget mener vi bør være skolens formålsparagraf, for det første da kunnskap om den tenkningen som ligger til grunn for formålsparagrafen, pluss ferdigheter som er sentrale for å ivareta og implementere det som fremheves som skolens formål. Det er underlig, mener vi, at skolens formål ikke uttrykkes eksplisitt i læringsutbytteformuleringene. Her har man en opplagt mulighet til å vise at RLE- 11

13 faglige emner også utover det etiske, har en selvfølgelig plass i lærerprofesjonen. Her er vårt forslag til RLE-faglige læringsutbytteformuleringer som kan ivareta dette: Kunnskap Studenten har Ferdigheter Studenten kan inngående kunnskap om skolens formål kunnskap om hvordan religion og livssyn, både i et historisk og dagsaktuelt perspektiv, kommer til uttrykk og får betydning for individ, grupper og samfunn anvende formålsparagrafen som grunnlagsdokument for arbeid med aktuelle etiske og flerkulturelle temaer i skolen Musikk Innspillet omfatter retningslinjer for felles del, undervisningsfaget musikk og for masterfaget, og følger de områdene som høringbrevet signaliserer at det spesielt ønskes tilbakemelding på: Har de nasjonale retningslinjene en god balanse mellom hensynet til nasjonal koordinering og hensynet til frihet for lokale løsninger? Ja, i hovedsak mener vi at retningslinjene har god balanse mellom disse hensynene. Premisset om å presisere teksten i forskriften (selv om denne ikke foreligger i endelig, vedtatt form) uten a være detaljstyrende, synes godt ivartetatt på alle nivåer. Det er viktig for fagmiljøet i musikk og vår høgskole at det gis rom for utdanningenes egenart og institusjonelle særpreg. For undervisningsfaget musikk gjelder dette at retninglinjene åpner for å praktisere lærerutdanningsfaget musikk på ulike måter; både i pakt med tradisjonene på området og med muligheter for å overskride disse på nyskapende måter. For øvrig gjelder det også institusjonens muligheter for selv å kunne definere hvilke roller undervisningsfaget og profesjonsfaget (pedagogikk) skal spille innenfor syklus 2, generelt og i masteroppgaven spesielt. Er retningslinjene og læringsutbyttene i tråd med forskningsfronten og åpne nok til å gi rom for nyutvikling? Ja, i hovedsak mener vi at retningslinjer og læringsutbyttebeskrivelser balanser disse hensynene godt. Imidlertid ønsker vi å spille inn et konkret endringsforslag som gjelder undervisningsfaget musikk i GLU 1-7: 12

14 For undervisningsfaget musikk i GLU 5-10 er musikalsk ungdomskultur godt representert i innledende tekst, i emnepresentasjon og i læringsutbyttebeskrivelser, mens musikalsk barnekultur ikke er tilsvarende vektlagt i GLU 1-7. Dette mener vi er uheldig; det stemmer ikke overens med forskningsfronten og gir for lite rom for nyutvikling. Kunnskaper om musikalsk barnekultur (kultur for, med og av barn) knyttes til kunnskap om eleven og danner et viktig grunnlag for å utarbeide begynneropplæring. Kunnskap om barn i form av deres musikalske barnekultur på forskningsmessig så vel som individuelt nivå, kan dessuten bidra til å styrke overgangen fra barnehage til skole. Vi mener derfor at musikalsk barnekultur bør skrives inn i innledende tekst, i emnepresentasjon og i læringsutbyttebeskrivelser for undervisningsfaget musikk i GLU 1-7, på tilsvarende måte som musikalsk ungdomskultur i GLU Er utbytteformuleringene for syklus 2 tilstrekkelig detaljert som grunnlag for utvikling av emneplaner på institusjonsnivå? Ja, vi mener de er tilstrekkelig detaljerte til å danne godt grunnlag for utvikling av spesifikke emneplaner som gir åpning for utdanningenes egenart og institusjonelle særpreg. Dette gjelder både for undervisningsfaget musikk og for masterfaget. Er perspektivene som ifølge fellesdelen skal inn i alle fag, godt nok ivaretatt i læringsutbytteformuleringene for fagene? Til en viss grad mener vi at de er det, men i ett tilfelle vil vi spille inn et konkret endringsbehov: Estetiske læringsprosesser er betont som et perspektiv som skal prege institusjonenes programplaner og er dessuten nedfelt i beskrivelsen av masterfaget. Imidlertid er den definisjonen som presenteres i retningslinjenes kap. 3 Fag og innhold, avsnittet 3.2 Utdanningens innhold (Retningslinjer for GLU 1-7 og GLU 5-10, s. 9) ikke forpliktende og presist nok formulert og heller ikke basert på en vitenskapelig forståelse av dette perspektivet, slik det kan gjøres operativt i tråd med forskningsfronten(e). Enten bør denne teksten forbedres mht presisjonsnivå eller forenkles og isteden åpne for institusjonenes handlingsrom for selv å gjøre begrepet operativt i sine programplaner. Naturfag Generelle kommentarer: Vi ser mange gode intensjoner om profesjonsretting i innledningen, men disse kommer ikke like godt til uttrykk i læringsutbyttene. Profesjonsperspektivet savnes i læringsutbyttene som beskriver naturfaglig innhold. Vi finner noen få eksempler, men hovedregelen er at dette perspektivet er fraværende. Trinnretting mot småskole-, mellom- eller ungdomstrinn er fraværende i læringsutbyttene og savnes 13

15 Vi savner progresjonstenking fra Naturfag 1 til Naturfag 2 Vi ser noen elementer i Naturfag 2 som vi mener må være i Naturfag 1, fordi de aller fleste studentene kun vil ta Naturfag 1. På 1-7 vil bare de som velger naturfag som masterfag ta Naturfag 2. Bærekraftig utvikling bør løftes fram og også være tema i Naturfag 1, fordi dette er et overordnet tverrfaglig tema Det er naturlig at naturfag er et av fagene som har et særskilt ansvar for dette temaet. For å sikre at alle studenter som tar naturfag får en grundig innføring i temaet bærekraftig utvikling, bør bærekraftperspektivet styrkes i Naturfag 1. Vi ser svært liten differensiering mellom 1-7 og Med unntak av en LUB som omhandler begynneropplæring er alle læringsutbytter i Naturfag 1 (1-7) og (5-10) identiske. Det er færre læringsutbytter under kunnskap i Naturfag 2 (1-7) enn Naturfag 2 (5-10), og det kan se ut som at det stilles svakere faglige krav til (1-7)-studentens læringsutbytte. For eksempel skal (1-7) ha grunnleggende kunnskap der (5-10)-studenten skal ha utdypende kunnskap. En student på (1-7) skal ha grundig kunnskap om utforskende arbeidsmåter, mens en (5-10)-student skal ha omfattende kunnskap om utforskende arbeidsmåter. Hva innebærer å ha grundig kunnskap sammenlignet med å ha omfattende kunnskap om utforskende arbeidsmåter? Arbeidsmengde skal være den samme for 60 sp. Det skal ikke være enklere å ta 60sp på1-7 enn på Forskjellen mellom disse bør være profesjonsretting (trinnretting), ikke arbeidsbelastning. Læringsutbyttene under ferdigheter er identiske for 1-7 og Det bør være en differensiering og en trinnretting. Spesifikke kommentarer til noen læringsutbytter: Naturfagemne 1 1) Om organsystemene, progresjon. Nervesystem, respirasjon, cellen i sirkulasjon bør komme i naturfag 1, fordi svært få studenter vil ta Naturfag 2. Svært viktig at det er de mest sentrale emnene kommer i Naturfag 1. 2) Hvordan skal vi tolke: «har kunnskaper om bølger, lyd, lys og hvordan disse påvirker liv og livsprosesser». Hvilke prosesser tenkes på her? Utydelig hva som menes! Stor forvirring. Bør presiseres hva som menes her. Hvordan tanker dere at lyd påvirke livsprosesser? 3) Hva er egentlig begynneropplæring i naturfag, hvor lenge varer denne? Mat og helse I høringsbrevet er det valgt ut noen områder som det spesielt ønskes tilbakemelding på. Vi berører disse i noen grad men velger en mer detaljer uttalelse fordi vi ser at retningslinjer for mat og helse har mer fagspesifikke begrepsmessige utfordringer. 14

16 2.1. Institusjonelt samarbeid og mulighet til mobilitet Det er særdeles viktig at retningslinjer stiller eksplisitt krav om at utdanningsinstitusjoner samarbeider innen regionen om å tilby den fylle bredden av fag i utdanning, og på denne måten sikrer at det er praktisk mulig å bygge masterfag på alle undervisningsfag. I faget mat og helse kan dette bli vanskelig. Utdanningsinstitusjoner på region øst rekrutterer meget godt til Mat og helse 1, men ingen av dem gir tilbyd om Mat og helse 2. Dette betyr at region øst har mange studenter, med de har ikke mulighet til å bygge masterfag på dette undervisningsfag der de studerer. Utdanningsnivå i dette faget er, og blir også i framtiden for lav. Folketallet på regionen øst er over 50% av hele landets folketall, og regionen har stort behov for godt kvalifiserte grunnskolelærere i mat og helse. I dag finnes det nasjonalt plass kun for fire studenter årlig å ta master i faget mat og helse. I Norge finnes det ikke professorat innen profesjonsrettet lærerutdanningsfag mat og helse. Lærerutdanningsinstitusjoner krever masterutdanning ved ansettelse som høgskolelektor i Mat og helse. Det er prekært behov for søkere med denne kompetansen. For at et skolefag kan utvikles er det avgjørende at flere lærere velger 60 stp i mat og helse, og tar masterutdanning i utdanningsfaget mat og helse Forskningsforankring Retningslinjer understreker betydningen av aktive forskningsmiljøer ved lærerutdanningsinstitusjoner og at lærerutdanning som profesjonsutdanning skal utvikles gjennom kontinuerlig og systematisk forsknings- og utviklingsarbeid slik at studenter kan møte forskningsaktiviteter i sin utdanning. Retningslinjene burde kunne sette klarere krav for at den som underviser i lærerutdanning bør selv være forsker innen lærerutdanningsfag, grunnskolefag eller læreryrke, eller pedagogikk. Vi foreslår at formulering «områder som er relevante for grunnskolelærerutdanning og læreryrke» sløyfes fordi det er for generell, og kan forstås i mat og helsesammenheng, for eksempel som mat-, ernæring- eller helsefaglig forskning. Forskningsaktivitet om matpedagogiske problemstillinger er foreløpig lav i Norge. 14. Mat og helse I innledning slår nasjonale retningslinjer fast at «Grunnskolelærerutdanningen skal være to klart definerte og differensierte utdanninger» og at det derfor er utviklet to sett med retningslinjer for grunnskolelærerutdanninger. I undervisningsfag Mat og helse er retningslinjer for trinn og trinn veldig like. Det kunne være en stor fordel å synliggjøre forskjellen bedre i kap. 14.1, for eksempel med følgende hensyn: På trinn kan mat og helse være et «knutepunkt-fag» i temabasert undervisning fordi det har et tverrfaglig og flerfaglig karakter. Praktiske elevaktiviteter med mat er lett å knytte til kompetansemål i samtlige fag i skolen og til skolens felles arrangementer og samarbeid med nærmiljøet og hjem-skolesamarbeid. 15

17 Dette gjelder også på trinn, men kanskje på en annen måte. Kan refleksjoner rundt tema-prosjektbasert, flerfaglig undervisning om for eksempel entreprenørskap, kulturelt bærekraftig samfunn /utvikling /livsstil og miljøutfordringer være nyttig kunnskap for mat og helse studenter? Mat og helse kan sees som begynneropplæring i livsmestring i overgangen fra barnehage /SFO og hjem til skole. Praktisk opplæring om mat på skolekjøkken, og meningsfulle matrelaterte aktiviteter på andre arenaer på skolen og i nærmiljø kan være ansvarslæring. Hva er de konkrete matrelaterte handlinger som eleven på 1.-7 trin kan forventes å mestre for å ta vare på sin egen helse, miljø og sosial felleskap? Estetisk erfaring gjennom matopplevelser kan utvide elevers livsverden. Det kan øke selvlitt og selvbilde, livskvalitet og toleranse av ulikheter mellom mennesker. Hvordan kan estetisk erfaring læres og undervises? Bør mat og helse lærere har dette en sentral kunnskapsområde, slik i andre nordiske land? Mat og helse er et helsefremmende fag. Skolemåltid som elevene deltar hverdag kan sees som folkehelsetiltak. Det kan også sees som levende læringsarena for gode matvaner, bærekraftig matforbruk og sosial kompetanse. Hvordan kan mat og helse fag og skolemåltid dra nytte av hverandre? Kan mattilbud på SFO knyttes til faget mat og helse, i lærerutdanning? Skolekjøkken er en læringsarena som må være hensiktsmessig innredet og godt vedlikeholdt slik at undervisningen kan være variert og godt organisert. Kan dette være en ferdighet som burde ha vært formulert som et læringsutbytte? Følgende kommentarer gjelder både og trinn. Sidetall henviser til trinn Faget i utdanningen Her bør fagets egenart uttrykkes klart. Begrepene allmenndannende, praktisk og estetisk er overordnete kategoriseringer for faget i grunnskolen. Gjelder det også i lærerutdanningen? Også setning «Gjennom studiet skal studenten utvikle kompetanse innenfor fagområdets helsefremmende, miljømessige og kulturelle dimensjon» sier noe om fagets egenart. Disse begrepene burde være konkretisert systematisk i læringsutbyttene og danne en slags struktur i dokumentet. Hvis fagets egenart er tydelig uttrykt, gir det en solid legitimering for faget bland andre skolefag. Kan avklaring av begrepene mat og helse vare nyttig? Et eksempel: Faget tar utgangspunkt i forholdet mellom mat og helse i et pedagogisk og helsefremmende perspektiv. Mat er i dette perspektivet sett som et tvetydig fenomen som befinner seg i skjæringspunktet mellom naturfaglig og samfunnsfaglig kunnskap. Det er en biologisk nødvendighet til den enkelte mennesket, og har også samfunnsmessig nytteverdi. Samtidig 16

18 har mat også en egenverdi som estetisk erfaring. Mat har sammenheng med både fysisk, psykisk og sosial helse. Fagets innhold handler primært om mat i alminnelig hverdagsbruk og bidrar til livsmestring gjennom matdannelse. Det bidrar også til folkehelse, og handler sekundært om forberedelse til yrkesliv Dette perspektivet stiller krav for varierte undervisningsmetoder og gir faget et tverrfaglig og praktisk karakter. Undervisningen kan ikke være erfaringsbasert. Det skal være forskningsbasert, profesjonsorientert og integrert. Kunnskap om mat kan være, og ofte er, erfaringsbasert. Det brukes ofte uttrykk «praktisk og teoretisk undervisning», eller «praktisk undervisning». Hvorfor? Er det ikke et særpreg i faget at det dreier seg om det motsatte, nemlig integrering av teoretisk og praktisk kunnskap i «kunnskap i handling», eller «praktisk klokskap»? I tillegg til disse to kunnskapsformer er også estetisk erfaring en kunnskapsform som er helt sentralt i dette fag. Begrep «matglede» er en del i estetisk erfaring og estetisk kommunikasjon, og bør brukes forsiktig, det er ikke faguttrykk. Det ser ut som om planen understreker «ernæringsmessig god mat». Det finner flere kvalitetskriterier for god mat enn det ernæringsmessige. De andre kvalitetskriterier, bland annet «den estetiske kvaliteten» eller «hygieniske kvaliteten» har like mye med helse å gjøre som den ernæringsmessige kvaliteten. Det kan virke som om planen bygger på en snev forståelse av helsebegrep. Elevaktive arbeidsmetoder er et samlebegrep for «arbeidsmetoder som fremmer elevenes matglede, undring, skapende evne, motivasjon og evne til å arbeide systematisk» Faget dreier seg om forholdet mellom mat og helse, ikke om mat og måltidet. Det kan virke som om hyppig bruk av uttrykk «mat og måltidet» tar over som fagets formål eller hovedfokus i planen. Mat og helse er et stort kunnskapsområde, og derfor bør det avklares hvordan dette forståes i pedagogisk sammenheng (se over). På dette grunnlag oppleves setningen «Mat og måltid er et breit tema som omhandler alt fra mattilbudet til måltidets sosiale funksjoner og bruk av mat og måltid i pedagogisk arbeid» som meningsløs. Mat og måltidet er begrep som beskriver fenomenet «mat» på ulike nivåer på kontinuum mellom natur og kultur. Det er viktig å skille mellom disse begrep. For eksempel, hva er forskjellen mellom «mattradisjoner» og «måltidstradisjoner»? Begge er beskrivelser om matkultur, den ene på «hva som spises» og den andre «hvordan spises det». 17

19 Setning «Faget skal gi studenten kunnskap om hvordan måltidene er en del av vår danning» skal være «kunnskap om matens og måltidets estetisk kommunikasjon er en del av allmenndanning» Det primære i denne planen er å gi uttrykk for hvordan studenter skal bli lærere i mat og helse, ikke hvilke kostholdsvalg de selv eller deres elever skulle ta. Foreslår at de første setninger i siste avsnitt endres slik: «Studentene skal tilegne seg kunnskaper og ferdigheter om hvordan mat fremmer fysisk, psykisk og sosial helse, og hva ansvarlig matforbruk og bærekraftig matkultur innebærer. De skal også tilegne seg en pedagogisk og fagdidaktisk kompetanse for å kunne lede slike læringsprosesser hvor elevene lærer kritisk å reflektere over spisevaner og matkulturelle uttrykksformer Mat og helse 1 Presentasjon av emnet (30 stp) Foreslår at temabasert, flerfaglig samarbeid med andre fag/lærere tas inn her på en elle annen måte. Læringsutbytte for mat og helse 1 Kunnskap - Første punktet endres slik: har kunnskap om fagets historie, egenart og legitimering og forbindelse til andre skolefag - Et nytt punkt settes inn som nummer 2: Har kunnskap om nasjonale kostanbefalinger - Ett ny punkt settes inn som nummer 3: Har kunnskap om hva som kan fremme matdannelse, helsefremmende og kulturelt bærekraftig matforbruk s Første punkt endres: har kunnskap om vanlige matvarer og matvaregrupper, matteknologiske prosesser og trygg mat - Andre punkt endres: har kunnskap om mat som sosial konstruksjon Ferdigheter - 2. punkt sløyfes, nytt punkt settes inn: kan undersøke hvor mat kommer fra og bruke matvaremerking som kunnskapskilde - 3. punkt endres: kan lage mat som har god kvalitet - 4. punkt endres: kan bruke digitale verktøy og medier i undervisningen Generell kompetanse - Et nytt punkt: Kan bidra til en god matpraksis på skolen 14.3 Mat og helse 2 18

20 Presentasjon av emnet Her må det stå at emnet bygger på emnet mat og helse 1. Setning 2 og 3 endres: Studenten skal videre utvikle sin pedagogisk og fagdidaktisk kompetanse ved å reflektere over og kritisk vurdere undervisning og forsknings- og utviklingsarbeid i mat og helse. Kunnskap - 1. punkt: har kunnskap om matforbruker rollen på markedet - 2. punkt: har kunnskap om faktorer som skaper variasjon i matkultur og i estetisk kommunikasjon - 6. punkt: har kunnskap om hvordan ny viten omdannes til faglig utvikling Ferdigheter - 2. punkt: kan tilrettelegge for estetisk erfaring med mat og måltid - 4. punkt: kan tilrettelegge kreative læringsaktiviteter som bidrar til refleksjon over matvaner og kritisk holdning til matens kvalitet Generell kompetanse - 1.punkt:.. istedenfor «matglede» skrives estetisk erfaring med mat. - 2.punkt: bidrar aktivt til lokalt læreplanarbeid sammen med andre lærer og byr på fagets egenart og sin egen faglig kompetanse i arbeid med skoleutvikling. 19