Narrative ferdigheter på makronivå hos flerspråklige polsk-norske og enspråklige norske barn i skolealder kartlagt med MAIN

Transkript

1 Narrative ferdigheter på makronivå hos flerspråklige polsk-norske og enspråklige norske barn i skolealder kartlagt med MAIN Anne-Kari Petersen Masteroppgave i spesialpedagogikk ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Institutt for spesialpedagogikk UNIVERSITETET I OSLO Mai 2017

2 II

3 III

4 Forfatter: Anne-Kari Petersen År: 2017 Tittel: Narrative ferdigheter på makronivå hos flerspråklige polsk-norske og enspråklige norske barn kartlagt med MAIN IV

5 Sammendrag Formål: Studiet har hatt fokus på å kartlegge narrative ferdigheter på makronivå på en gruppe flerspråklige polsk-norske barn. Resultatene i polsk og norsk ble sammenlignet innad i gruppen og resultatene i norsk ble sammenlignet med resultater fra en gruppe enspråklige norske barn. Resultatene fra de flerspråklige barna ble i tillegg analysert på bakgrunn av sosiolingvistiske forhold. Resultatene ble i tillegg sammenlignet med resultater fra tidligere studier som er utført med MAIN som instrument. Problemstilling: Det vil ikke være forskjeller innad i den flerspråklige gruppen mellom resultater fra skåring i pols og norsk. Det vil ikke være forskjeller mellom resultater fra skåring av den flerspråklige gruppen i norsk og den enspråklige norske gruppen i norsk. På individnivå kan det imidlertid fremkomme ulikheter i resultater på grunn av ulik eksponering for hvert av språkene. Hvordan kan de sosiolingvistiske forholdene ha påvirket de to ulike språkene til de flerspråklige barna? Instrument og utvalg: The Multilingual Assessment Instrument for Narratives MAIN ble brukt for å kartlegge et utvalg på N=8 polsk-norske flerspråklige barn i alderen M=7;11 og N=8 norske enspråklige barn i alderen M=7;11. Analyse: Det er brukt deskriptiv statistikk for å belyse og analysere resultater og nonparametrisk statistikk til statistisk analyse. Resultatene fra kartlegging av de flerspråklige barnas narrative ferdigheter i polsk og norsk blir i tillegg analysert individuelt på bakgrunn av opplysninger om sosiolingvistiske forhold gitt på spørreskjema av foreldrene. Resultater: Resultatene er i tråd med resultater fra flere tidligere studier utført med MAIN på barn i tidlig skolealder. De kan derfor sies å være representative for den aldersgruppen de er utført på. Den statistiske analysen bekreftet hypotesen om at det ikke ville være forskjeller i resultater innad i gruppe eller mellom grupper. Utvalget er imidlertid for lite for å kunne si at resultatet har statistisk validitet. De individuelle resultatene fra de flerspråklige barna viser forskjeller i ferdigheter mellom språkene. Analysen belyser hvordan ulik tid, grad eller form av eksponering for språkene kan påvirke ferdighetene. V

6 Forord Siden jeg alltid har vært fascinert av og interessert i flerspråklighet generelt og flerspråklig utvikling hos barn spesielt, var jeg ikke i tvil om hva jeg skulle skrive om. Søken etter litteratur og kunnskap om kartlegging av flerspråklige barn førte til at jeg kom over MAIN. Jeg bestemte meg ganske raskt for at jeg ønsket å gjøre meg mine egne erfaringer med det. Jeg hadde imidlertid ikke forutsetninger for å kartlegge barn på begge språk alene. Gleden var derfor stor da Maria takket ja til å være min polske medarbeider. Tusen takk for god og uvurderlig hjelp, Maria. Jeg ønsker også å takke de polske foreldrene og barna som samtykket til deltagelse i forskningen. Vi har hatt fine stunder i møte med barna. Jeg har vært så heldig å ha to veiledere som hver på sin måte er meget dyktige, Yulia Rodina som er førsteamanuensis i språktilegnelse og forsker ved UiT, og Marianne Klem som er logoped ved Statped sørøst med doktorgrad i kartlegging av barn. De har vært meget imøtekommende og alltid stått til disposisjon når jeg har hatt behov for veiledning. Tusen takk til dere, Yulia og Marianne. Jeg ønsker også å takke Imac Maria Zambrana ved Institutt for Spesialpedagogikk ved UiO for god hjelp til statiske beregninger. Oslo, mai 2017 Anne-Kari Petersen VI

7 Innholdsfortegnelse Innledning Bakgrunn for oppgaven Problemformulering Oppgavens organisering Teori Flerspråklighet The Interdependence Hypothesis Narrativ struktur Story grammar Barns utvikling av narrative ferdigheter Kartlegging av barns språklige kompetanse Forskning på barns språklige ferdigheter Forskning på språklige ferdigheter relatert til leseforståelse Forskning på narrative ferdigheter Tidligere forskning på narrativ makrostruktur med MAIN Metode Design Utvalgsprosedyre og utvalg Utvalgsprosedyre Utvalg Bildemateriale, historieskripter og skåringssystem i MAIN Gjennomføring av testen Transkribering og skåring Analyse Validitet VII

8 3.7.1 Begrepsvaliditet Reliabilitet Statistisk validitet og ytre validitet Etiske betraktninger Resultater og diskusjon Resultater fra flerspråklige barn Narrativ forståelse hos flerspråklige barn Narrativ produksjon hos flerspråklige barn Sammenligning av resultater i produksjon fra to grupper med flerspråklige barn Individuelle resultater Sammenligning av resultater fra flerspråklige og enspråklige Resultater i narrativ forståelse hos flerspråklige og enspråklige barn Resultat av narrativ produksjon fra flerspråklige og enspråklige Sammenfatning av resultater og diskusjon Drøfting av validitet Reliabilitet Statistisk validitet Ytre validitet Avsluttende refleksjoner Litteraturliste Vedlegg VIII

9 Tabeller og figurer Tabeller Tabell 1Resultater i historiestruktur fra tidligere studier med MAIN... 4 Tabell 2 Flerspråklig og enspråklig gruppe Tabell 3Resultat i historiestruktur sammenlignet med andre studier med MAIN Figurer Figur 1 The Interdependence Hypothesis Figur 2 De flerspråklige barnas alder, år bosatt i Norge og år i norsk barnehage Figur 3 Foreldreparenes utdannelsesnivå Figur 4 Språkbruksmønster i de flerspråklige familiene Figur 5 Forståelse - grupperesultat fra flerspråklige barn Figur 6 Produksjon flerspråklige barn Figur 7 Sammenligning av to grupper med flerspråklige barn Figur 8 PN1 Sosiolingvistiske forhold Figur 9 PN Forståelse Figur 10PN1 Produksjon Figur 11 PN2 Sosiolingvistiske forhold Figur 12 PN2 Forståelse Figur 13 PN2 Produksjon Figur 14 PN3 Sosiolingvistiske forhold Figur 15 PN3 Forståelse Figur 16 PN3 Produksjon Figur 17 PN4 Sosiolingvistiske forhold Figur 18 PN4 Forståelse Figur 19 PN4 Produksjon Figur 20 PN5 Sosiolingvistiske forhold Figur 21 PN5 Forståelse IX

10 Figur 22 PN5 Produksjon Figur 23 PN6 Sosiolingvistiske forhold Figur 24 PN6 Forståelse Figur 25 PN6 Produksjon Figur 26 PN7 Sosiolingvistiske forhold Figur 27 PN7 Forståelse Figur 28 PN7 Produksjon Figur 29 PN8 Sosiolingvistiske forhold Figur 30 PN8 Forståelse Figur 31 PN8 Produksjon Figur 32 Forståelse flerspråklig og enspråklig gruppe Figur 33 Produksjon flerspråklig og enspråklig gruppe X

11 Innledning Som lærer i grunnleggende norsk for minoritetsspråklige barn har jeg gjennom mitt arbeid funnet at det er mangel på gode verktøy for å kartlegge og vurdere språk hos flerspråklige barn. For å kunne forebygge lese-og skrivevansker på best mulig måte er det ønskelig å kartlegge barnas språklige ferdigheter både i majoritetsspråket og minoritetsspråket i barnehagen eller seinest ved skolestart. I mange land i Europa er flerspråklige barn i skolealder overrepresentert innenfor det spesialpedagogiske hjelpeapparatet, (Frederickson & Cline, 2009). Fordi man ikke får avdekket årsaken til vanskene, er det en fare for at de ikke får den hjelpen de trenger. Frafallet av minoritetsspråklige, spesielt gutter, i videregående skole er forholdsmessig stort (Kunnskapsdepartementet, 2010). Det kan virke som tiltakene kommer for seint og er for lite målrettede. Fordi det kan føre til arbeidsledighet og dårligere psykisk helse blant ungdommene det rammer, vil det være både et personlig og samfunnsmessig problem. Når pedagogene oppdager manglende språkkunnskaper hos et barn med norsk som andrespråk står de overfor problemet med å skille mellom om språkvanskene skyldes manglende kunnskaper i andrespråket, eller om barnet har en iboende språkvanske. Det er viktig å bruke et kartleggingsverktøy som letter registrering og analyse av funn. Helt fri tale kan være vanskelig som grunnlag for kartlegging. Det kan være uklart for den voksne å vite hva man skal se etter, og hvor mye tilleggsinformasjon og hjelp man kan gi barnet Å lytte til, snakke om en fortelling og fortelle selv er en naturlig aktivitet for de fleste barn. For å få innsikt i hvordan et barns språklige kompetanse med styrker og svakheter er distribuert mellom de to språkene er det nødvendig å bruke et kartleggingsverktøy som gir mulighet for analyse på flere nivåer og i ulike komponenter av språket. Forståelse og produksjon av fortelling er en narrativ ferdighet. Narrative ferdigheter kan ses på som en bro over til skriftspråket fordi språket i fortellinger, i likhet med skriftlig formidling, er mer kontekstuavhengig enn daglig kommunikasjon i her og nå situasjoner. Leseforståelse og skriveferdigheter bygger på muntlige narrative ferdigheter (Botting, 2002; Snyder & Downey, 1991; Stadler & Ward, 2005). Kartlegging av narrative ferdigheter i førskolealder kan derfor gi en god indikasjon på hvordan utviklingen av lesing og skriving vil bli for det enkelte barn, slik at de nødvendige tiltak kan settes inn på et tidlig stadium. 1

12 1 Bakgrunn for oppgaven Et internasjonalt samarbeid utført av språkforskere har resultert i et testbatteri med nye kartleggingsverktøy for kartlegging av språk hos flerspråklige barn (Armon-Lotem & Jong, 2015). Et av de er Multilingual Assessment Instrument for Narratives, heretter referert til som MAIN (Gagarina et al., 2015). MAIN er et verktøy for kartlegging av narrative ferdigheter. I 2015 var MAIN tilgjengelig 26 på ulike språk. Grunntanken er at flerspråklige barn skal kartlegges i begge språk etter samme mal og prosedyre. Det er lagt vekt på at de kulturelle referanserammene, i form av karakterer og hendelser i bildeseriene og historieskriptene skal kunne gjenkjennes av barn fra ulike kulturer og sosioøkonomisk bakgrunn. MAIN er utviklet for å kartlegge og vurdere narrativ forståelse og produksjon på makro- og mikronivå hos flerspråklige barn fra 3 og opp til og med 9 år. Makronivå er den overordnede strukturen i fortellingen med enkeltelementer som setting, opplysninger om tid og sted og karakterenes mål, forsøk og forsøkenes utfall. Sammenhengen mellom disse elementene, fortellingens koherens, er også et viktig mål for kartlegging av makronivå. Mikronivå er ordforråd og grammatiske ferdigheter, også kalt for kohesjon. Kohesjon er struktur på setningsnivå (Gagarina, Klop, Tsimpli, & Walters, 2016).. Ulike former for flerspråklighet vil forklares i teoridelen, men kort sagt blir morsmål betegnet som L1 og andrespråk eller språk som læres seinere blir betegnet som L2. Karlsen, Geva og Lyster undersøkte sammenhengen mellom norsk-pakistanske barns språklige og non verbale ferdigheter i barnehagen med narrative ferdigheter på makro og mikronivå i deres L2 (norsk) i 1. klasse ved bruk av billedboken Frog where are you? De fant at makronivå var betinget av kognitivt nivå, mens mikronivå var mer betinget av ordforråd og morfosyntaks i norsk (Karlsen, Geva, & Lyster, 2016). Funnene i dette studiet kan ikke knyttes direkte opp mot funn i foreliggende studie på grunn av forskjeller i metode og skåring av resultater. Det er imidlertid viktige funn gjort i en norsk kontekst og belyser godt forskjellen mellom hva som påvirker utvikling av narrative ferdigheter på makro-og mikronivå. For å utdype dette kan man si at ferdigheter på makronivå synes å være betinget av eksekutive kognitive funksjoner. Hjernens eksekutive funksjoner styrer, blant annet, metakognitiv bevissthet som brukes til overvåking av egen læring og strukturering av kunnskap. Ferdigheter på mikronivå er betinget av i hvilken grad man har tilegnet seg de språklige ferdighetene, ordforråd og grammatikk, i språket man forteller på. 2

13 En teori fremsatt av Cummins, kalt the Interdependence Hypothesis, går ut på at felles underliggende kunnskap og kognitive ferdigheter kan overføres mellom et individs språk, (Cummins, 1983). Det må poengteres at Cummins ikke knytter sin hypotese direkte til ferdigheter i narrativ makrostruktur. Det er imidlertid gjort solide funn fra forskning som tyder på at narrative ferdigheter på makronivå kan overføres mellom et flerspråklig barns språk (Kupersmitt & Berman, 2001; Pearson, 2002; Pesco & Kay-Raining Bird, 2016; Rodina, 2016) I dette studiet vil resultatene ses i sammenheng med resultater fra andre studier der barn har blitt kartlagt i narrative ferdigheter på makronivå med MAIN. Flere studier der MAIN er brukt som kartleggingsverktøy har sammenlignet resultater mellom grupper av flerspråklige barns L2 med resultater fra enspråklige i samme alder, og mellom flerspråklige barns L1 og L2. En stor del av resultatene viser ingen signifikante forskjeller. Det er imidlertid funnet nyanser, både mellom ferdigheter i L1 og L2 innad i flerspråklige grupper, og mellom flerspråklige og enspråklige barns ferdigheter. Roch et al. undersøkte narrativ produksjon i to aldersgrupper med suksessivt flerspråklige barn (Roch, Florit, & Levorato, 2016). Gruppene var mellom 5-6 år og 6-7 år Resultatene viste ingen signifikante forskjeller mellom L1 og L2 hos den eldste gruppen, men i den yngste gruppen var det signifikant forskjell til fordel for barnas L1. Barna hadde vært eksponert for L2 i skole og barnehage daglig i henholdsvis 3;3 og 3;6 år. Forskerne forklarer dette med at resultatene fra den eldste gruppen tyder på at barna etter hvert som de blir eldre og får mer erfaring med bruk av språkene vil utvikle og distribuere ferdigheter mellom språkene. Det er også funnet forskjeller mellom flerspråkliges L1, sammenlignet med enspråklige. I Rodinas studie skåret den flerspråklige gruppen med russisk-norske barn boende i Norge lavere på russisk enn enspråklige russiske barn (Rodina, 2016). I Kunnaris studie skåret enspråklige signifikant høyere på enkeltelementer, men ikke på strukturell kompleksitet (Kunnari, Välimaa, & Laukkanen-Nevala, 2016). Strukturell kompleksitet sier mer om koherens i fortellingen enn det enkeltelementer gjør. Det forklares mer utdypende om dette i forhold til MAIN i teoridelen. To andre momenter er forskjeller mellom språk selv om de ikke alltid er signifikante, og forskjeller i resultater ut fra alder. Tidligere forskning på narrative ferdigheter på makronivå med MAIN som verktøy har vist at eldre barn skårer høyere enn yngre barn, og det er større forskjeller mellom resultater i aldersgruppen 3-6 år enn i aldersgruppen 7-9 år (Bohnacker, 3

14 2016; Gagarina, 2016; Roch et al., 2016). Tabellen under viser resultater fra studier med gjennomsnittlig totalskår i produksjon for barn som er sammenlignbare med de flerspråklige barna i foreliggende studie (Bohnacker, 2016; Gagarina, 2016; Maviş, Tunçer, & Gagarina, 2016; Roch et al., 2016). Begrepene minoritetsspråk og majoritetsspråk er brukt fordi noen av studiene er gjort på simultant flerspråklige. Et av studiene ble bare gjort på minoritetsspråket. Det er gjennomgående høyere skår på majoritetsspråket, og eldre barn skårer høyere enn yngre barn. Resultatene er gjennomsnittlig totalskår i produksjon på en 17 poeng skala. Studie Alder Minoritetsspråk Majoritetsspråk Gagarina M=8;2 M= 6.86 M=9.73 Bohnacker M=6;7 M=7.0 M=7.1 Maviş et al. 6;00-7;11 M= Roch et al. M=6;6 M=5.9 M=6.5 Tabell 1Resultater i historiestruktur fra tidligere studier med MAIN Et annet viktig moment er at det er gjennomgående høyere skår på forståelse enn produksjon. Spesielt hos barn i førskolealder og i de tidligste skoleårene er det en sterk kontrast. Når det gjelder kompleksitet i makrostruktur kan barn i 4-6 års alder forstå karakterenes følelser og mål selv om de ikke utrykker dem i produksjon. En studie undersøkte resultater i forståelse og produksjon i ulike aldersgrupper med flerspråklige tyrkisk-tyske barn. Alle barna var født og bodde i Tyskland. De ble testet bare i deres L1, tyrkisk. (Maviş et al., 2016). Maksimal skår i forståelse er 10 poeng og maksimalskår i produksjon er 17 poeng. Barn i aldersgruppen 3 til 4 år skåret gjennomsnittlig 4,80 i forståelse og 5.27 i produksjon. Barn i aldersgruppen 4 til 6 år skåret 7,08 i forståelse og 5,08 i produksjon. Den eldste gruppen barn mellom 6 og 8 år skåret i gjennomsnitt 7,75 i forståelse og 7,12 i produksjon. Det kan tyde på at utviklingen i forståelse gjør et sprang mellom 4-6 års alderen og nærmer seg en takeffekt i 6-8 års alderen. Flere studier viser at enkelte barn kan nå en takeffekt i forståelse allerede i førskolealder (Bohnacker, 2016; Kapalková, Polišenská, Marková, & Fenton, 2016; Rodina, 2016; Slusarczyk, 2015). Det kan se ut som utviklingen i forståelse er størst i førskolealder, mens utviklingen i produksjon følger etter i tidlig skolealder. Slusarczyk sammenlignet skår i elementer i produksjon mellom barn i aldersgruppene 3,4 og 5 år. (Slusarczyk, 2015). Det var signifikant forskjell mellom aldersgruppene på et element som kalles IST- (internal state terms) som igangsetter hendelse. Det viser at barnet klarer å utrykke karakterenes indre tilstander. De eldre barna skåret bedre enn de yngre. I forhold til produksjon av 4

15 enkeltelementer som mål og utfall skåret 4 åringer noe bedre enn 3 åringer og 5 åringer skåret klart bedre enn 4 åringer. I Bohnackers studie skåret 5 åringer rundt 5 poeng i begge språk, mens 6-7 åringer skåret rundt 7 poeng i begge språk(bohnacker, 2016). Felles for begge gruppene er at elementene forsøk og utfall er de hyppigst forekommende, etterfulgt av IST som igangsetter hendelse. Mål forekommer i betydelig mindre grad hos begge gruppene, selv om 6-7 åringer skåret litt høyere. Det som skilte mellom de to aldersgruppene var at 6-7 åringene hadde betydelig høyere skår i IST og setting. I MAIN er strukturen på fortellingen delt i tre episoder. Barna har en potensiell mulighet for å skåre mål, forsøk og utfall i hver episode. Bohnacker viser til at det blir sett på som en viktig overgang i narrativ utvikling når barn begynner å kunne utrykke koherens, det vil si sammenheng mellom mål, forsøk og utfall. Resultater med MAIN har vist at i 6-7 års alderen er da mange barn begynner å mestre denne overgangen (Bohnacker, 2016; Gagarina, 2016; Maviş et al., 2016). Imidlertid er det flere faktorer som spiller inn. Ulik eksponering for språkene i grad, tid og form, har vist seg å gi effekt på resultater. Grad av eksponering viser effekt i flere studier. I Rodinas studie var det ingen forskjeller innad gruppen med flerspråklige russisk- norske barn, men sammenlignet med enspråklige russiske skåret de lavere i minoritetsspråket russisk (Rodina, 2016).Tendensen er at flerspråklige barn skifter fra å skåre bedre i minoritetsspråket til å skåre bedre i majoritetsspråket etter hvert som de blir mer eldre og blir eksponert for det i barnehage og skole (Pesco & Kay-Raining Bird, 2016). Minoritetsspråket kan da komme i en utsatt posisjon. Resultater fra studier med andre verktøy enn MAIN viser det samme. Schwartz og Shaul studerte narrative ferdigheter hos barn i førskolealder i Israel med russisk som L1 og hebraisk som L2. Hebraisk var majoritetsspråket. De fant at liten grad av eksponering for L1 medførte lavere resultater i det enn i L2 (Schwartz & Shaul, 2013). Eksponeringstid eller barnets alder ved eksponering for språket er en viktig faktor, spesielt for resultat i produksjon. Denne faktoren vil i forbindelse med foreliggende studie være relevant kun for barnas L2, norsk. Kapalkova m. fl. studerte ferdigheter hos barn med slovakisk som L1 og engelsk som L2. ved bruk av MAIN. En eksponeringstid for L2 på bare et år gjorde at resultatet i L1 var markant høyere enn i L2 (Kapalková et al., 2016). Forskning med bruk av andre verktøy har vist det samme. Randen kartla og analyserte språklige ferdigheter hos 5 russisk-norske barn i 1. klasse. I sin doktoravhandling fant hun at lavt ordforråd og lite grammatisk kunnskap i norsk begrenset forutsetningene for å skape sammenheng i en 5

16 fortelling på norsk (Randen, 2014). Viberg studerte narrativ produksjon hos finsk-svenske barn fra 5-16 år og fant, i likhet med Randen, at barna må ha nådd et terskelnivå som gjør at de kan produsere en enkel fortelling (Viberg, 2001). Ulik form for eksponering av språkene kan også gi effekt. Resultater fra barn som har lært narrativ struktur i skole og barnehage i et språk viser at ferdigheter i narrative makrostruktur kan være ujevnt fordelt mellom språkene, til fordel for det språket barnet har mottatt opplæring i (Gagarina, 2016). I Gagarinas studie med bruk av MAIN fikk en gruppe russisktyske barn bedre resultater i strukturell kompleksitet, som er mål for koherens, i minoritetsspråket russisk enn i majoritetsspråket tysk. Hun mener at mer spesifikk undervisning i narrativ struktur på russisk enn på tysk i skolen kan ha vært årsaken til forskjellene. Det bør nevnes at de skåret imidlertid noe høyere på tysk enn russisk i enkeltelementer i produksjon. 1.1 Problemformulering Utviklingen av MAIN og forskningen på det inspirerte meg til å prøve det ut selv. Jeg ønsker å bruke MAIN til å kartlegge narrative ferdigheter på makronivå hos en gruppe flerspråklige polsk-norske barn. På gruppenivå vil resultatene i polsk og norsk sammenlignes innad i den flerspråklige gruppen. I tillegg vil resultatene i norsk sammenlignes med resultater fra kartlegging på enspråklige norske barn. På indivinivå vil resultatene fra kartleggingen analyseres på bakgrunn av svar foreldrene har gitt på spørreskjema om sosiolingvistiske forhold. Spørsmålene dekker antall år i Norge, antall år i norsk barnehage, språkbruksmønster i familien og barnets språkbruksmønster i fritidsaktiviteter. Som beskrevet tidligere kan ulik eksponering for språkene påvirke resultatene. Det vil derfor være interessant å studere dette nærmere på et individnivå. Fokuset er på de flerspråklige barnas resultater. Den enspråklige gruppens resultater fungerer som et sammenligningsgrunnlag mot resultater fra den flerspråklige gruppa. Ut fra resultatene i studier med MAIN som kartleggingsverktøy, som er beskrevet ovenfor, predikerer jeg følgende: 1) Det vil være takeffekt for forståelse. Skår i forståelse vil være maksimalskår eller opp mot maksimalskår på 10. 6

17 2) Produksjonsskår vil være mye lavere enn skår i forståelse. De flerspråklige barnas individuelle totalskår i produksjon estimeres til minst 6, men mye lavere enn maksimalskår på17. 3) I produksjon vil mål vil være et mindre frekvent enkeltelement enn forsøk og utfall. Det vil også gjøre seg gjeldende i form av få sekvenser med både mål, forsøk og utfall. 4) Det vil ikke være forskjeller i resultat på polsk og norsk innad i den flerspråklige gruppen. 5) Det vil ikke være forskjeller i resultat på norsk mellom den flerspråklige gruppen og den enspråklige norske gruppen. Til slutt er det viktig å påpeke at i forhold til de flerspråklige barnas resultater kan flere faktorer kan spille inn. Eksponeringstid for norsk kan påvirke resultater i norsk. Sosiolingvistiske forhold som grad av eksponering for et av språkene, og form for eksponering, kan påvirke resultat i det språket det gjelder. Den potensielle rolle disse faktorer kan spille skal presenteres i egen del med de flerspråklige barnas individuelle resultater. I forhold til individuelle resultater søkes det svar på følgende spørsmål: Hvordan kan de sosiolingvistiske forholdene rundt hvert barn ha påvirket de individuelle resultatene? 1.2 Oppgavens organisering I teoridelen, del 2, settes først narrative ferdigheter inn i en flerspråklig sammenheng. Først belyses ulike aspekter av flerspråklighet etterfulgt av en utdypning av the Interdependence Hypothesis. Deretter beskrives barns utvikling av narrative ferdigheter sett i lys av utviklingspsykologi. Bakgrunn for utvikling av kartleggingsverktøy generelt og MAIN spesielt blir forklart ut fra teori om narrativ struktur. Teoridelen avsluttes med en gjennomgang av tidligere resultater fra forskning på barns narrative ferdigheter som er relevante i forhold til problemstillingen i denne oppgaven. I del 3, metodedelen, beskrives prosessen med begrunnelser for valg som er tatt underveis. Utvalg og kartleggingsverktøy 7

18 presenteres nærmere. Resultater og diskusjon er i samme del, del 4. Resultatene blir diskutert på bakgrunn av teori og resultater fra tidligere forskning beskrevet i del 2. Først presenteres og sammenlignes grupperesultater i polsk) og norsk fra de flerspråklige barna etterfulgt av individuelle resultater sett i lys av sosiolingvistiske forhold. Deretter sammenlignes grupperesultater fra de flerspråklige barnas L2 med resultater fra enspråklige norske barn. Så følger en sammenfatning av resultater og diskusjon omkring de. Til slutt i del 5 reflekter jeg omkring prosessen, og forhold som kan ha hatt innvirkning på resultatene, og drøfter validiteten. I del 6 deler jeg noen refleksjoner om hvordan MAIN kan brukes som kartleggingsverktøy i Norge. 8

19 2 Teori 2.1 Flerspråklighet En stadig mer multikulturell verden har ført til at majoriteten av verdens befolkning i dag er flerspråklige (Grosjean, 1982). Grovt sett kan man si at en flerspråklig person er en som snakker og forstår to eller flere språk. Men den generelle forståelsen av ordet flerspråklig er barn og voksne som snakker morsmålet sitt, som ofte er et minoritetsspråk, i hjemmet. I samfunnet, på skole og arbeid, snakker de majoritetsspråket som det offisielle og dominante språket i landet de bor i. I forskningssammenheng brukes begrepet oftest på samme måte, og det har det vært størst fokus på språk og språkutvikling hos barn. Det er mange faktorer som påvirker utvikling og læring av både morsmål (L1) og et andrespråk (L2) hos barn. Et skille går mellom simultan og suksessiv tilegnelse av språkene. Simultan tilegnelse vil si at man blir eksponert for og hører begge språkene daglig fra spedbarnsalder eller tidlig barnealder (Patterson, 2002). Barnet vil da ha to morsmål (L1). Suksessiv tilegnelse vil si at man lærer et eller flere språk etter morsmål. Man vil da ha et L1 og et eller flere L2. Det er ikke noe definitivt skille mellom simultan og suksessiv tilegnelse. Grensen for simultan og suksessiv tilegnelse settes ut fra estimert onset av L2, og er blitt definert fra 24 måneder og helt opp til mellom 4-8 år av ulike forskere (Gagarina, 2016) Graden av eksponering for språkene, og i hvilke sosiale kontekster de blir brukt spiller også inn. Hos de fleste flerspråklige barn vil det ene av språkene, det de blir mest eksponert for, være dominant. Men hvilket språk som er det dominante forandrer seg ofte etter hvert som barna blir eldre. Før og under tidlig skolealder er det gjerne L1 som er det dominante. Gjennom skolegang og omgang med jevnaldrende blir de mer eksponert for majoritetsspråket, og det blir da det mest dominante. Uansett grad av dominans blir ofte eksponering for hvert av språkene mindre enn for enspråklige barn. Minoritetsspråklige som har blitt lite eksponert for majoritetsspråket før skolestart har ofte ikke et godt nok grunnlag i norsk ordforråd for å lære seg å lese og skrive og kunne følge med i de ulike temaene i undervisningen. Hvis de etter skolestart i tillegg blir lite eksponert for morsmålet kan språkutviklingen bli mangelfull i begge språkene (Paradis, 2010). Ferdighetene blir distribuert ujevnt over to språk fordi de ofte blir eksponert for hvert språk i ulike settinger (Bialystok, Peets, Yang, & Luk, 2010). Et barn 9

20 med minoritetsspråklig bakgrunn vil for eksempel snakke morsmålet hjemme med familien og majoritetsspråket på skolen og med venner. Vokabularet i de ulike settingene vil da være forskjellige, slik at de har et vokabular i morsmålet og et annet i majoritetsspråket. Det samlede vokabularet og begrepskunnskapen flerspråklige barn har er imidlertid ofte på nivå med, eller kan overstige, vokabularet enspråklige barn har (Pearson, Fernández, & Oller, 1995). Det har lenge kun vært fokus på problemene i forhold til flerspråklig utvikling. Det er et faktum at et begrensninger i ordforrådet på undervisningsspråket gjør at mange barn med minoritetsspråklig bakgrunn har mindre læringsutbytte og presterer lavere enn enspråklige norske barn i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2010). På den annen side har forskning på hvordan flerspråklige og enspråklige personer i ulike aldre løser non-verbale oppgaver vist at flerspråklige presterer bedre på oppgaver som krever styring av oppmerksomhet, og evne til å undertrykke irrelevant informasjon eller stimuli (Adesope, Lavin, Thompson, & Ungerleider, 2010; Bialystok & Craik, 2010). Sortering av informasjon og styring av oppmerksomhet er metakognitiv bevissthet, det vil si bevissthet om hvordan egen tenkning kan bidra til problemløsning. Forskning på theory of mind hos grupper av flerspråklige og enspråklige barn i samme alder har vist at flerspråklige barn utvikler theory of mind tidligere enn enspråklige barn(nguyen & Astington, 2014). Noen barn ser ut til å mestre begge språk like godt og klarer å beholde ferdighetene gjennom livet. Faktorer som kan forklare denne forskjellen er alder for tilegnelse av språkene, og sosiolingvistiske faktorer som mengden av eksponering og hvilken status språkene har i samfunnet (Pearson, 2007). Hvis barn vokser opp i et additivt sosiolingvistisk miljø der det møter eksponering og støtte for utvikling av minoritetsspråket så vel som majoritetsspråket vil det gi større muligheter for å kunne mestre begge språk like godt (Paradis, Genesee, & Crago, 2011). Språkenes status i samfunnet vil påvirke i hvor stor grad barnet ønsker å bruke språket i ulike settinger. Særlig minoritetsspråket er sårbart for påvirkning. For eksempel kan eldre søsken påvirke yngre ved at de ikke vil snakke minoritetsspråket hjemme (Toribio & Bullock, 2009). Tendensen viser at de fleste flerspråklige barn, etter hvert som de blir eldre, skifter fra dominans i L1 til L2. Før barnet starter i barnehage eller skole vil ofte minoritetsspråket være det språket de blir mest eksponert for. Når barna blir eldre blir de eksponert for majoritetsspråket på flere arenaer, og det skjer en glidende overgang over til dominans i L2. Ut fra de ulike aspektene omkring flerspråklighet som er beskrevet ovenfor ser man at flerspråklig utvikling er mangefasettert og dynamisk. Det er mange ulike faktorer som 10

21 påvirker i hvilken grad barn lærer seg språkene, og språkenes dominans kan forandre seg i løpet av oppveksten The Interdependence Hypothesis Cummins hypotese (Cummins, 2000) handler om kognitiv kunnskap og ferdigheter som kan gjøres tilgjengelig på tvers av språk. Ordet interdependence, som kan oversettes til gjensidig avhengighet, er valgt fordi overføring av tilgjengelig kunnskap og ferdigheter skjer ikke bare fra L1 til L2, men også fra L2 til L1. I akademisk sammenheng brukes metakognitiv bevissthet for å overvåke egen forståelse og produksjon ved bruk av lese-og læringsstrategier. I figuren under er central operating system det som på norsk tilsvarer hjernens eksekutive funksjoner, og common underlying proficiency kan oversettes til felles underliggende kunnskap og ferdigheter. Cummins understreker at den felles underliggende kunnskapen og ferdighetene kan, hvis forholdene legges til rette for det, overføres og gjøres tilgjengelig for bruk fra et språk til et annet. Hvis kunnskap og ferdigheter i L1 aktiveres i læringsarbeidet av L2 vil det effektivisere læringen (Bøyesen, 2014; Cummins, 2000). Figur 1 The Interdependence Hypothesis Det betyr også at utvikling og læring av L1 vil gi et bedre grunnlag for læring av L2. Ved en additiv utvikling, det vil si en utvikling av begge språkene samtidig, vil de styrke hverandre. Felles underliggende kunnskap og ferdigheter kommer da over overflaten og blir gjort tilgjengelig i begge språk. Bruk av de samme begreper i begge språk i læringsarbeidet vil øke bevissthet og aktivisere kunnskap og ferdigheter (Cummins, 2000). Dette er også i tråd med Vygotskijs teorier om tenkning og tale. Ord er merkelapper for begreper, muntlig bruk av 11

22 ordene fører til refleksjon som utvikler bevisstheten og synligjør læring (Vygotskij, Roster, Bielenberg, Skodvin, & Kozulin, 2001). 2.2 Narrativ struktur Narrativ struktur er fortellingens oppbygning med hensyn til introduksjon av karakterer, setting og hendelser. Det finnes universelle fellestrekk, men også kulturelle forskjeller. Europeiske fortellinger og eventyr kjennetegnes ved at det er fokus på et tema. Fortellingen foregår over en tidslinje med en klar begynnelse, komplikasjon og høydepunkt på midten og en avslutning med en løsning. Den europeiske fortellermåten er grunnlag for utarbeidelse av rammeverk for vurdering av barns fortellinger. Teorien om den ytre rammen for fortellinger blir referert til som story grammar. I afrikansk fortellertradisjon kan et tema flyte over i et neste (Stadler & Ward, 2005). Det kan derfor være viktig å huske på i forhold til kartlegging av barn fra ulike kulturer at de kan være vant til andre narrative strukturer enn den europeiske. tradisjonen Story grammar I løpet av de siste tiårene har forskning på og analyse av barns fortellinger tatt utgangspunkt i story grammar modellen (Stein & Glenn, 1979). Den er utviklet for å analysere barns forståelse og produksjon av fortellinger. Barnets kognitive nivå og erfaring med narrativ struktur er avgjørende for hva det forstår eller kan produsere i en fortelling. Modellen begynner med en setting med opplysninger om karakter(er), tid og sted (Trabasso & Rodkin, 1994). Settingen hører ikke inn under noen episode. Etter settingen følger en eller flere episoder. Hver episode har tre hovedkomponenter; mål, forsøk og resultat. Den ytre strukturen i en episode er komplett hvis den inneholder disse tre elementene. Karakterene har mål som de forsøker å nå, som de enten lykkes eller mislykkes i. Fullstendige episoder viser i tillegg hva karakterene tenker eller føler og forklarer hvorfor de handler som de gjør, i form av beskrivelser av deres indre tilstander. I følge Stein og Glenns story grammar modell vil en fullstendig episode inneholde fem elementer, en indre tilstand som starter en hendelse, et mål, et forsøk, et resultat og en indre tilstand som reaksjon. Det starter med en indre tilstand hos protagonisten som gjør at han/hun vil nå et mål, så forsøke å nå målet og forsøket får et resultat som fører til en reaksjon eller et utfall. Hvordan disse enkeltelementene passer inn i 12

23 forhold til hverandre er det som skaper sammenheng eller koherens i en fortelling. Westby har laget et hierarki med sekvenser av disse enkeltelementene der en sekvens med mål, forsøk og utfall innenfor samme episode er mål for høy grad av koherens (Westby, 2005). Deretter følger sekvenser som tyder på lavere grad av koherens, med mål og forsøk eller mål og utfall og til sist sekvenser med forsøk og utfall, men uten mål. Mål blir regnet som et viktig element fordi det ofte vil innebære en bevissthet om karakterenes indre tilstander og således også kunne gi informasjon om barnets kan forstå hvordan andre tenker og føler. 2.3 Barns utvikling av narrative ferdigheter Før tidlig skolealder har barn lært å mestre grunnleggende syntaktiske regler for muntlig bruk av språket. De forstår og ytrer seg i setninger. Mye av den videre utviklingen av språket vil skje på diskursnivå, det vil si evnen til å kunne fortelle sammenhengende om hendelser. For å forstå eller kunne fortelle sammenhengende må barnet ha utviklet en innsikt i hvordan andre personer tenker og hvorfor de reagerer som de gjør. Barnet må ha nådd det nivået i sin kognitive utvikling som gjør at det kan trekke inferenser mellom hendelser og forstå kausale forhold. Teorien om denne delen av den kognitive utviklingen hos barn blir referert til som theory of mind. I følge Piaget (Young, 2011) er barn i det pre-operasjonelle stadiet, mellom 2 til 6 år, ofte ikke i stand til å forstå sammenhenger mellom hendelser, hva som er årsak og virkning i kausale forhold. Først i det konkret-operasjonelle stadiet, som er fra 6-11 år, utvikler de denne evnen. Når barn lytter til eller produserer en fortelling vil evnen til inferens, det vil si å forstå eller utrykke indre tilstander hos karakterene, være det som utvikles sist. Nicolopoulou og Richner (Nicolopoulou & Richner, 2007) skriver om barns utvikling i forhold til forståelse av bakgrunnen for karakterenes handlinger i fortellinger, og bruker begrepene «actors», «agents» og «persons» for å beskrive en gradvis utvikling av dypere forståelse med alderen. Ved 3 års alder er det karakterenes fysiske fremtoning de legger vekt på. De forklarer hva karakterene gjør, men ikke sammenhengen mellom handlingene. De forstår karakterene kun som aktører uten en vilje bak handlingene de utfører. Ved 4 års alderen begynner de å utvikle forståelse for at det ligger en vilje bak karakterenes handlinger. I følge narrativ lingvistisk teori kalles det for «agency». Når barnet har nådd 5-års alder starter i tillegg en gryende forståelse for følelser og motiver bak handlingene. De begynner å 13

24 forstå karakterene som personer med tanker og følelser. Ved 8 års alder begynner barn å utvikle en fullverdig evne til å kunne sette seg inn i karakterenes tanker og følelser i en fortelling og motivasjon for handlingene de utfører (Bruner & Bruner, 1986). Bruner bruker begrepet «dual landscape» om integreringen mellom den ytre handlingen i en fortelling og karakterenes bevissthet med tanker, følelser og intensjoner. Den ytre handlingen er et landskap, og karakterenes bevissthet er det andre landskapet. 2.4 Kartlegging av barns språklige kompetanse Botting (Botting, 2002) har forsket på barns språklige kompetanse ved å kartlegge barns narrative ferdigheter ved bruk av «Renfrew s Bus Story» og «Frog where are you?». Hun vektlegger flere grunner for å bruke denne innfallsvinkelen som middel for å kartlegge barns språklige kompetanse. Man kan få kartlagt flere språklige aspekter på to nivåer, makrostruktur og mikrostruktur, ved hjelp av det samme verktøyet. Hun understreker at bruk av formelle kartleggingsverktøy i større grad enn kartlegging ved uformell samtale vil være mer pålitelig. Et standardisert verktøy vil minske mulighetene for at den voksne som utfører kartleggingen påvirker barnet. Et godt designet og standardisert verktøy vil være mer reliabelt. Det vil også gjøre det enklere å kunne differensiere mellom ulike typer språkvansker, om det skyldes manglende eksponering for språket, spesifikke eller pragmatiske språkvansker. Spesifikke språkvansker er vansker med lingvistisk forståelse og bruk av språket, pragmatiske språkvansker er vansker med den sosiale bruken av språket. Noen barn kan ha en kombinasjon av begge typer. Et godt utviklet instrument for analyse av narrativ forståelse og produksjon vil derfor kunne gi et bredspektret bilde av barnets språklige kompetanse. Kartlegging av barns narrative ferdigheter på makronivå i barnehagealder kan bidra til å identifisere barn som har risiko for å utvikle lese og skrivevansker i skolen. Det vil være viktig å kartlegge både minoritetsspråk og majoritetsspråk for å få et helhetlig bilde av barnets kompetanse. Som tidligere nevnt kan barnets begrepskunnskap i og erfaring med de to språkene være ulikt distribuert. Spørsmålet er; Trenger man å jobbe med begrepet eller trenger barnet bare «merkelappen», ordet, på norsk (Bøyesen, 2014; Egeberg, 2016)? Når barn blir lest for og på den måten får erfaring med narrativ struktur, danner de seg et mentalt narrativt skjema som hjelper dem både i å forstå og produsere fortellinger. Det er naturligvis nødvendig med språklige ferdigheter over et visst nivå (Randen, 2014; Viberg, 14

25 2001). I produksjon av egne fortellinger kreves et språklig nivå som gjør det mulig å kunne utrykke en grad av koherens i fortellingen slik at det skaper mening for den som hører på. 2.5 Forskning på barns språklige ferdigheter Forskning på språklige ferdigheter relatert til leseforståelse Daglige samtaler med barn handler ofte om umiddelbare her og nå situasjoner som gir barna konkret og kontekstuell støtte. Å kunne forstå og fortelle en historie er ofte mer krevende for barn enn samtaler fordi handlingen ikke foregår i konteksten barnet befinner seg i. Andre aspekter av narrative ferdigheter er å kunne relatere hendelser i tid, forstå karakterers emosjonelle tilstander og forstå sammenhenger mellom hendelser. Muntlige narrative ferdigheter har derfor vist seg å være en faktor som kan relateres til leseforståelse (Snyder & Downey, 1991). Andre funn tyder på at ordforråd i L2 er den faktoren som predikerer leseforståelse i same språk. Karlsen og Hjetland fant at ordforråd i barnehagen predikerer leseforståelse i de første skoleårene (Karlsen & Hjetland, 2017). De mener at ordforråd predikerer leseforståelse i den grunnleggende leseopplæringen, men når barna har lært seg avkoding begynner de etter hvert å lese lengre tekster der det kreves ferdigheter på diskursnivå. Narrative ferdigheter kan da være den faktoren som har størst innvirkning på leseforståelse Forskning på narrative ferdigheter I et forskningsprosjekt gjort av Pearson m. fl. i siste halvdel av 90-tallet, var overføring av ferdigheter mellom språk et av flere forhold de undersøkte. De kartla 320 flerspråklige spansk-engelske og 80 enspråklige engelske barn likt fordelt mellom 2. klasse og 5. klasse elever i Miami, USA. Alle barna var født i USA (Pearson, 2002). Barna ble kartlagt i narrativ produksjon på makro- og mikronivå ved å bruke Frog Where Are You? Resultater innenfor gruppen av de flerspråklige barna viste ingen signifikante forskjeller i narrativ makrostruktur mellom språkene. Derimot var det forskjeller på mikronivå i ordforråd og setningsstruktur. De fleste barna formulerte seg bedre i engelsk enn spansk. Når det gjelder sammenligning mellom de enspråklige og flerspråklige barna var det heller ikke 15

26 signifikant forskjell på ferdigheter i narrativ makrostruktur, mens det i hovedsak var signifikante forskjeller på ferdigheter på mikronivå. Forskerne viser til at ferdigheter i narrativ makrostruktur kan være betinget av generelt kognitivt nivå, mens ferdigheter på mikronivå er spesifikt for det aktuelle språket og basert på i hvilken grad barnet har tilegnet språket. I en studie gjort av Kupersmitt og Berman fortalte flerspråklige barn 4 til 12 år fortellinger etter Frog where are you? på spansk som L1 og hebraisk som L2. De ville undersøke hvordan narrative ferdigheter utviklet seg med alderen. Undersøkelsen viste at det var signifikante forskjeller mellom fortellingene i forhold til barnas alder, men ikke mellom språk. Resultatene viste at jo eldre barna var desto mer strukturerte og komplekse var fortellingene (Kupersmitt & Berman, 2001) I førskolealder var barnas fortellinger preget av enkeltelementer med liten grad av koherens. Ved 6-års alder begynner de å knytte enkeltelementer sammen i sekvenser og formidle årsak og virkning. Oppover i skolealder frem mot 12 års alder får fortellingene gradvis en mer strukturert form som starter med setting, etterfølges av sekvenser av hendelser satt inn i sammenhengen, og ender til slutt med en resolusjon. Viberg forsket på muntlig narrativ produksjon hos flerspråklige finsk-svenske barn fra 5-16 års alder (Viberg, 2001). Resultatene viste at overføring av narrative ferdigheter på makronivå tilegnet på et språk kom til kom til uttrykk i produksjon på det andre språket når barna behersket språket på et nivå som gjorde at de kunne utrykke seg med en grunnleggende grad av koherens Tidligere forskning på narrativ makrostruktur med MAIN Nylig forskning på narrativ ferdigheter på makronivå ved bruk av MAIN viser samme tendens i resultater som ovennevnte forskning, at narrative ferdigheter på makronivå er betinget av generelt kognitivt nivå og kan overføres mellom språk, mens ferdigheter på mikronivå er betinget av i hvilken grad barnet har lært seg språket (Pesco & Kay-Raining Bird, 2016; Rodina, 2016). Eldre barn får generelt høyere skår i produksjon. Det er større forskjeller på skår i forhold til alder i aldersgruppen 3-6 år, enn i gruppen 7-9 år. Noen enkeltelementer forekommer i særlig større grad hos eldre enn yngre barn. Et mindretall barn av barn i 5-6 års alder har med mål i produksjon av fortellinger. I forståelse av mål skårer de sterkere, men i forhold til de andre elementene som måler forståelse for karakterenes indre mentale tilstander er det relativt svakt 16

27 (Bohnacker, 2016; Gagarina, 2016; Kapalková et al., 2016; Roch et al., 2016). I MAIN er begrepene som måler forståelse for karakterenes indre tilstander kalt IST internal state terms IST og ToM- theory of mind (Gagarina et al., 2015). I Sverige deltok 33 flerspråklige i alderen 6-7 år (Bohnacker, 2016). Et mål for studiet var å finne ut om barns narrative ferdigheter på makronivå var likt distribuert mellom språkene. Et annet var rettet mot forskjeller i resultater ut fra alder; å finne ut hvilke elementer i narrativ makrostruktur barn i en aldersgruppe inkluderer i sine fortellinger. Resultater i forståelse og produksjon ble sammenlignet på tvers av språk. Produksjon og forståelse ble sett i forhold til hverandre innenfor hvert språk. Barna hadde vokst opp i hjem der de daglig ble eksponert for engelsk i tillegg til majoritetsspråket svensk. Gruppen var sammensatt av simultant og suksessivt flerspråklige barn, med overvekt på simultant flerspråklige. Skillet mellom simultant og suksessivt flerspråklig var at de simultant flerspråklige ble eksponert for begge språkene fra fødselen av, mens de suksessivt flerspråklige ble eksponert for L2 mellom 1 og 5 års alderen. Barna måtte ha vært eksponert for begge språkene i minst to år. Det er ikke definert hvilket språk som er L1 og hvilket som er L2. Det var ingen signifikant forskjell i narrative ferdigheter mellom språkene. Selv om 6-7 åringer fortalte om sammenhengen mellom karakterenes indre tilstand og handling, var det få som produserte episoder som inneholdt både mål, forsøk og utfall. Etter produksjon ble barna testet i forståelse av egen fortelling. Det avdekket at til tross for manglende mål og sammenhengen mellom karakterenes indre tilstand og forsøk i produksjon viste de samme barna forståelse for dette når de ble spurt om det. Gagarina sammenlignet narrativ produksjon på makronivå hos 58 barn i Tyskland fordelt på tre aldersgrupper med russisk/ tysk som språkkombinasjon (Gagarina, 2016). En gruppe førskolebarn i 4 års alder, og to grupper i skolealder, en i 7 års alder i 1. klasse og en i 9 års alder i 3. klasse. Alle i de to eldste gruppene gikk på skoler der undervisningen foregikk på tysk i en halvpart av fagene og på russisk i den andre halvparten av fagene. De var også sammensatt av simultant og suksessivt flerspråklige barn. Det var signifikante forskjeller i produksjon mellom gruppene. 7 åringene hadde større grad av koherens i fortellingene enn 4- åringene på begge språk. 9 åringene skåret signifikant bedre i koherens på russisk enn på tysk innenfor egen gruppe. I forhold til 7 åringene skåret de bedre i koherens på russisk, men ikke på tysk. Gagarina mener at dette skyldes forskjeller i undervisning. I russiskfaget undervises det allerede fra 1. klasse i narrativ struktur. Det er derimot ikke pensum på lavere trinn i 17

28 tyskfaget. Hun mener at effekten av direkte opplæring i narrativ struktur i russisk fra 1. klasse av viser seg i produksjonene til 9-åringene. En studie testet både narrativ forståelse og produksjon hos 40 suksessivt tospråklige barn med slovakisk som L1 og engelsk som L2 (Kapalková et al., 2016). Alle barna bodde i Slovakia, Slovakisk var dermed majoritetsspråket. Barna var mellom 5 og 6 år i alder. De hadde vært eksponert for slovakisk siden fødselen og for engelsk ved start i barnehage i Slovakia. Ulikt mange andre studier var resultatene for produksjon i L1 signifikant høyere enn i L2. Forskerne forklarer dette med at barna hadde vært eksponert for engelsk i en relativt kort periode, noen bare i et år. De hadde ikke nådd terskelnivået i L2 som er nødvendig for å kunne produsere en fortelling (Viberg, 2001). I forståelse derimot, var det ingen signifikant forskjell mellom språkene. Elisiteringsmodus har vist seg å utgjøre en forskjell (Kunnari et al., 2016; Maviş et al., 2016; Roch et al., 2016). En gruppe på 62 suksessivt flerspråklige barn med italiensk som L1 og engelsk som L2 ble kartlagt i narrativ forståelse og produksjon i både gjenfortelling og fortelling. Barna var i alderen 5;00 7;2 år, og hadde lært engelsk fra de startet i engelskspråklig barnehage i 3-års alderen. Skolebarna gikk i engelskspråklige skoler der undervisningen foregikk på engelsk. De ble delt i to aldersgrupper med 30 barn som gikk siste året i barnehagen, og 32 som gikk første året på skolen. Resultatene ble sammenlignet innad og mellom gruppene. Funnene viste at barna skåret høyere på både forståelse og produksjon ved gjenfortelling enn ved fortelling. Forskerne forklarer dette med at fortelling er mer krevende enn gjenfortelling fordi barnet i større grad må ta i bruk sitt eget mentale narrative skjema. 18

29 3 Metode I dette kapittelet presenteres valg av design, kartleggingsverktøy, utvalgsprosedyre, gjennomføring av kartlegging, fremgangsmåte ved analyse av resultater, ulike typer validitet som har relevans for studiet og etiske betraktninger. 3.1 Design Fordi jeg ønsker å sammenligne resultater fra kartlegging av flerspråklige og enspråklige barn uten noen form for intervensjon, har jeg valgt et ikke eksperimentelt deskriptivt design. Resultatene fra kartleggingen skåres med poengskårer. Metoden er derfor kvantitativ. Imidlertid ønsker jeg å gå mer i dybden ved å studere de individuelle resultatene fra hvert flerspråklige barn sett på bakgrunn av den sosiolingvistiske profilen. Fordelen med det er at man kan få belyst resultater som ellers ikke ville kommet fremkommet i samme grad gjennom grupperesultatene. 3.2 Utvalgsprosedyre og utvalg Ettersom jeg skulle møte og kartlegge barn enkeltvis, måtte jeg begrense meg til et utvalg som var overkommelig innenfor rammene av en masteroppgave. Jeg hadde på forhånd bestemt meg for å kartlegge et lite utvalg på inntil ti flerspråklige barn bosatt innenfor et begrenset geografisk område. De flerspråklige barna er kartlagt av meg og en polsk medarbeider. Data fra de enspråklige barna er gjenbruk fra tidligere forskning med MAIN som instrument. Resultatene er ikke publisert tidligere Utvalgsprosedyre Kartleggingsverktøyet MAIN er laget for barn mellom 3 og til og med 9 år. Siden jeg er allmennlærer med erfaring fra og kunnskap om utviklingsnivå hos barn i skolealder, ønsket jeg å undersøke narrative ferdigheter i aldersgruppen 6-9 år. Gjennom mitt arbeid som lærer for minoritetsspråklige barn samarbeidet jeg med en polsk assistent. Hun sa seg villig til å bistå meg i arbeidet med kartleggingene i polsk. Jeg valgte derfor å fokusere på barn bosatt i Norge med polske foreldre. Begrensninger i tilgangen på flerspråklige polsk-norske barn 19

30 gjorde at jeg først måtte sikre meg disse som deltagere. De flerspråklige barnas sammensetning i alder og kjønn skulle være bestemmende for sammensetningen av gruppen med enspråklige norske barn. Bortsett fra kriteriene alder og kjønn er de tilfeldig valgt ut. Inklusjonskriterier for begge gruppene var at deltakerne skulle være skolebarn opp til og med 9 år med upåfallende språklig utvikling. Øvre aldersgrense var gitt ut fra at MAIN er laget for barn fra 3 til og med 9 års alder. Kriteriet om upåfallende språklig utvikling ble satt for å kunne utelukke eventuelle spesifikke språkvansker. For de flerspråklige barna gjaldt i tillegg at begge foreldre skulle være polske, fordi jeg ønsket å fokusere på sekvensielt flerspråklige barn. Et annet kriterium for de flerspråklige barna var at de skulle ha vært eksponert for norsk daglig i minimum to år. Det ble bestemt ut fra tidligere forskning som viser at barna må ha nådd et nivå i språket som gjør at de kan forstå og produsere en fortelling med enkel struktur (Kapalková et al., 2016; Viberg, 2001).Jeg begrenset jeg meg geografisk til tre kommuner på Østlandet. For å få flerspråklige barn til utvalget sendte jeg en e-post med forespørsel og informasjonsskriv til rektorene ved alle barneskolene, i alt 25 skoler. Et par rektorer svarte på e-posten at de ikke ønsket å delta. De øvrige fulgte jeg opp med henvendelse på telefon etter en ukes tid. En del svarte da at de ikke hadde elever som oppfylte utvalgskriteriene for den gruppen jeg søkte etter. Fire skoler responderte positivt. Jeg besøkte da skolene, snakket med rektor eller ressurslærer i særskilt norsk og fikk navn og alder på barna og kontaktinformasjon til foreldrene. Jeg leverte så konvolutter med forespørsel, samtykkeskjema og spørreskjema til skolen som ble sendt med hjem som ranselpost. I informasjonsskrivet hadde de fått beskjed om de kunne fylle ut samtykkeskjema og spørreskjema og sende med barnet til skolen hvis de ønsket å delta. I tilfelle de ønsket mer informasjon hadde jeg skrevet opp min e-post adresse, telefonnummer og min polske medarbeiders telefonnummer. Et par av rektorene valgte å sende en e-post til foreldrene for å gjøre det klart at henvendelsen skjedde i samtykke med skolen. Til slutt var det åtte foreldrepar ved tre skoler som ønsket at barnet deres skulle delta. Et av utvalgskriteriene var at barna skulle ha hatt en upåfallende språklig utvikling, altså ingen tegn til spesifikke språkvansker. To av spørsmålene i spørreskjemaet til foreldrene er laget for å kunne ekskludere barn med tegn til påfallende sein språkutvikling. Omtrent hvor gammelt var barnet ditt da det begynte å snakke de første polske ordene? og Har eller har barnet hatt varig hørselsnedsettelse? Det var ingenting ved foreldrenes eller lærernes svar som tydet på noe påfallende ved barnas språklige ferdigheter. 20

31 Da det var klart hvilke barn som skulle delta ba jeg kontaktlærerne om å svare på en side av skjemaet 20 spørsmål om språkferdigheter for hvert enkelt barn (Ottem & Bredtvet, 2010). I tillegg skulle foreldrene fylle ut et spørreskjema med bakgrunnsopplysninger om barna Utvalg Her presenteres forhold omkring utvalget hovedsakelig på gruppenivå. I resultatdelen vil de sosiolingvistiske forholdene presenteres sammen med resultatene for å få en bedre oversikt. Utvalget består av to grupper. En gruppe med flerspråklige barn, 4 jenter og 4 gutter, i alderen 6;5 til 8;9. De har polsk som L1 og norsk som L2. De er anonymisert og kalt PN for polsknorsk. Resultatet fra denne gruppen vil sammenlignes med resultater fra en gruppe enspråklige norske barn, 4 jenter og 4 gutter, i alderen 7;5 til 8;6. Denne gruppen er kalt N for norsk. Gjennomsnittsalder for hver av gruppene er 7;11. Tabell nr. 2 viser oversikt over utvalget. Gruppe Antall / Kjønn Alder Gjennomsnittsalder PN 4G/4J 6;5 8;9 7;11 N 4G/4J 7;5 8;6 7;11 Tabell 2 Flerspråklig og enspråklig gruppe De flerspråklige barna Som tidligere omtalt i teoridelen under flerspråklighet er det mange forhold som påvirker i hvilken grad flerspråklige barn tilegner seg språkene (Paradis, 2010). Onset for eksponering av L2 og grad av eksponering for språkene er forhold som påvirker språkutviklingen. Ofte brukes språkene i ulike settinger(bialystok et al., 2010). Hvor mye barnet deltar i de ulike settingene vil påvirke eksponering for og bruk av språket. Jeg valgte derfor å kartlegge de sosiolingvistiske forholdene rundt barnet i form av et spørreskjema til foreldrene. Inkludert I MAIN er det et spørreskjema til foreldre som kan brukes. Det var imidlertid ikke alle spørsmålene i skjemaet som var hensiktsmessige for foreliggende undersøkelse, blant annet spørsmål omkring hvilken type skole barnet går på. Jeg valgte derfor å lage et eget spørreskjema som inneholder spørsmål relatert til barnets språkhistorie, til hvilket språkbruksmønster barnet bruker i familien og på fritiden og til hvilket språkbruksmønster 21

32 foreldre, søsken og besteforeldre bruker til barnet. Bakgrunnsinformasjonen som fremstilles her er data fra spørreskjemaet. De flerspråklige barnas alder, år bosatt i Norge og år i norsk barnehage Figur 3 viser barnas alder, hvor lenge de har bodd i Norge, og hvor lenge de har gått i norsk barnehage. Utvalget av flerspråklige barn består av fire jenter og fire gutter i alderen 6;5 til 8;9. Et barn gikk i 1. klasse, 3 gikk i 2. klasse og 4 gikk i 3. klasse. De fire første, PN1-PN4 har bodd i Norge mellom 2;6 3;0 år. De fire siste, PN5-PN8, har bodd i Norge hele livet eller fra spedbarnsalder av. Alle har mor og far som begge er polske. Antall år de har gått i norsk barnehage varierer fra 0;0 til 4;0 år. Alle, unntatt et barn hadde gått i barnehage i Norge. År 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00 De flerspråklige barnas alder, år bosatt i Norge og år i norsk barnehage PN1 PN2 PN3 PN4 PN5 PN6 PN7 PN8 alder år bosatt i Norge år i norsk barnehage Figur 2 De flerspråklige barnas alder, år bosatt i Norge og år i norsk barnehage Foreldreparenes utdannelsesnivå Figur 4 viser foreldreparenes utdannelsesnivå. Det varierer fra videregående skole til mastergrad. To av foreldreparene oppgir at begge har videregående skole som utdannelsesnivå. En aleneforelder oppgir videregående skole. De andre foreldreparene har en kombinasjon av bachelor/ videregående eller master/videregående. 22

33 Foreldreparenes utdannelsesnivå vdg./vdg. vdg./bachelor vdg,/master bachelor/master Figur 3 Foreldreparenes utdannelsesnivå Språkbruksmønster Fordi man vet av erfaring at det i flerspråklige familier kan kommuniseres på begge språk samtidig, for eksempel at foreldrene snakker på sitt morsmål og at barnet svarer på majoritetsspråket, har jeg inkludert et spørsmål for hvilket språk som blir snakket til barnet av andre familiemedlemmer og et spørsmål for hvilket språk som barnet bruker når det snakker. Det er også et spørsmål som handler om barnets språkbruksmønster i fritidsaktiviteter. Svaralternativene er: A: Alltid eller nesten alltid polsk B: Vanligvis polsk, sjelden norsk C: 50% polsk, 50% norsk D: Vanligvis norsk, sjelden polsk E: Alltid eller nesten alltid norsk Figur 5 viser at en sterk overvekt av kommunikasjonen til barna foregår på polsk, norsk brukes sjeldent i hjemmet. Barna selv bruker omtrent det same språkbruksmønsteret. I fritidsaktiviteter snakker barna en god del mer norsk enn polsk. 23

34 Språkbruksmønster i de flerspråklige familiene 100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 % til barnet fra barnet i fritiden A alltid polsk nesten alltid polsk B vanligvis polsk sjelden norsk C 50% polsk 50% norsk D vanligvis norsk sjelden polsk E alltid norsk nesten alltid norsk Figur 4 Språkbruksmønster i de flerspråklige familiene De enspråklige norske barna Resultatene fra utvalget med enspråklige norske barn er gjenbruk av data fra et annet forskningsprosjekt. De ble kartlagt i narrativ forståelse og produksjon etter samme prosedyre som de flerspråklige barna i denne undersøkelsen. De ble valgt ut etter alder og kjønn tilsvarende den flerspråklige gruppen. Utover det er de tilfeldig utvalgt. Det er fire jenter og fire gutter i alderen i alderen 7;5 til 8;6 år. Gjennomsnittlig alder er 7;11 år. De gikk i 2. klasse på en skole på Østlandet. De ble testet i juni 2015 i forbindelse med BiLit prosjektet: Acquisition of literacy in bilingual Norwegian-Russian children: Mainstream and complementary schools in Oslo, MultiLing, UiO. Kartleggingen ble utført av to forskningsassistenter som hadde norsk som morsmål. Resultatene fra disse enspråklige norske barna er ikke publisert tidligere. 3.3 Bildemateriale, historieskripter og skåringssystem i MAIN Som tidligere nevnt i kapittel 1 er MAIN utviklet for å kartlegge og vurdere narrativ forståelse og produksjon på makro- og mikronivå hos flerspråklige barn fra 3 og opp til og med 9 år. 24

35 Siden denne undersøkelsen har fokus kun på makronivå, beskrives bare kartleggingsmaterialet og prosedyre for skåring av makronivået her. Story grammar modellen ble rammen for utarbeidelsen av kartleggingsverktøyet, som er lagt til i vedlegg (Gagarina et al., 2015). Kartleggingsmaterialet i MAIN består av 4 bildeserier der to av bildeseriene har tilhørende historieskript, skåringskjemaer for forståelse og produksjon, og et spørreskjema med bakgrunnsspørsmål til foreldrene. Grunnen til at bare to av bildeseriene har historieskript er fordi de kan brukes på to ulike måter, enten ved at barnet gjenforteller den samme historien etter å ha lyttet til den, eller at de først lytter til en modellhistorie med samme struktur som den de selv skal fortelle. Strukturen på fortellingene er i samsvar med bildeseriene. Skåringskjemaene er delt i to hoveddeler, del I for produksjon og del II for forståelse. Først følger en beskrivelse av skåringskjemaet for produksjon, deretter en beskrivelse av skåringskjemaet for forståelse. Narrativ produksjon i barnas fortellinger/gjenfortellinger skåres i antall mål, forsøk og utfall. Bildeseriene på seks bilder hver er strukturert slik at to og to bilder utgjør en episode med mulig mål, forsøk og utfall. Det registreres også om barnet har utviklet evne til å kunne forstå karakterenes følelser og intensjoner bak handlingene og reaksjon på utfall, kalt internal state terms som forkortes til IST. Hver episode har en IST som igangsetter hendelse og en IST som reaksjon. Fordi det knyttes til å kunne forstå karakterenes forsøk for å nå et mål eller reaksjoner på utfall, hører det inn under makrostrukturen. Det er laget et skåringskjema for hver bildeserie for å skåre produksjon. Siden hver fortelling er laget slik at to og to bilder danner en episode med mål, forsøk, utfall og internal state terms er skåringskjemaet for produksjon delt inn på samme måte. Del A, som tar for seg historiestrukturen, har en 17 poeng skala. Det starter med setting der det kan gis to mulige poeng for angivelse av tid og sted. Deretter følger tre episoder, episode 1 hører til bilde 1 og 2, episode 2 til bilde 3 og 4, og episode 3 til bilde 5 og 6. Hver episode gir mulighet for 5 poeng, et for IST som starter hendelse, et for mål, et for forsøk, et for utfall og et for IST som reaksjon. Maksimalt gir det mulighet for tre fulle sekvenser som til sammen kan gi 15 poeng. Med 2 mulige poeng for setting i tillegg blir det 17 poeng i maksimalskår. Del B tar for seg strukturell kompleksitet og følger Westbys binary decision tree, der episoder i fortellinger blir klassifisert på tre nivåer (Gagarina et al., 2016). Det laveste nivået er episoder der forsøk og utfall er nevnt, men der det ikke blir nevnt et mål. Nivået over er 25

36 episoder der mål er nevnt men der det mangler forsøk og utfall. Deretter kommer episoder med mål og forsøk eller mål og utfall. Det høyeste nivået er fullstendige episoder med alle tre komponentene, mål, forsøk og utfall. I den norske versjonen av MAIN brukes en blanding av norsk og engelsk terminologi. I skåringsarket for produksjon brukes det i del A ordene mål, forsøk og utfall, mens i det i del B brukes forkortelsene G for goal, A for attempt og O for outcome. Jeg velger heretter konsekvent å bruke de norske ordene mål, forsøk og utfall og forkortelsene M, F og U. Forståelse kan testes ved at barna svarer på spørsmål etter å ha lyttet til en modellhistorie før produksjon, eller etter at de selv har fortalt eller gjenfortalt en historie. Forståelse skåres på bakgrunn av barnas svar på 10 spørsmål, der det gis 1 poeng for hvert riktig svar, slik at maksimalskår er 10 poeng. Tre av spørsmålene, 1,4 og 7 skal elisitere om barnet forstår hva som er karakterenes mål med handlingene. Fire spørsmål, 2,3,5 og 6, skal elisitere om barnet kan identifisere IST, enten som igangsetter handling eller reaksjon. Spørsmål 8,9 og 10 skal identifisere barnets theory of mind, forkortet til ToM. Spørsmål 8 og 9 relaterer til den samme situasjonen, mens spørsmål 10 står for seg selv. I figuren for resultat av forståelse har jeg derfor kalt svar på spørsmål 8 og 9 for ToM1 og svar på spørsmål 10 for ToM Gjennomføring av testen For å gjøre meg kjent med MAIN leste jeg først gjennom den norske versjonen. Deretter testet jeg verktøyet på et enspråklig norsk barn som gikk i 2. klasse, etter godkjennelse fra foreldrene. Det var viktig å ha gjort egne erfaringer før jeg skulle veilede min medarbeider i det. For å få gjennomført kartlegging og bearbeidelse av de polske resultatene samarbeidet jeg med en polsk medarbeider som jobbet som assistent i skolen. Hun utførte kartleggingen med de flerspråklige barna på polsk. Først ble hun forklart hva som var formålet med kartleggingen. Hun fikk en innføring i verktøyet og ble veiledet i hvordan kartleggingsprosessen skulle foregå. For å være sikker på at den polske og den norske versjonen av historiene og spørsmålene stemte overens gjennomgikk vi materialet ved at hun oversatte den polske versjonen for meg. Vi fant en forskjell i rekkefølgen av spørsmålene. Siden skåringene gjøres etter et norsk skjema bestemte jeg meg for at spørsmålene måtte stilles slik de er formulert i den norske versjonen. Det er viktig at spørsmålene som stilles barna samsvarer med skåringskjemaet, slik at det ikke blir registrert feil svar der barna har svart riktig eller omvendt. 26

37 For å minimalisere treningseffekt foregikk kartleggingen på norsk og morsmål på ulike dager med et mellomrom på minst en uke. Kartleggingene på polsk ble gjort først. Det ble gjort i løpet av en uke av min medarbeider mens jeg var tilstede. Kartleggingene på norsk ble gjort en ukes tid etter av meg alene. Alle kartleggingene foregikk på skolene i et skjermet rom med bare testleder(e) og barnet til stede. Vi fulgte veiledning og instrukser som er utarbeidet til kartleggingsverktøyet. Det ble tatt lydopptak. Vi var nøye med å klargjøre alt før vi hentet barnet fra klasserommet. Møblene i rommet ble plassert slik at barnet satt ved et bord med ansiktet vekk fra vinduet for ikke å bli distrahert av ting utenfor rommet. Testleder satt på andre siden av bordet vendt rett mot barnet. På bordet fremfor barnet lå det tre konvolutter merket på ulike måter, men med lik bildeserie på bordet. Testleder innledet først en periode der det ble etablert kontakt med barnet ved å hilse på barnet, presentere seg selv og stille oppvarmingsspørsmål som: «Liker du å høre på historier?» «Hva slags historier liker du?», for i størst mulig grad å redusere eventuell sjenanse eller følelse av engstelse omkring situasjonen. Barna ble testet i forståelse før produksjon ved at det hørte på en modellhistorie og ble stilt spørsmål i forhold til historien etterpå. Man kaller det modellhistorie fordi barnet skal lytte til en historie før det produserer en annen historie selv. Testleder fulgte instruksen i veiledningen til MAIN og sa til barna at det er forskjellige historier i hver konvolutt, at de skulle velge en av dem, og lytte til historien. At man forteller barnet at det er tre ulike historier mens det faktisk er tre like er bevisst gjort for at barnet skal tro at testleder ikke vet hvilken historie som velges. Det gjør at barnet vil lytte mer oppmerksomt til historien fordi det tror at testleder ikke kjenner historien. Prinsippet kalles for non shared knowledge (Schaeffer, 2000). Først ble barnet bedt om å se på hele bildeserien, så brettet testleder bildeserien sammen. Barnet lyttet til fortellingen mens testleder viste først to, så fire, så alle seks bildene etter hvert som handlingen skred fremover. Etter fortellingen ble barnet stilt spørsmål om hendelsene i fortellingen. Testleder pekte på bildet som spørsmålet refererte til for å unngå misforståelser i størst mulig grad. Annen del av kartleggingen testet produksjon. Her har man to muligheter, eller to elisiteringsmodus som det omtales som i MAIN, fortelling og gjenfortelling. Jeg valgte fortelling fremfor gjenfortelling fordi tidligere resultater har vist at fortellingsmodus mer egnet til å skille mellom nivå i L1 og L2 (Kunnari et al., 2016; Maviş et al., 2016; Roch et al., 2016). Det virker som fortelling i større grad enn gjenfortelling gir et autentisk bilde av 27

38 barnets ferdigheter på begge språk. På samme måte som i første del ble barnet bedt om å velge en konvolutt med en bildeserie som de skulle fortelle ut fra. Barnet ble bedt om å ta opp bildeserien og se på den, men ikke vise bildene til testleder. Det er for å forhindre at barna peker i stedet for å bruke verbalt språk. Igjen bruker man prinsippet om «non shared knowledge» for å elisitere mest mulig verbalspråklig informasjon fra barna. Testleder lyttet oppmerksomt, oppmuntret barnet til å fortsette hvis det var nødvendig i form av kommentarer som; «Fortell meg hva som skjer?», «noe annet?», Fortsett, la oss se hva som skjer videre.» I følge instruksen la testleder vekt på å unngå å komme med ledende eller direkte kommentarer om handlingen i fortellingen som «Hva gjør han her?» eller «Hvem ser du på bildet?» Testleder kunne komme med oppmuntrende kommentarer som «godt», «fint» og passet på å ikke forstyrret barnets flyt i fortellingen. Hvis barnet begynte å fortelle om egne erfaringer ga testleder barnet litt tid til å avslutte det før det ble oppmuntret til å fortsette historiefortellingen. 3.5 Transkribering og skåring For at jeg skulle kunne vurdere de flerspråklige barnas forståelse og produksjon på polsk fra lydopptakene måtte det bli transkribert og oversatt til norsk. Dette ble gjort i samarbeid mellom meg og min polske medarbeider. Jeg vurderte at dette var den måten å gjøre det på som best kunne ivareta autensiteten i barnas ytringer. Det var nødvendig å ta hensyn til forskjeller i de to språkenes grammatikk. Vi kunne selvfølgelig ikke oversette ord for ord det barna sa. Men det var viktig at barnas måte å ordlegge seg på i størst mulig grad ble overført til den norske oversettelsen. Det var derfor nødvendig å gjøre det sammen slik at vi kunne diskutere hvilken oversettelse som ville være den mest autentiske gjengivelsen. Vi brukte derfor en del tid på lytting til og diskusjon omkring barnas ytringer for å få til dette. Det ble utført ortografisk transkripsjon av opptak. Svarene på spørsmålene fra forståelsesdelen ble satt inn i et skjema nummerert etter spørsmålskjemaet i MAIN. Produksjonsdelen ble oversatt til norsk og skrevet ned. De enspråklige barnas resultater var ferdig transkribert av forskere i BiLit prosjektet. Alle resultater ble skåret ut fra instruksene i MAIN, som er beskrevet i 3.3, i samarbeid med min veileder. 28

39 3.6 Analyse Det er brukt deskriptiv statistikk i form av diagrammer for å belyse og analysere grupperesultater i forståelse og produksjon fra begge gruppene, både de flerspråklige og enspråklige barna. Diagrammene viser frekvensfordeling av enkeltelementer og sekvenser. Resultater fra de flerspråklige barna blir i tillegg presentert individuelt i egne diagrammer. På grunn av et lite utvalg er det brukt non-parametrisk statistikk til statistisk analyse. De statistiske analysene er gjort ved hjelp av SPSS. Wilcoxon signed rank test ble brukt for å sammenligne gjennomsnitt og undersøke om det er signifikant forskjell mellom gjennomsnittlig totalskår i produksjon fra den flerspråklige gruppen i polsk og norsk. Mann Whitney U test blir benyttet for å sammenligne gjennomsnitt og undersøke om det er signifikante forskjeller mellom den flerspråklige gruppen gjennomsnittlige totalskår i produksjon i norsk med tilsvarende resultater fra den enspråklige gruppen. I tillegg blir Mann Whitney U test brukt for å sammenligne gjennomsnitt og undersøke om det er signifikant forskjell i antall IST-internal state terms og antall fulle skåringssekvenser, MFU, mellom den flerspråklige gruppens L2 resultater og den enspråklige gruppens resultater. Resultatene fra kartlegging av de flerspråklige barnas narrative ferdigheter i L1 og L2 blir i tillegg analysert individuelt på bakgrunn av opplysninger om sosiolingvistiske forhold gitt på spørreskjema av foreldrene. 3.7 Validitet Jeg bruker Cook og Campbells validitetssystem (Cook et al., 1979). Det som er relevant for denne oppgaven er begrepsvaliditet, reliabilitet, ytre validitet og statistisk validitet. Med begrepsvaliditet menes graden av samsvar mellom den teoretiske definisjonen av begrepet og hvordan man lykkes med å definere og måle det i eget studie slik at man måler det man har tenkt å måle (Kleven, 2002). I forhold til dette studiet vil begrepsvaliditet være grad av samsvar mellom hva teorien sier om narrative ferdigheter på makronivå og hvordan det er målt ut fra barnas produksjon og forståelse. Reliabilitet er en del av begrepsvaliditet fordi feil gjort underveis i prosessen kan svekke begrepsvaliditeten. Statistisk validitet målt ved statistisk signifikans forteller oss om det er en sammenheng mellom det som blir målt eller om resultatene er tilfeldige. Ytre validitet gjelder hvorvidt resultatene kan generaliseres til en 29

40 større sammenheng, for eksempel om resultatene fra et utvalg barn vil være representative for en befolkningsgruppe med barn i samme alder Begrepsvaliditet MAIN (Gagarina et al., 2016) er utviklet av et europeisk nettverk av forskere og fagfolk. Det er laget etter story grammar modellen til Stein og Glenn (Stein & Glenn, 1979), og har mål for koherens etter Westbys binary decision tree (Westby, 2005), som beskrevet i teoridel. Det er lagt stor vekt på at de fire fortellingene i instrumentet skal være parallelle i forhold til nivå, story grammar og strukturell kompleksitet. Det samme gjelder i forhold til manus i fortellingene og skåringssystem på de ulike språkene. Denne strukturen gjør det enklere å utføre kartlegging, å skåre og analysere resultatene etter samme prosedyre på begge språk. Det reduserer mulighetene for å gjøre feil under prosessen, og vil derfor medvirke til at resultatene blir mer reliable. Manus og bilder til fortellingene, utarbeidelse av veiledning og system for skåring av resultater har gjennomgått mer enn 200 revisjoner. Instrumentet er pilottestet på til sammen 550 flerspråklige og enspråklige barn i alderen 3 til og med 9 år med typisk språkutvikling og med spesifikke språkvansker. Det ble testet på 15 språk i ulike kombinasjoner (Gagarina et al., 2015). Forskningsspørsmålene i pilottestingen dreide seg om instrumentets evne til å gi svar på fire ulike aspekter; Overføres narrative ferdigheter mellom et barns to språk og i tilfelle hvilke? Hvilke narrative ferdigheter utvikles i ulike aldre? Hvilke ferdigheter er sensitive i forhold til å kunne avdekke spesifikke språkvansker? Hvordan påvirker de to ulike modusene fortelling og gjenfortelling barnas produksjon? Resultatene fra forskning så langt tyder på at instrumentet kan gi svar på disse spørsmålene på tvers av språk, sosiolingvistisk og kulturell bakgrunn(pesco & Kay-Raining Bird, 2016). Det er den første og andre problemstillingen som er direkte relevant for denne studien. Indirekte er også den siste relevant. Siden forskningsresultatene viser at forståelse utvikles tidligere enn produksjon, (Bohnacker, 2016; Kapalková et al., 2016; Rodina, 2016; Slusarczyk, 2015) vurderte jeg det slik at det er viktig å kartlegge begge deler og se de i forhold til hverandre for å få et tydeligere bilde av barnets språkutvikling. 30

41 Flere av studiene som brukte MAIN som verktøy sammenlignet resultater ved bruk av gjenfortelling og fortelling. Det viste seg at fortelling i større grad enn gjenfortelling gir et autentisk bilde av barnas narrative ferdigheter. Når barn forteller skal gjenfortelle etter å ha hørt den samme historien vil det lett føre til at de gjentar ord, utrykk og setninger som de ellers ikke ville ha brukt. I stedet for å måle narrativ produksjon, kan man risikere at det måler oppmerksomhet og verbalt arbeidsminne. Det kan derfor kamuflere en ubalanse mellom språkene. Jeg har derfor valgt å bruke fortelling som elisiteringsmodus (Kunnari et al., 2016; Maviş et al., 2016; Roch et al., 2016). Jeg ville undersøke narrative ferdigheter hos barn uten spesifikke språkvansker, og hadde gitt beskjed til skolene om dette. For ytterligere å minske risikoen for dette ba jeg kontaktlærerne om å svare på noen spørsmål i forhold til elevene som skulle delta i undersøkelsen. Til det brukte jeg en side i screeningverktøyet 20 spørsmål om språkferdigheter (Ottem & Bredtvet, 2010). I spørreskjemaet til foreldrene hadde jeg inkludert spørsmål som kunne gi opplysninger om tegn til noe påfallende i barnets språkutvikling; Omtrent hvor gammelt var barnet da det begynte å snakke de første polske ordene? og Har eller har barnet hatt varig hørselsnedsettelse? Det ble ikke funnet opplysninger på noen av skjemaene som ga tegn til noe påfallende ved noen av barnas språkutvikling Reliabilitet MAIN har detaljerte retningslinjer for hvordan kartlegging og vurdering skal foregå. Jeg leste historieskripter og skåringsark og studerte bildene for å se sammenhengen mellom de tre. Videre satte jeg meg inn i retningslinjene for gjennomføring av kartlegging. Hvis barna føler seg utrygge i kartleggingssituasjonen kan det påvirke resultatene negativt slik at de ikke viser barnas egentlige ferdigheter. Vi la derfor vekt på å ha alt klart før barna kom inn i rommet, slik at vi kunne fokusere på dem. For å få barna til å føle seg trygge startet vi alltid med å småprate med de først. Vi vet at et av barna var noe engstelig før han møtte oss første gang. Engstelsen forsvant, men det kan ha påvirket noe av resultatet. Rommene vi var i var rolige og litt avskjermet fra klasserommene. Vi ordnet møblene i rommet slik at de ikke skulle bli distrahert av noe som skjedde utenfor. Vi var nøye med å passe på at barna ikke viste oss bildene til historien de skulle fortelle, slik at barna skulle fortelle mer ut fra prinsippet om non shared knowledge. Mens barna fortalte 31

42 passet jeg på å ikke respondere på noen måte som kunne lede barna til en bedre og mer «riktig» fortelling. Det samme gjaldt i forhold til svarene barna ga i kartlegging av forståelse. Jeg hadde veiledet medarbeideren min i dette, og hun hadde lest den polske instruksen. Jeg har tillit til at hun fulgte de samme retningslinjene, men det er selvfølgelig et usikkerhetsmoment her. For en som er utrent med å utføre kartlegging kan det, i ønske om å hjelpe barna, være lett å glemme seg bort. Før skåring av polsk forståelse og produksjon måtte det oversettes til norsk. Min medarbeider lyttet til lydopptakene fra kartlegging av forståelse og produksjon på polsk og oversatte til norsk mens jeg skrev det ned. Jeg vurderte det slik at det var best gjøre det sammen for å kunne diskutere valg av ordlyd i oversettelsene. Vi brukte mye tid på snakke om barnas ord og ytringer for å sikre at fortellingene ble mest mulig autentisk oversatt. Ved en oversettelse er det allikevel er det en større risiko for at noe blir tilført, utelatt eller endret i transkriberingen. De norske resultatene var allerede transkribert av forskere i BiLit prosjektet. Skåringer av resultatene fra begge grupper ble gjort i samarbeid med min veileder, Yulia Rodina, som selv har brukt MAIN i sin forskning. Det var nyttig å kunne diskutere denne delen med en som har kunnskap om barns språk og erfaring med kartleggingsverktøyet Statistisk validitet og ytre validitet Statistisk validitet og ytre validitet kan vurderes, men på grunn av et lite utvalg må det tas et visst forbehold. Som beskrevet under del om analyse vil resultatene vurderes og ses i sammenheng med resultater fra andre studier gjort med MAIN. Ut fra det grunnlaget kan det sies noe om statistisk og ytre validitet. Hvis resultatene fra dette studiet er i tråd med resultater fra kartlegging av barn i sammenlignbar alder kan det tyde på at resultatene ikke er tilfeldige, Den statistiske validiteten av resultatene for utvalget kan da vurderes. Graden av begrepsvaliditet i måleinstrumentet og reliabilitet er bestemmende for om resultatene har ytre validitet. Som tidligere nevnt under begrepsvaliditet tyder det solide teoretiske fundamentet for utarbeidelsen av MAIN, og tidligere resultater fra kartlegging i flere studier, på at begrepsvaliditeten er solid. 32

43 3.7.4 Etiske betraktninger Det er søkt tillatelse til å innhente og lagre opplysninger fra personvernombudet for forskning ved Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste AS. Det var viktig at all informasjon ble forstått riktig av foreldrene. De fikk derfor et informasjonsskriv på polsk. Informasjonsskrivet inneholder enkel, men tilstrekkelig informasjon. Jeg ba om skriftlig informert samtykke. Det ble informert om at alle vil ha rett til å trekke seg når de måtte ønske, at alle data vil anonymiseres, oppbevares slik at de ikke er tilgjengelige for uvedkommende og makuleres etter avsluttet sensur. Foreldrene fikk oppgitt mitt telefonnummer og e-post adresse og min medarbeiders telefonnummer i tilfelle de ønsket mer informasjon, eller på noe tidspunkt trengte å kontakte oss. Før kartlegging av utvalget valgte jeg å prøve en kartleggingssituasjon med et barn jeg kjenner. Det var viktig for meg å skape en atmosfære av trygghet hos barna. For å oppnå det måtte jeg være sikker i forhold bruk av testmateriellet og teknisk utstyr. Jeg veiledet deretter min medarbeider i prosedyren. Siden jeg var ansvarlig overfor skole og foreldre, valgte jeg å være tilstede sammen med min medarbeider under alle kartleggingene på polsk. Vi var en lærer og en assistent, som begge har jobbet i skolen i flere år, og var bevisste på at barn kan bli usikre og oppleve utrygghet i en kartleggingssituasjon. Vi forberedte oss godt slik at vi kunne fokusere på kommunikasjonen med barna (Kalleberg, 2006). I den innledende fasen før selve kartleggingen begynte la vi derfor vekt på å etablere trygghet rundt situasjonen og oppnå god kontakt med barnet. For å sikre anonymiteten til barna ytterligere vil alle barna uansett kjønn bli omtalt som han heretter. 33

44 4 Resultater og diskusjon Jeg har valgt å presentere og drøfte resultatene i samme kapittel. Det blir gjort i denne rekkefølgen: Presentasjon av resultater fra kartlegging i forståelse og produksjon fra de flerspråklige barna, etterfulgt av drøfting av resultater innad i gruppen og i forhold til resultater fra annen forskning. Presentasjon av individuelle resultater fra de flerspråklige barna sett i forhold til og drøftet mot deres sosiolingvistiske profiler. Felles presentasjon av grupperesultater fra de enspråklige norske barna og de flerspråklige barnas L2 og drøfting av resultater fra begge gruppene sett i forhold til hverandre. Tabellene med resultater fra kartlegging av forståelse viser en oversikt over skår på ulike typer spørsmål som skal avdekke om barna har forstått hva som er karakterenes mål, for eksempel: Hvorfor holder gutten fiskestangen i vannet, IST Hvordan føler gutten seg? Hvorfor føler han seg glad? ToM1 Tenk deg at gutten ser katten her. Hvordan føler gutten seg? Hvorfor er han lei seg / sint? ToM2 Vil gutten være venn med katten? Hvorfor? Det er 10 spørsmål, og hvert spørsmål gir et poeng. Samlet maksimalskår for et barn vil være 10 poeng, og samlet maksimalskår for gruppen vil være 80 poeng. Tabellene med resultater fra kartlegging av produksjon er to ulike typer, en for historiestrukturen og en for strukturell kompleksitet som viser koherens innenfor de tre episodene i fortellingen. Enkeltelementene i historiestrukturen er setting, IST som igangsettende hendelse, mål, forsøk, utfall og IST som reaksjon. Angivelse av setting kan maksimalt gi 2 poeng, et poeng hver for tid og sted, og de andre elementene kan maksimalt gi 3 poeng hver. Siden hver gruppe er på 8 barn blir samlet maksimal poengsum for hvert element 16 poeng for setting og 24 poeng for hver av de andre elementene. 34

45 4.1 Resultater fra flerspråklige barn Narrativ forståelse hos flerspråklige barn Figur 4 viser grupperesultat av forståelse fra flerspråklige barn. Totalskår for språkene er på samme nivå 70/80 i polsk og 76/80 i norsk. Gjennomsnitt i polsk (L1) er M=8,75, og i norsk (L2) 9,5. Spørsmålet som skiller mellom barna er ToM2, spørsmål nummer 10 på de to modellhistoriene Hunden og Katten, Vil gutten være venn med katten? Hvorfor? / Vil gutten være venn med hunden? Hvorfor? Riktig svar er nei, med en begrunnelse på det. Mange barn svarer kanskje ja fordi de tenker at barn og dyr skal være venner. Barn blir også opplært til å tenke at selv om noen gjør noe galt en gang kan man tilgi og bli venner. Spørsmål 10, ToM2, er derfor ikke et godt spørsmål for å kunne gi en indikasjon på barns ToM. Det er en oppsiktsvekkende konsekvent forskjell mellom L1 og L2 på skåring av IST. Det er en skår på 16/32 i polsk og 32/32 i norsk. Hva dette skyldes er vanskelig å si sikkert, men en årsak kan være at testleder på polsk muligens kan ha bedt barna om å se på bilde 1 og 2 i stedet for bilde 3 som det står i instruksjonen. Svaret de ga kan ha vært riktig i forhold til bilde 1 og 2, men ble feil i forhold til skjemaet. Vi ser en takeffekt på mål og ToM1 i begge språk. Siden MAIN er laget for barn til og med 9 år, og halvparten av barna i gruppen er fylt 8 år, er ikke resultatene oppsiktsvekkende. Resultatene på IST i polsk er ikke reliable. Hvis vi ser bort fra resultatene på IST, er det ingen vesentlig forskjell mellom L1 og L2. 80 Forståelse Grupperesultat fra flerspråklige barn 80 poeng skala Mål (24) IST (32) ToM1 (16) ToM2 (8) Totalskår (80) Polsk Norsk Figur 5 Forståelse - grupperesultat fra flerspråklige barn Maksimalskår angis i parentes i alle figurer 35

46 I forståelse oppnådde barna i foreliggende studie en takeffekt. Selv om de kan ha fått lavere i IST på polsk på grunn av feil under kartleggingen skåret de opp mot maksimalt av mulig skår, 70/80 i polsk og 76/80 i norsk. Som nevnt tidligere foreligger det ikke resultater fra en gruppe i samme alder, men resultatet kan sammen med to tidligere studier med MAIN som verktøy. Bohnackers gruppe var sammensatt av både simultant og suksessivt flerspråklige barn boende i Sverige (Bohnacker, 2016). Gjennomsnittsalder var 6;7. Barna hadde en svensk-engelsk språkkombinasjon, og gjennomsnitt for svensk var M=6.7 og i engelsk M=7.0. I en studie på simultant flerspråklige tyrkisk-tyske barn boende i Tyskland, der de bare ble kartlagt i tyrkisk, var M=7.75 (Maviş et al., 2016). Barna var mellom 6;0-7;11 år gamle. Barna i foreliggende studie fikk høyere skår enn barna i de to andre studiene. Men siden de er noe eldre, med gjennomsnittsalder 7;11, kan man si at resultatet er i tråd med resultatene til Bohnacker og Maviş et al Narrativ produksjon hos flerspråklige barn Figur 5 viser grupperesultat for produksjon fra flerspråklige barn. Totalskår i historiestruktur er noe høyere i norsk enn polsk, med 66/136 i polsk og 77/136 i norsk. Sammenlignet med resultatet i forståelse er resultatet i produksjon mye svakere. Elementer med hyppigst forekommende frekvens på begge språk er henholdsvis IST som igangsetter hendelse, forsøk og utfall. Setting, mål og IST som reaksjon skårer lavt i begge språk. Frekvensen av ulike enkeltelementer er interessant i forhold til alder.. Resultatene viser at barna i gruppen til en viss grad formidler sammenheng mellom tanker, følelser og handlinger, som er det som Bruner kaller the dual landscape (Bruner & Bruner, 1986). De stemmer overens med Nicopoulous og Richners beskrivelser; at barn i tidlig skolealder utvikler evnen til å se og vektlegge følelsene og motivene bak karakterenes handlinger i fortellinger (Nicolopoulou & Richner, 2007). De er også i overenstemmelse med resultatene i Kupersmitts og Bermans studie som viser at fra 6 års alderen begynner barn å knytte sammen enkeltelementer i sekvenser for å skape koherens og struktur i fortellingene (Kupersmitt & Berman, 2001). 36

47 Historiestruktur Grupperesultat fra flerspråklige barn poeng skala Strukturell kompleksitet Grupperesultat fra flerspråklige barn MFU MF MU M FU 4 8 Polsk Norsk Polsk Norsk Figur 6 Produksjon flerspråklige barn Gjennomsnitt i totalskår var 8.25 i L1 og 9.63 i L2. Resultatene for L1 er i gjennomsnitt 8.25 og median på Wilcoxon Signed Rank test viser ingen signifikant forskjell mellom L1 (Md=8.25, n=8) og L2 (Md=9, n=8) z=-1.55, p=.12. På gruppenivå er det altså ikke signifikante forskjeller mellom L1 og L2 i historiestruktur. De fikk imidlertid noe høyere skår i majoritetsspråket norsk. Det samme gjelder for barna i begge gruppene i Gagarinas studie. 7 åringer fikk en gjennomsnittsskår på M= 7.47 og 8.47, og 9 åringer fikk gjennomsnittsskår på M= 6.86 og M=9.73 i henholdsvis russisk som er minoritetsspråket, og tysk som er majoritetsspråket. I alle gruppene skåret de høyest i majoritetsspråket. I studien til Maviş et al. fikk barna i aldersgruppen 6;0-7;11 et gjennomsnitt på M=7.12. Tre av gruppene har høyere resultat på majoritetsspråket, for Bohnackers gruppe er resultat omtrent likt på begge språk. Tabellen under viser resultater fra andre studier med MAIN sammen med foreliggende studie. Resultatene fra foreliggende studie kan best sammenlignes med resultatene fra Gagarina (Gagarina, 2016). Det er interessant at det utvalget som er nærmest i alder har resultater som er mest i tråd med foreliggende studie. Begrepene minoritetsspråk og majoritetsspråk er brukt fordi barna i noen av studiene er simultant flerspråklige. 37

48 Studie Alder Minoritetsspråk Majoritetsspråk Gagarina M=8;2 M= 6.86 M=9.73 Petersen M=7;11 M=8.25 M=9.63 (foreliggende studie) Bohnacker M=6;7 M=7.0 M=7.1 Maviş et al. 6;00-7;11 M=7.12 Tabell 3Resultat i historiestruktur sammenlignet med andre studier med MAIN Siden barna i foreliggende studie er skolebarn, og alle bortsett fra et barn har gått i barnehage i mer enn to år, kan bedre skår i norsk være et resultat av større grad av eksponering for norsk enn polsk. Selv om det stort sett snakkes polsk i hjemmet, bruker barna også mest norsk i fritidsaktiviteter. Det kan også være en effekt av ulik form for eksponering av språkene. Gjennom lesing og samtale om fortellinger kan de ha tilegnet seg narrativ struktur på norsk i barnehage og skole, uten at det er blitt overført til polsk i samme grad. Som tidligere beskrevet i bakgrunnsdel om resultat fra Gagarinas studie, kan læring av narrativ struktur gjøre i seg gjeldene i språket som er blitt eksponert for læringen uten at det blir overført i samme grad til det andre (Gagarina, 2016). At alle barna, bortsett fra et, skårer høyere i majoritetsspråket enn i minoritetsspråket er i tråd med tidligere resultater fra kartlegging med MAIN (Pesco & Kay-Raining Bird, 2016). Strukturell kompleksitet viser en oversikt over den strukturelle kompleksiteten i barnas fortellinger. Det gir oss informasjon om koherens i fortellingene. Sekvensen MFU med både mål, forsøk og utfall i samme periode er ifølge Westbys binary decision tree det høyeste nivået (Gagarina et al., 2015). Deretter kommer mål og utfall/ mål og forsøk, så enkeltstående mål og til sist forsøk, utfall. Den hyppigst forekommende sekvensen er MFU med 6 ganger i både L1 og L2. MU/MF forekommer 5 ganger i L1 og 1 gang i L2. FU forekommer 4 ganger i L1 og 8 ganger i L2. Resultatene viser at den strukturelle kompleksiteten er på samme nivå på begge språk. 38

49 Skårene i strukturell kompleksitet hos barna i foreliggende studie viser samme nivå på begge språkene. De har sammenlagt 6 MFU i hvert av språkene. I Gagarinas studie skåret 50% av 7 åringene MFU i tysk og noe mindre i russisk (Gagarina, 2016). Blant 9 åringene var det omvendt, 40% skåret MFU i tysk og over 60% skåret MFU i russisk. Frekvensen av MFU angis ikke. Det er derfor vanskelig å vite sikkert hvordan barna i det foreliggende studiet plasseres seg i forhold til Gagarinas to grupper. Barna i det foreliggende studiet er i alder midt mellom de to gruppene i Gagarinas studie i alder. Alder tatt i betraktning kan det se ut som resultatene er i tråd med resultatene fra Gagarina. Som nevnt tidligere viser flere studier at skår i forståelse er betydelig høyere enn skår produksjon. Barna i foreliggende studie har en takeffekt i forståelse. I produksjon har de en gjennomsnittsskår i historiestruktur på 8.25 i L1 og 9.63 i L2 av en maksimalskår på 17. Resultatene i strukturell kompleksitet, med antall sekvenser, viser at de har begynt å beherske koherens i narrativ produksjon, men at det fortsatt ikke er en gjennomgående sammenheng i alle deler av fortellingen. Som i andre studier med barn i sammenlignbar alder viser resultatene at de forstår kompleksiteten i fortellingen, men de klarer ennå ikke å utrykke den samme kompleksiteten i produksjon (Bohnacker, 2016; Gagarina, 2016; Maviş et al., 2016). 4.2 Sammenligning av resultater i produksjon fra to grupper med flerspråklige barn I gruppen med flerspråklige barn skilte det seg ut to grupper med ulik historisk bakgrunn. Fire barn hadde bodd i Norge mellom 2;6 og 3;0 år. I figuren under er de markert som PN1, PN2, PN3 og PN4. Et av dem, PN4, hadde ikke gått i norsk barnehage. De andre fire barna, markert som PN5, PN6, PN7 og PN8, har bodd i Norge siden spedbarnsalder eller hele livet. Dette medfører en stor forskjell, først og fremst i tid av eksponering for norsk, og for det ene barnet som ikke har gått i norsk barnehage medfører det i tillegg en forskjell i grad av eksponering for norsk. Figuren under inneholder historiske data om alder, tid bosatt i Norge, tid i norsk barnehage og data med total produksjonsskår i historiestruktur i norsk. Resultatene fra de to gruppene vil ses opp mot hverandre for å sammenligne totalskår i norsk historiestruktur ut fra historisk bakgrunn. 39

50 Sammenligning av to grupper med flerspråklige barn 14,00 12, , , ,00 6 4,00 2,00 0,00 PN1 PN2 PN3 PN4 PN5 PN6 PN7 PN8 alder år bosatt i Norge år i norsk barnehage totalskår i norsk produskjon Figur 7 Sammenligning av to grupper med flerspråklige barn Tre av barna med kortest botid i Norge, PN1, PN2 og PN3 er også de yngste. Gjennomsnittsalder er 7;3 og gjennomsnittsskår i norsk produksjon er 7.3. PN4 har også kort botid i Norge, i tillegg er han det eneste barnet som ikke har gått i norsk barnehage. Han er derfor blitt minst eksponert for norsk, men fikk allikevel en relativ høy skår på 12. Han er den nest eldste i hele gruppen, 8;6 år. Det eldste barnet på 8;9 år fikk en skår på 13. Det er en gjennomgående tendens til at de eldre barna skårer høyere enn de yngre. Det tyder på at når barn har nådd et terskelnivå i L2 som gjør at de kan produsere en fortelling vil skår på makronivå være en effekt av alder (Viberg, 2001). Det er i tråd med resultater fra andre studier med MAIN (Bohnacker, 2016; Gagarina, 2016; Roch et al., 2016; Slusarczyk, 2015). 4.3 Individuelle resultater PN1 Sosiolingvistiske forhold Mor har utdannelse på bachelornivå og far på videregående nivå. Barnet har bodd 2;6 år i Norge og har gått i norsk barnehage i 1;8 år. Han har ingen søsken. Mor snakker vanligvis 40

51 polsk/sjelden norsk. Det samme gjelder andre voksne/ barnevakt. Far snakker alltid polsk/nesten alltid polsk. Det samme gjør par av besteforeldre på morssiden og farssiden. Det er et sammenfallende mønster mellom hvilket språk som snakkes til barnet og hvilket språk barnet velger å bruke selv. I fritidsaktiviteter og i samvær med venner bruker han en svak overvekt av norsk. 8 6 Historisk bakgrunn 100 % 50 % Språkbruksmønster PN1 0 % til barnet fra barnet i fritiden D vanligvis norsk sjelden polsk alder C 50 % polsk 50% norsk år bosatt i Norge B vanligvis polsk sjelden norsk år i norsk barnehage A alltid polsk nesten alltid polsk Figur 8 PN1 Sosiolingvistiske forhold Resultater og drøfting I forståelse av polsk fortelling får han en skår på 8, og i forståelse av norsk fortelling får han full skår på 10 poeng. Totalskår i historiestruktur er 6 i polsk og 8 i norsk. Skår i forståelse er vesentlig bedre enn skår i produksjon. Forskjellen på skår i polsk og norsk er 2 poeng mer på IST som starter hendelse i norsk. Han har ikke med setting i fortellingen i noen av språkene. I antall og type sekvenser er det likt mellom språkene. Han har en MU i polsk og en MF i norsk. Ferdighetene kan derfor sies å være på samme nivå i begge språk. 41

52 12 10 PN1 Forståelse 10 poeng skala Mål (3) IST (4) ToM1 (2) ToM2 (1) Totalt (10) Polsk Norsk Figur 9 PN Forståelse 10 8 PN1 Enkeltelementer i historiestruktur 17 poeng skala PN1 Strukturell kompleksitet Polsk Norsk MFU MF MU M FU Sekvenser Polsk Norsk Figur 10PN1 Produksjon Det er takeffekt i skår i forståelse på begge språk. Totalskår i produksjon er relativt lavt både i forhold til egen produksjon og i forhold til de andre barnas. Men siden dette barnet er en del yngre enn de andre, er ikke det overraskende. Han går i 1. klasse, mens de andre går 2. eller 3. klasse. Det er over et år i forskjell mellom PN1 og det nest yngste barnet PN2. Barna i 42

53 Bohnackers studie hadde en gjennomsnittsalder på 6;6 år (Bohnacker, 2016), og hans alder er 6; 5. Dette individuelle resultatet kan derfor sammenlignes med resultatene fra gruppen med 6-7 åringer i Bohnackers studie. Barna i Bohnackers studie skåret også vesentlig bedre på forståelse enn produksjon. Der var gjennomsnittlig skår i forståelse 7, og gjennomsnittlig totalskår i produksjon 7. Elementer med størst frekvens var forsøk og utfall, og et mindretall på 35% hadde MFU sekvens i strukturell kompleksitet. Individuelle resultater for dette barnet viser at han forstår sammenhengen mellom hendelser, følelser og reaksjoner i en fortelling, men klarer ikke å uttrykke det i egen produksjon ennå. Totalskår i historiestruktur er ikke vesentlig lavere enn hos en del av de eldre barna, men det mangler koherens. Det gjør at den strukturelle kompleksiteten i fortellingen blir mangelfull. Det er ingen MFU sekvenser, men mål er tatt med i en MF sekvens på norsk og en MU sekvens på polsk. Siden han har fått full skår i forståelse på begge språk kan vi imidlertid forvente at han er i en utvikling der MFU sekvenser og følgelig koherens i narrativ produksjon snart vil forekomme. I følge Piagets teorier om stadier i kognitiv utvikling begynner den konkret-operasjonelle perioden i 6 års alderen. Barn begynner da å relatere hendelser til tid og sted og se sammenheng mellom hendelser (Young, 2011). Resultatet stemmer derfor overens med stadiene i Piagets teori. I Bohnackers studie hadde et mindretall av 6-7 åringene MFU sekvenser i fortellingen. Dette individuelle resultatet kan derfor sies å være på nivå med resultatene fra Bohnackers studie med barn i samme alder(bohnacker, 2016). Selv om han har bodd relativt kort tid i Norge, 2;6 år, er det ingen forskjell i ferdigheter mellom språkene. Han har gått i norsk barnehage like lenge. Sett ut fra den sosiolingvistiske profilen kan narrative ferdigheter blitt utviklet i norsk barnehage og skole, men siden ferdighetene er så jevnt distribuert mellom språkene er det også mulig at narrative ferdigheter er lært i hjemmet. Språkbruksmønsteret hjemme domineres av polsk, og det har bidratt til å opprettholde og utvikle polske språkferdigheter. PN2 Sosiolingvistiske forhold Mor har utdannelse på masternivå og far på videregående nivå. Barnet har bodd 2;9 år i Norge og har gått i norsk barnehage i et år. Han har et mindre søsken på 6 år. Familien har et svært variert språkbruksmønster. Mor og mormor snakker polsk og norsk like mye, mens far, farmor og farfar snakker alltid/ nesten alltid polsk. Et mindre søsken snakker vanligvis norsk 43

54 /sjelden polsk. Barnevakt og mormors samboer er norske og snakker alltid norsk /nesten alltid norsk til barnet. Det er altså en overvekt av norsk språk i kommunikasjonen til barnet. Når det gjelder hvilket språk som blir mest brukt av barnet selv snakker hun alltid/nesten alltid bare polsk med begge foreldrene og farens foreldre. Han snakker begge språk like mye til mormoren, vanligvis norsk/ sjelden polsk til søsken og barnevakt og alltid/nesten alltid norsk med mormorens samboer. Barnet selv velger å kommunisere med familien på polsk i større grad enn norsk. I fritidsaktiviteter og i samvær med venner bruker han alltid/nesten alltid norsk. 8 6 PN2 Historisk bakgrunn 100 % 50 % PN2 Språkbruksmønster % til barnet fra barnet i fritiden E alltid norsk nesten alltid norsk D vanligvis norsk sjelden polsk alder C 50 % polsk 50% norsk år bosatt i Norge B vanligvis polsk sjelden norsk år i norsk barnehage A alltid polsk nesten alltid polsk Figur 11 PN2 Sosiolingvistiske forhold Resultater og drøfting I forståelse av polsk fortelling får han en totalskår på 4, med 2 poeng hver på mål og IST. I forståelse av norsk fortelling skårer han vesentlig bedre med en skår på 9. Det er bare på ToM2 han ikke får poeng, ellers har han full skår på både mål, IST og ToM1. I totalskår i historiestruktur skårer han 10 i polsk og 8 i norsk. På norsk er det takeffekt i skår i forståelse, og derfor vesentlig bedre enn totalskår i produksjon. På polsk er det derimot lav skår i forståelse. Skår i strukturell kompleksitet er 1 MFU i polsk og 1 FU i norsk. 44

55 PN2 Forståelse 10 poeng skala Mål IST ToM 1 ToM 2 Totalt Polsk Norsk Figur 12 PN2 Forståelse PN2 Enkeltelementer i historiestruktur 17 poeng skala 10 8 PN2 Strukturell kompleksitet Polsk Norsk MFU MF MU M FU Sekvenser Polsk Norsk Figur 13 PN2 Produksjon Det er en bemerkelsesverdig forskjell på skår mellom språkene i forståelse, 4 poeng i polsk og 9 i norsk. En del av det kan skyldes feil gjort av testleder i kartlegging av polsk forståelse som førte til 2 poeng mindre på IST som igangsetter hendelse. Men allikevel er det en forskjell på 3 poeng. Kontaktlærer fortalte før kartleggingen av det første møtet med oss at han var litt engstelig. Vi startet med kartlegging av forståelse. En forklaring kan derfor være at det kan ha påvirket konsentrasjonen de første minuttene ved lytting til fortellingen, og at svarene ble deretter. Totalskårer i historiestruktur er på samme nivå i begge språkene. I strukturell kompleksitet får han 2 MFU sekvenser på polsk mot bare 1FU på norsk. Det tyder på bedre 45

56 koherens i polsk produksjon enn i norsk produksjon. Det kan være litt overraskende sett i forhold til at det snakkes relativt mye norsk innenfor familien, og at han på fritiden bruker alltid norsk/ nesten alltid norsk. Han har også gått i norsk barnehage i 1 år. Man vet at noen barn, ved av læring av et andrespråk, har en fase i begynnelsen der de kun utvikler språket reseptivt. De utvikler språkforståelsen, men personlighetstrekk som sjenanse og tilbakeholdenhet gjør at de trenger lengre tid før de begynner å bruke språket ekspressivt. Det kan ha vært tilfellet her. Han kan ha hatt det man kaller for «en stille periode» på norsk, før han begynte å snakke. Det virker som han har en preferanse for å utrykke seg på polsk. Han velger å snakke bare på polsk til mor, selv om mor snakker like mye på norsk som på polsk til henne. Det, i sammenheng med relativt kort botid i Norge på 2 år og 9 måneder, kan være en forklaring på forskjellen i resultat mellom språkene. Som nevnt tidligere fikk Bohnackers 6-7 åringer i gjennomsnitt 7 i totalskår i produksjon (Bohnacker, 2016). Bare 5 av 33 barn produserte mer enn en MFU sekvens innenfor fortelling på et av språkene. Målt ut fra det kan resultatene fra dette barnet sies å passe inn i øvre nivå av resultatene fra Bohnackers gruppe i samme alder. PN3 Sosiolingvistiske forhold Begge foreldrene har utdannelse på videregående nivå. Barnet har bodd i Norge i 3 år. Han har gått 9 måneder i norsk barnehage. Han har ingen søsken. Kommunikasjonen i familien foregår på alltid polsk/nesten alltid polsk både av voksne og barnet. På fritiden bruker han 50% polsk 50% norsk eller vanligvis norsk/sjelden polsk. 46

57 10 8 PN3 Historisk bakgrunn 100 % 50 % PN3 Språkbruksmønster % til barnet fra barnet i fritiden 2 0 E alltid norsk nesten alltid norsk D vanligvis norsk sjelden polsk alder C 50 % polsk 50% norsk år bosatt i Norge B vanligvis polsk sjelden norsk år i norsk barnehage A alltid polsk nesten alltid polsk Figur 14 PN3 Sosiolingvistiske forhold Resultater og drøfting I forståelse av polsk fortelling skårer han 8, og i norsk fortelling 9. Totalskår i historiestruktur er 5 på polsk og 8 på norsk. Skår i strukturell kompleksitet er 1 MU på polsk, og 1 MFU og 1 FU på norsk. Det er takeffekt i forståelse og skår i forståelse er derfor vesentlig bedre enn totalskår i produksjon på begge språk. Han får bedre totalskår i norsk enn i polsk produksjon. Dette gjenspeiles også i skår i strukturell kompleksitet, med noe bedre resultat på norsk enn polsk. 47

58 PN3 Forståelse flerspråklig barn 10 poeng skala Mål IST ToM 1 ToM 2 Totalt Polsk Norsk Figur 15 PN3 Forståelse 10 8 PN3 Enkeltelementer i historiestruktur 17 poeng skala PN3 Strukturell kompleksitet MFU MF MU M FU Sekvenser Polsk Norsk Polsk Norsk Figur 16 PN3 Produksjon Sett ut fra den sosiolingvistiske bakgrunnen er det interessant at han skårer bedre på norsk enn polsk produksjon. Språkmønsteret viser at kommunikasjonen i familien foregår på polsk og at han i tillegg bruker relativt mye polsk i fritidsaktiviteter. Han har hatt bodd 3 år i Norge, og gått1 år i norsk barnehage. En forklaring til denne forskjellen kan være at læring av narrativ struktur på norsk i barnehage og skole har ført til læring av narrative ferdigheter på norsk, 48

59 uten at de har blitt overført til polsk. Det kan tyde på at det ikke bare er grad av eksponering som påvirker narrative ferdigheter, men også form for eksponering. Gagarina viste til at undervisning av narrativ struktur på russisk kan ha ført til at barna i hennes studie fikk signifikant høyere resultater i narrative ferdigheter på minoritetsspråket russisk enn på majoritetsspråket tysk (Gagarina, 2016). Som nevnt tidligere i teoridel understreker Cummins at det er ingen automatikk i overføring av ferdigheter mellom språk (Cummins, 2000). PN4 Sosiolingvistiske forhold Det oppgis bare utdannelse på mor, som er på videregående nivå. Barnet har bodd i Norge i 2;10 år. Han har ikke gått i norsk barnehage. Han har et eldre søsken på 9;0 år og et yngre på 2;6 år. Kommunikasjonen mellom familiemedlemmene foregår på alltid/nesten alltid polsk. På fritiden bruker han omtrent like mye av hvert språk, med en svak overvekt av norsk PN4 Historisk bakgrunn 100 % 50 % PN 4 Språkbruksmønster % til barnet fra barnet i fritiden 2 0 E alltid norsk nesten alltid norsk D vanligvis norsk sjelden polsk alder C 50 % polsk 50% norsk år bosatt i Norge B vanligvis polsk sjelden norsk år i norsk barnehage A alltid polsk nesten alltid polsk Figur 17 PN4 Sosiolingvistiske forhold Resultater og drøfting I forståelse av polsk fortelling skårer han 7, og i forståelse av norsk skårer han 10. Totalskår i historiestruktur er 8 på polsk og 12 på norsk. Det er takeffekt i skår i forståelse, og skår i forståelse er derfor vesentlig bedre enn skår i produksjon. Skår i strukturell kompleksitet er 1 49

60 MFU og 1 MF på polsk og 1 MFU og 1 FU på norsk. Antall og type sekvenser er ganske likt på begge språk PN4 Forståelse flerspråklig barn 10 poeng skala Mål IST ToM 1 ToM 2 Totalt Polsk Norsk Figur 18 PN4 Forståelse PN4 Enkeltelementer i historiestruktur 17 poeng skala PN4 Strukturell kompleksitet Polsk Norsk MFU MF MU M FU Sekvenser Polsk Norsk Figur 19 PN4 Produksjon Til tross for at han ikke har gått i norsk barnehage og bare har bodd i Norge i 2;10 år, er den strukturelle kompleksiteten i produksjon på samme nivå på norsk som på polsk. Han har 4 50

61 poeng mer i enkeltelementer på norsk. Setting og IST som igangsetter hendelse er med i den norske fortellingen, men ikke i den polske. Han har 1 full MFU sekvens på hvert av språkene. Det viser at han har begynt å beherske narrativ koherens på begge språk. Som hos PN3 kan årsaken til bedre ferdigheter i narrativ produksjon på norsk enn polsk være læring av narrativ struktur i barnehage og skole. En annen likhet er mellom de to er et språkmønster sterkt dominert av polsk. Vi ser igjen tegn til at det ikke bare er grad av eksponering, men form for eksponering som utvikler narrative ferdigheter. PN5 Sosiolingvistiske forhold Mor har utdannelse på bachelornivå og far har videregående nivå. Barnet har bodd i Norge nesten hele sitt liv, siden han var 2 måneder gammel. Han har gått 3 år i norsk barnehage. Han har ingen søsken. Kommunikasjonen i familien foregår på alltid polsk/nesten alltid polsk både av voksne og barnet. Med andre voksne/barnevakt snakkes det vanligvis polsk/sjelden norsk. På fritiden bruker han mer norsk, men en overvekt av polsk PN5 Historisk bakgrunn 100 % 50 % PN5 Språkbruksmønster % til barnet fra barnet i fritiden 2 0 E alltid norsk nesten alltid norsk D vanligvis norsk sjelden polsk alder C 50 % polsk 50% norsk år bosatt i Norge B vanligvis polsk sjelden norsk år i norsk barnehage A alltid polsk nesten alltid polsk Figur 20 PN5 Sosiolingvistiske forhold Resultater og drøfting I forståelse av polsk fortelling skårer han 7 og i forståelse av norsk skårer han 9. Totalskår i historiestruktur er 8 på polsk og 10 på norsk. Det er takeffekt i forståelse og skår i forståelse er derfor vesentlig bedre enn skår i produksjon. Skår i strukturell kompleksitet er 1 MU og 1 FU på polsk og 2 MFU og 1 FU på norsk. 51

62 PN5 Forståelse flerspråklig barn 10 poeng skala Mål IST ToM 1 ToM 2 Totalt Polsk Norsk Kolonne1 Figur 21 PN5 Forståelse PN5 Enkeltelementer i historiestruktur 17 poeng skala 8 10 PN5 Strukturell kompleksitet Polsk Norsk MFU MF MU M FU Sekvenser Polsk Norsk Figur 22 PN5 Produksjon En sammenligning av skår i antall enkeltelementer viser ingen vesentlig forskjell mellom språkene, men ser man på strukturell kompleksitet er det vesentlig bedre struktur i norsk fortelling enn i polsk. Sett ut fra at han har bodd nesten hele sitt liv og har gått flere år i norsk barnehage er ikke resultatet overraskende. 52

63 PN6 Sosiolingvistiske forhold Mor har utdannelse på videregående nivå og far på masternivå. Barnet har bodd i Norge hele sitt liv. Han har gått 4;7 år i norsk barnehage. Han har et mindre søsken på 4;0 år. Foreldrene snakker alltid polsk/sjelden norsk til barnet. Søsken snakker begge språk like mye. Andre voksne i og utenfor familien snakker alltid polsk/nesten alltid polsk. Barnet bruker nesten det samme språkbruksmønsteret. Han snakker alltid polsk/nesten alltid polsk med de voksne og begge språk like mye til søsken. I fritidsaktiviteter foregår kommunikasjonen for det meste på norsk PN6 Historisk bakgrunn 100 % 50 % PN6 Språkbruksmønster % til barnet fra barnet i fritiden 2 0 E alltid norsk nesten alltid norsk D vanligvis norsk sjelden polsk alder C 50 % polsk 50% norsk år bosatt i Norge B vanligvis polsk sjelden norsk år i norsk barnehage A alltid polsk nesten alltid polsk Figur 23 PN6 Sosiolingvistiske forhold Resultater og drøfting Igjen ser vi en takeffekt i forståelse, 8 på polsk og 10 på norsk. Totalskår i historiestruktur er 8 i begge språk. Skår i forståelse er vesentlig bedre enn skår i produksjon. Skår i strukturell kompleksitet er 1 MFU og 1 FU i polsk fortelling, og 1 FU i norsk fortelling. 53

64 PN6 Forståelse flerspråklig barn 10 poeng skala Mål IST ToM 1 ToM 2 Totalt Polsk Norsk Figur 24 PN6 Forståelse 10 8 PN6 Enkeltelementer i historiestruktur 17 poeng skala PN6 Strukturell kompleksitet Polsk Norsk MFU MF MU M FU Sekvenser Polsk Norsk Figur 25 PN6 Produksjon Strukturell kompleksitet er bedre i polsk fortelling enn i norsk, 1 MFU sekvens og 1 FU sekvens på polsk mot bare 1 FU sekvens på norsk. Imidlertid viser resultat i enkeltelementer at han har med setting på norsk, men ikke på polsk. IST som igangsetter hendelse er nevnt 3 ganger på norsk mot 2 ganger på polsk. Resultatene er derfor ikke entydige. Det er ikke noe i den sosiolingvistiske profilen som kan forklare resultatet. Han har bodd i Norge hele livet og gått i norsk barnehage. Språkbruksmønsteret er også relativt jevnt fordelt mellom språkene. 54

65 Resultatet kan tyde på at han er i en labil utviklingsfase der han begynner å beherske koherens i narrativ produksjon. Man kan tenke seg at det i en slik fase kan det være noe varierende resultater. PN7 Sosiolingvistiske forhold Mor har utdannelse på videregående nivå og far på masternivå. Barnet har bodd i Norge hele livet, og har gått i norsk barnehage i 3;6 år. Han har et mindre søsken på 4;10 år. Kommunikasjonen til barnet foregår vanligvis på polsk/sjelden norsk. Barnet velger å bruke det samme språkmønsteret til de voksne. Språket som brukes på fritiden er for det meste norsk PN7 Historisk bakgrunn 100 % 50 % PN7 Språkbruksmønster % til barnet fra barnet i fritiden 2 0 E alltid norsk nesten alltid norsk D vanligvis norsk sjelden polsk alder C 50 % polsk 50% norsk år bosatt i Norge B vanligvis polsk sjelden norsk år i norsk barnehage A alltid polsk nesten alltid polsk Figur 26 PN7 Sosiolingvistiske forhold Resultater og drøfting I forståelse skårer han 7 på polsk og takeffekt på norsk med en skår på 10. Totalskår i historiestruktur er 12 på polsk og 10 på norsk. Han skårer vesentlig bedre på forståelse enn produksjon. Skår i strukturell kompleksitet er 2 MFU og 1 FU på polsk og 1 MFU og 1 FU på norsk. 55

66 PN7 Forståelse flerspråklig barn 10 poeng skala Mål IST ToM 1 ToM 2 Totalt Polsk Norsk Figur 27 PN7 Forståelse PN7 Enkeltelementer i historiestruktur 17 poeng skala PN7 Strukturell kompleksitet Polsk Norsk MFU MF MU M FU Sekvenser Polsk Norsk Figur 28 PN7 Produksjon 56

67 Resultater i produksjon er på omtrent samme nivå i begge språk. Han har fått full MFU skår på både polsk og norsk. Det viser at han er på et nivå i narrativ ferdighet der han begynner å beherske koherens på begge språk. PN8 Sosiolingvistiske forhold Begge foreldrene har utdannelse på videregående nivå. Barnet har bodd i Norge hele livet og har gått i norsk barnehage i 4 år. Han har et eldre søsken på 11;4 år. Det snakkes for det meste polsk i familien. Den norske delen av kommunikasjonen er mellom søsknene. Som tidligere nevnt er det en tendens til at barn velger å snakke majoritetsspråket også i hjemmet. Vi ser her denne tendensen gjennom påvirkning fra et eldre søsken. I fritidsaktiviteter snakker han for det meste norsk PN8 Historisk bakgrunn 100 % 50 % PN8 Språkbruksmønster % til barnet fra barnet i fritiden 2 0 E alltid norsk nesten alltid norsk D vanligvis norsk sjelden polsk alder C 50 % polsk 50% norsk år bosatt i Norge B vanligvis polsk sjelden norsk år i norsk barnehage A alltid polsk nesten alltid polsk Figur 29 PN8 Sosiolingvistiske forhold Resultater og drøfting I forståelse skårer han 7 i polsk, og takeffekt med 9 i norsk. Han skårer vesentlig bedre på forståelse enn produksjon i begge språk. Totalskår i historiestruktur er 9 på polsk og 13 på norsk. Forskjellen ligger i angitt setting og høyere skår på forsøk og IST som reaksjon på norsk. I strukturell kompleksitet skårer han en 1 MU og 1 FU sekvens på polsk, og 1 MFU og 2 FU på norsk. 57

68 PN8 Forståelse flerspråklig barn 10 poeng skala Mål IST ToM 1 ToM 2 Totalt Polsk Norsk Figur 30 PN8 Forståelse PN8 Enkeltelementer i historiestruktur 17 poeng skala PN8 Strukturell kompleksitet MFU MF MU M FU Sekvenser Polsk Norsk Polsk Norsk Figur 31 PN8 Produksjon En forskjell på 4 poeng i totalskår i produksjon kan tyde på at han er noe sterkere i norsk enn i polsk. Dessuten har han en full sekvens, 1 MFU, på norsk, men ikke på polsk. Det er flere faktorer som kan spille inn her. Han er den eldste av barna, har bodd i Norge hele livet og har gått i norsk barnehage. I tillegg foregår kommunikasjonen mellom søsknene på norsk. Her tyder forholdene på effekt av tid for eksponering og også grad av eksponering. Som tidligere nevnt i teoridel om flerspråklighet kan påvirkning fra eldre søsken gjøre at barn velger å 58

69 kommunisere på majoritetsspråket fremfor sitt L1 også i hjemmet (Toribio & Bullock, 2009). Til sammen er det mulig at disse faktorene gjør at hans L1, polsk, er i en utsatt posisjon. Men det kan også være en effekt av at læring av narrativ struktur på norsk i barnehage og skole, gjør at de narrative ferdighetene er noe sterkere i norsk enn i polsk (Gagarina, 2016). 4.4 Sammenligning av resultater fra flerspråklige og enspråklige Resultatene fra kartlegging av flerspråklige og enspråklige sammenlignes og drøftes i forhold til norsk forståelse og produksjon Resultater i narrativ forståelse hos flerspråklige og enspråklige barn De flerspråklige barna har en sammenlagt totalskår på 76/80 i norsk. De enspråklige barna har en sammenlagt totalskår på 75/80. Begge gruppene har full skår i mål og IST. Den flerspråklige gruppen har full skår også i ToM1. Forskjellen mellom gruppene ligger i ToM, de enspråklige barna har 2 poeng lavere skår i ToM1, mens de har et poeng høyere skår i ToM2. Hos begge gruppene er det svakest resultat på ToM Sammenligning av grupperesultater i forståelse Mål (24) IST (32) ToM1 (16) ToM2 (8) Totalskår (80) Flerspråklige Enspråklige Figur 32 Forståelse flerspråklig og enspråklig gruppe 59

70 Sammenlignet er grupperesultatene i forståelse på samme nivå og begge gruppene har nådd en takeffekt i forståelse. Som tidligere nevnt viser mange studier at forståelse utvikles før produksjon (Bohnacker, 2016; Kapalková et al., 2016; Rodina, 2016; Slusarczyk, 2015). Sett ut fra alder er det derfor ikke overraskende at begge gruppene har nådd en takeffekt Resultat av narrativ produksjon fra flerspråklige og enspråklige De flerspråklige barna har en sammenlagt totalskår i historiestruktur på 77/136 i norsk. De enspråklige barna har en sammenlagt totalskår på 67/136. Mann-Whitney U test viste ingen signifikant forskjell mellom flerspråklige barns gjennomsnittlige totalskår i L2 (M= 9,63, n=8) og enspråklige norske barn gjennomsnittlige totalskår (M=8,25, n=8), z=-1.52, p=,13. Lavest og høyest skår hos de flerspråklige er henholdsvis 8 og 13, og hos de enspråklige er det 7 og 11. De flerspråklige barna skårer høyere på alle enkeltelementer, bortsett fra på setting. Forskjellen varier mellom 1-4 poeng. Det er størst forskjell i IST som igangsettende handling med 2 poeng og IST som reaksjon med 4 poeng mer Sammenligning av grupperesultater enkeltelementer i historiestruktur 136 poeng skala Sammenligning av grupperesultater strukturell kompleksitet MFU MF MU M FU Flerspråklige Enspråklige Flerspråklige Enspråklige Figur 33 Produksjon flerspråklig og enspråklig gruppe Det er noen tydelige forskjeller i produksjonsskårer som er interessante. Råskårene i historiestruktur viser at de flerspråklige barna skårer bedre enn de enspråklige. I enkeltelementer er det de to typene av IST som utgjør den største forskjellen. Mann Whitney 60

71 U test viser imidlertid ingen signifikant forskjell på skåring av IST i flerspråklige barns L2 (M=,3,38, n=8) og enspråklige barns skåring av IST (M=2,63, n=8) z=-1,3, p=,19. Allikevel er det såpass forskjell i råskårer i IST at det er verdt å vurdere mulig årsak. IST internal state terms, som på norsk kan oversettes med utrykk for indre tilstander, viser barnets bevissthet om tanker og følelser hos karakterene. Med andre ord viser det barnets theory of mind. Studier som sammenligner flerspråklige og enspråklige barns ToM viste at flerspråklige barn fikk signifikant bedre resultat enn I strukturell kompleksitet har de flerspråklige barna sammenlagt 6 MFU, 1 MF, 0 MU, 0 M og 8 FU. De enspråklige barna har 3 MFU, 1 MF, 0 MU, 2 M og 10 FU. De flerspråklige barna har 3 flere fulle sekvenser enn de enspråklige. Av de flerspråklige barna er det et som har 2 MFU, fire andre barn har et MFU hver. Tre enspråklige barn har fått et MFU hver. Gruppevis har de flerspråklige barna større grad av strukturell kompleksitet i de norske fortellingene sine enn de enspråklige barna. Mann Whitney U test av resultat i skåring av MFU sekvenser i strukturell kompleksitet viser ingen signifikant forskjell mellom de flerspråklige barna L2 (M=,75, n=8) og de enspråklige barna (M=,38, n=8) z=-1,12, p=,27. Imidlertid viser råskårer at de flerspråklige barna skårer klart bedre enn de enspråklige i strukturell kompleksitet. De fikk 6 MFU, mens de enspråklige fikk 3 MFU. En metaanalyse gjort av studier som sammenlignet blant annet ulike eksekutive kognitive funksjoner som kontroll av oppmerksomhet, problemløsning, metaspråklig bevissthet og metakognitiv bevissthet mellom enspråklige og flerspråklige barn, viser interessante funn. Flerspråklige barn gjorde det signifikant bedre på metakognitiv bevissthet (Adesope et al., 2010). Bialystok og Craik belyser også funn med samme resultater (Bialystok & Craik, 2010). I produksjon på makronivå er det disse ferdighetene som i stor grad brukes. Det må understrekes at bare studier med flerspråklige barn som snakket begge språk godt var tatt med i metaanalysen. I motsetning til de flerspråklige barna i metaanalysen har de flerspråklige barna i denne studien varierende grad av kompetanse i norsk. Av barna som skåret MFU på norsk har to bodd her hele livet, en siden spedbarnsalder og to mellom 2;9 og 3;0 år. Det ene av barna med kortest botid i Norge har ikke gått i norsk barnehage. Det kan tyde på at når flerspråklige har nådd et terskelnivå i utvikling på et andrespråk der de kan formulere seg i meningsfulle setninger(randen, 2014; Viberg, 2001), kan de beherske narrative ferdigheter på makronivå like godt som enspråklige. Narrative ferdigheter på 61

72 makronivå er, som tidligere nevnt, underlagt eksekutive funksjoner. Resultatene stemmer også derfor i henhold til Cummins teori om felles underliggende ferdigheter(cummins, 2000). 4.5 Sammenfatning av resultater og diskusjon I arbeidet med å kartlegge og analysere narrative forståelse og produksjon hos flerspråklige barn sammenlignet med enspråklige norske barn har det vært fokus på å sammenligne ferdigheter i L1 og L2 innenfor den flerspråklige gruppen, å undersøke deres individuelle ferdigheter på bakgrunn av sosiolingvistiske profiler og å sammenlignede flerspråklige barns ferdigheter i L2 med enspråklige norske barns ferdigheter. Ut fra resultater fra tidligere studier med MAIN ble det laget følgende prediksjoner: 1) Det vil være takeffekt for forståelse. Skår i forståelse vil være maksimalskår eller opp mot maksimalskår på 10. Begge gruppene, de flerspråklige og de enspråklige skåret høyere på forståelse enn produksjon. Skår i forståelse er nær maksimalskår, det er altså en takeffekt. Mange studier viser at forståelse utvikles før produksjon, og at enkelte barn allerede i førskolealder kan oppnå en takeffekt i forståelse (Bohnacker, 2016; Kapalková et al., 2016; Rodina, 2016; Slusarczyk, 2015). Siden gjennomsnittsalderen for barna i denne studien er 7;11, og MAIN er laget for barn fra 3- til og med 9 år er det ikke overraskende at begge gruppene har nådd en takeffekt. 2) Produksjonsskår vil være mye lavere enn skår i forståelse. De flerspråklige barnas individuelle totalskår i produksjon estimeres til minst 6, men mye lavere enn maksimalskår på17. Hos både de flerspråklige og de enspråklige er skår i produksjon mye lavere enn i forståelse. Som i andre studier med barn i sammenlignbar alder viser resultatene at de forstår kompleksiteten i fortellingen, men de klarer ennå ikke å utrykke den samme kompleksiteten i produksjon (Bohnacker, 2016; Gagarina, 2016; Maviş et al., 2016). Individuelt tallmateriale fra de flerspråklige viste at laveste totalskår i produksjon er 5 og høyeste er 13 62

73 Gjennomsnittsalder for den flerspråklige gruppen er 7;11 og gjennomsnittlig totalskår i historiestruktur for L1 (minoritetsspråk) er 8.25 og for L2 (majoritetsspråk) er det Resultatene fra foreliggende studie er i tråd med prediksjonene som ble satt ut fra andre studier med barn i sammenlignbar alder. 3) I produksjon vil mål vil være et mindre frekvent enkeltelement enn forsøk og utfall. Det vil også gjøre seg gjeldende i form av få sekvenser med både mål, forsøk og utfall. Elementer med hyppigst forekommende frekvens på begge språk er henholdsvis IST som igangsetter hendelse, forsøk og utfall. Setting, mål og IST som reaksjon skårer lavt i begge språk. Resultatene fra de flerspråklige barna viser at de har beveget seg fra stadiet der hendelser blir formidlet som løsrevne enkeltelementer og til et nivå der de i varierende grad formidler forbindelsen mellom følelser, tanker og handlinger. Resultatene i strukturell kompleksitet, med antall sekvenser, viser at de har begynt å beherske koherens i narrativ produksjon, men at det fortsatt ikke er en gjennomgående sammenheng i alle deler av fortellingen. 4) Det vil ikke være forskjeller mellom resultater på polsk og norsk innad i den flerspråklige gruppen. Grupperesultatene innenfor den flerspråklige gruppen viser at forståelse er på samme nivå på begge språk. Statistisk analyse viste at det ikke er signifikante forskjeller i produksjonsskårer. Resultatene tyder derfor på at narrative ferdigheter er overført fra et språk til et annet. Imidlertid viser talldata viser at de skårer noe høyere i norsk enn i polsk. Derfor er det nærliggende å tenke at overføringen har skjedd fra norsk til polsk gjennom læring av narrativ struktur i skole og barnehage, og at ferdighetene derfor ikke har gjort seg gjeldende i like sterk grad på polsk. Det er allikevel ikke grunnlag for å hevde noe sikkert om fra hvilket språk de narrative ferdighetene er blitt overført. Cummins bruker ordet interdependence for å understreke et forhold mellom språkene som er basert på gjensidighet (Cummins, 2000). Det 63

74 betyr at ferdigheter lært i et av språkene kan overføres til et annet, eller sagt på en annen måte, ferdigheter fra L1 kan overføres til L2 og omvendt. 5) Det vil ikke være forskjeller mellom resultater fra den flerspråklige gruppens i norsk og den enspråklige norske gruppen i norsk. Sammenligning mellom narrative ferdigheter på norsk hos flerspråklige barn og enspråklige norske barn viste samme nivå i forhold til forståelse. Derimot var de flerspråklige barna bedre i produksjon, både i forhold til kompleksitet i historiestruktur og i strukturell kompleksitet. I enkeltelementer var det skåring i IST som utgjorde størst forskjell. IST- internal state terms måler evne til å formidle hva karakterene tenker og føler og hvorfor de handler som gjør. Det kan derfor sies å gi innsikt i barnas theory of mind. I strukturell kompleksitet hadde de flerspråklige barna 6 fulle sekvenser MFU, mens de enspråklige hadde 3. Selv om statistikken viser at forskjellene ikke er signifikante tyder allikevel resultatene på at det er forskjeller spesielt i forhold til MFU og IST hos enspråklige og flerspråklige. Disse forskjellene kan derimot ikke sies å være representative for et større utvalg. Men igjen; forskning på metakognitive ferdigheter og theory of mind hos grupper av flerspråklige og enspråklige barn i samme alder har vist en tendens til at flerspråklige barn utvikler theory of mind, metakognitive ferdigheter tidligere enn enspråklige barn(adesope et al., 2010; Nguyen & Astington, 2014). I forhold til individuelle resultater ble det søkt svar på følgende spørsmål: Hvordan kan de sosiolingvistiske forholdene rundt hvert barn ha påvirket de individuelle resultatene? Sosiolingvistiske forhold som hvor lenge barnet har vært eksponert for norsk kan påvirke resultater i norsk. Selv om grupperesultater viser at narrativ makrostruktur er på samme nivå i begge språk, vil det ikke alltid gjelde på individnivå. Vi ser at individuelle forhold som spiller inn er: - tid for eksponering av norsk i forhold til antall år de har bodd i Norge - grad av eksponering for språkene i forhold til språkbruksmønster i familien og antall år i norsk barnehage og skole - form for eksponering i forhold til eventuell læring av narrativ struktur 64

75 En av faktorene nevnt ovenfor, eller et samspill mellom dem kan føre til at ferdighetene er noe sterkere på det ene språket enn det andre. Det eldste barnet, PN8, har bodd i Norge hele livet og gått i norsk barnehage. Språkbruksmønsteret i hjemmet viser at han har et eldre søsken som han snakker norsk sammen med. Han snakker også mye norsk på fritiden. Disse forholdene sammen med at det er en relativ stor forskjell mellom resultatene i produksjon til fordel for norsk, kan tyde på at norsk er hans dominante språk, og at det polske språket kan være i en utsatt posisjon. Men det kan også være en effekt av at læring av narrativ struktur på norsk i barnehage og skole, gjør at de narrative ferdighetene er noe sterkere i norsk enn i polsk. To andre barn, PN3 og PN4, har også en relativ stor forskjell i totalskår i produksjon til fordel for norsk. Men til motsetning fra PN8 har de bodd i Norge i henholdsvis bare 3;0 og 2;10 år. PN4 har ikke gått i norsk barnehage. Språkbruksmønsteret i hjemmene domineres av polsk. På fritiden snakker de en overvekt av norsk, men relativt mye polsk. Selv ut fra de forholdene skårer de merkbart bedre i norsk enn i polsk. Det tyder på at læring av narrativ struktur i barnehage og skole, for PN4 sin del bare i skolen, kan ha bidratt til at de narrative ferdighetene er bedre på norsk enn polsk. Ut over dette er det grunn til å minne om resultatet fra PN2 som viste tegn til at emosjonelle forhold kan påvirke resultatet. Det er viktig å være klar over at hvis barnet er engstelig for kartleggingen kan det påvirke resultatet negativt. Til sist er det grunn til å fokusere på de to ulike gruppene med flerspråklige barn, de som har bodd her hele livet og de med kort botid i Norge. Et av barna med kortest botid i Norge, PN4, skåret like bra eller bedre enn flere av barna som hadde bodd i Norge hele livet. Men siden han er en av de eldste barna og de tre andre med kort botid i Norge er de yngste tyder det på at resultatet er en effekt av alder. Ettersom mye tyder på narrative ferdigheter på makronivå er betinget av generelle kognitive funksjoner, vil effekt av alder være en naturlig følge av det. Flere andre studier med MAIN og andre kartleggingsverktøy, tyder på at narrative ferdigheter på makronivå er mer betinget av generelle kognitive funksjoner enn av språklige. Imidlertid må barna ha nådd et terskelnivå i språket som gjør at det kan produsere en fortelling(viberg, 2001). 65

76 4.6 Drøfting av validitet Reliabilitet I forhold til gjennomføring av kartleggingen og bearbeidelsen av resultatene er det noen usikkerhetsmomenter som knytter seg til reliabiliteten av resultatene. Da jeg ikke snakker polsk selv måtte jeg ha assistanse av en medarbeider. For det første kan det at vi var en testleder i hvert språk, meg selv i norsk og min medarbeider i polsk, ha påvirket resultatene i de to ulike språkene i forhold til hverandre. For å forsøke å unngå det veiledet jeg min medarbeider i forhold til kartleggingsverktøyet og viktige prinsipper i kartleggingsprosessen, som betydningen av «non shared knowledge» og å ikke gi respons eller stille spørsmål på en ledende måte. For det andre kan jeg ikke med sikkerhet vite om noe i testsituasjonen har påvirket resultatene i polsk siden jeg ikke snakker polsk selv. Som ansvarlig i forhold til skoler og foreldre måtte jeg allikevel være til stede. Jeg påså derfor at kartleggingsprosessen rent formelt forløp som den skulle. Imidlertid tyder resultatene på IST i polsk forståelse at det ble gjort en systematisk feil ved gjennomføring av kartleggingen. Det kan virke som testleder kan ha ledet barnas oppmerksomhet mot feil bilder slik at svaret ble feil. I ettertid ser jeg derfor at det hadde vært hensiktsmessig med en enda grundigere gjennomgang av kartleggingsprosessen på forhånd. Forholdet mellom resultater i polsk forståelse og polsk produksjon hos et av barna viser et stort misforhold. Han skårer jevngodt med de andre barna i produksjon, men mye lavere i forståelse. Han var noe engstelig i forhold til det første møtet med oss. Han ble testet først i forståelse. Det kan derfor virke som den engstelsen han følte kan ha påvirket oppmerksomheten slik at hun skåret lavere enn han normalt ville gjort på forståelse, men at den avtok etter hvert slik at resultatene på produksjon er representativt for hans ferdighetsnivå. For det tredje knytter det større usikkerhet til de polske resultatene enn de norske fordi de måtte oversettes fra polsk til norsk før analyse. For å få til en mest mulig autentisk gjengivelse av barnas formuleringer ble oversettelsen gjort mens vi satt sammen, slik at vi kunne diskutere oversettelse av enkeltord og setningselementer. 66

77 Imidlertid viser resultatene, i tråd med annen forskning, to viktige aspekter; barna skårer mye relativt mye høyere skår i forståelse enn i produksjon og eldre barn skårer høyere enn yngre barn. Det tyder på at resultatene er reliable. Et siste usikkerhetsmoment er i forhold til spørreskjemaet til foreldrene. Det ble utformet med fem svalternativer fra A-E. I etterkant ser jeg at alternativene i forhold til språkbruksmønster burde hatt angivelse av prosenter ved siden av, slik at det hadde vært lettere for foreldrene å skille det ene alternativet fra det andre, På grunn av at dette ikke ble gjort er det ikke kan forskjellen mellom alternativene fremstått som upresise. De burde ha vært på denne måten med angivelse av prosent: A: Alltid eller nesten alltid polsk (100% vs. 0 %) B: Vanligvis polsk, sjelden norsk (75% vs. 25%) C: 50% polsk, 50% norsk D: Vanligvis norsk, sjelden polsk (75% vs. 25%) E: Alltid eller nesten alltid norsk. (100 % vs. 0%). Det er imidlertid vanskelig å vite om dette kan ha medvirket til mindre nøyaktige svar fra foreldrenes side Statistisk validitet Den statiske analysen viste at det ikke var signifikante forskjeller mellom polsk og norsk innad i den flerspråklige gruppen. Det var heller ikke signifikante forskjeller i norsk mellom resultater fra den flerspråklige gruppen og den norske enspråklige gruppen. Størrelsen på utvalget er imidlertid for lite i forhold til å vite om disse resultatene er tilfeldige. Imidlertid er resultatene, som jeg har vist i drøftingen, i tråd med resultater fra flere studier utført med MAIN på barn i tidlig skolealder. Resultatene kan derfor sies å være representative for den aldersgruppen de er utført på Ytre validitet Som tidligere nevnt er resultatene fra foreliggende studie i samsvar med resultater fra andre studier på barn i skolealder utført med MAIN. Det kan tyde på at resultatene kan sies å ha ytre validitet. 67

78 Avsluttende refleksjoner Med denne oppgaven har jeg ønsket å utforske hvordan man på en best mulig måte kan kartlegge flerspråklige barns språk. Studiet har gitt meg større innsikt i hvorfor det er viktig å kartlegge barns språklige ferdigheter på begge språk. De individuelle resultatene tyder på at selv om det ikke viser seg forskjeller mellom språkene på gruppenivå, kan det ofte være forskjeller mellom ferdigheter i språkene på individnivå. Utviklingsspennet mellom forståelse og produksjon er spesielt viktig å kartlegge. I spennet mellom disse forskjellene, mellom språk og mellom forståelse og produksjon, er det potensielle utviklingssoner, eller det som Vygotskij kaller for nærmeste utviklingssone. Det barnet har av ferdigheter på det ene språket bør være grunnlag for utvikling i det andre språket (Cummins, 2000). Flere forskere har pekt på at narrative ferdigheter på makronivå og vokabular på majoritetsspråket er to viktige faktorer for leseforståelse (Karlsen et al., 2016; Snyder & Downey, 1991). Å ha god leseforståelse er igjen et viktig grunnlag for å få en utdannelse. Flerspråklige barns vokabular og begreper er ofte distribuert over to språk. Vokabular og begreper barnet har på morsmålet, men mangler på andrespråket er en potensiell sone for nærmeste utvikling (Vygotskij et al., 2001). Bøyesen understreker dette poenget; Hvis barnet har begrepene på morsmålet trenger man bare å jobbe med merkelappene, altså ordene, for det på norsk (Bøyesen, 2014). MAIN er et godt strukturert verktøy som det er enkelt å bruke. I dag har man mange flerspråklige ansatte i skoler og barnehager. Dette er personell som kan læres opp i MAIN for å kartlegge barns morsmål på makronivå. Kartlegging på mikronivå krever imidlertid en større grad av lingvistisk kompetanse. Resultatene i begge språk fra kartlegging med MAIN vil sammen med resultater fra kartlegging av vokabular og begreper på begge språk være et godt grunnlag for videre utvikling av barnas språk. 68

79 69

80 70

81 71

82 6 Litteraturliste Adesope, O. O., Lavin, T., Thompson, T., & Ungerleider, C. (2010). A Systematic Review and Meta-Analysis of the Cognitive Correlates of Bilingualism. Review of Educational Research, 80(2), doi: / Armon-Lotem, S., & Jong, J. d. (2015). Introduction. In S. Armon-Lotem, J. de Jong, & N. Meir (Eds.), Assessing multilingual children : disentangling bilingualism from language impairment (Vol. 13, pp. 1-22). Bristol: Multilingual Matters. Bialystok, E., & Craik, F. I. M. (2010). Cognitive and Linguistic Processing in the Bilingual Mind. Current Directions in Psychological Science, 19(1), doi: / Bialystok, E., Peets, K. F., Yang, S., & Luk, G. (2010). Receptive vocabulary differences in monolingual and bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition, 13 (4), doi: /s Bohnacker, U. T. E. (2016). Tell me a story in English or Swedish: Narrative production and comprehension in bilingual preschoolers and first graders. Applied Psycholinguistics, 37(1), doi: /s Botting, N. (2002). Narrative as a tool for the assessment of linguistic and pragmatic impairments. Child Language Teaching and Therapy, 18(1), doi: / ct224oa Bruner, J. S., & Bruner, J. S. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Bøyesen, L. (2014). Betydningen av morsmålsferdigheter og sammenhengen mellom førsteog andrespråket. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98(4), Cook, T. D., Campbell, D. T., Fankhauser, G., Reichardt, C. S., McCain, L. J., & McCleary, R. (1979). Quasi-experimentation : design & analysis issues for field settings. Boston: Houghton Mifflin Co. Cummins, J. (1983). Bilingualism and Special Education: Program and Pedagogical Issues. Learning Disability Quarterly, 6(4), doi: / Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy : bilingual children in the crossfire (Vol. 23). Clevedon: Multilingual Matters. Egeberg, E. (2016). Minoritetsspråk og flerspråklighet : en håndbok i utredning og vurdering (2. utg. ed.). Oslo: Cappelen Damm akademisk. Frederickson, N., & Cline, T. (2009). Special educational needs, inclusion and diversity (2nd ed. ed.). Maidenhead: McGraw Hill Open University Press. Gagarina, N. (2016). Narratives of Russian German preschool and primary school bilinguals: Rasskaz and Erzaehlung. Applied Psycholinguistics, 37(1), doi: /s Gagarina, N., Klop, D., Kunnari, S., Tantele, K., Välimaa, T., Balcíuniené, I.,... Walters, J. (2015). Assessment of Narrative Abilities in Bilingual Children. In S. Armon-Lotem, J. de Jong, & N. Meir (Eds.), Assessing multilingual children : disentangling bilingualism from language impairment (Vol. 13, pp ). Bristol: Multilingual Matters. Gagarina, N., Klop, D., Tsimpli, I. M., & Walters, J. (2016). Narrative abilities in bilingual children. Applied Psycholinguistics, 37(1), doi: /s Grosjean, F. (1982). Life with two languages : an introduction to bilingualism. Cambridge, Mass: Harvard University Press. 72

83 Kalleberg, R. (2006). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi Retningslinjer - NESH Kapalková, S., Polišenská, K., Marková, L., & Fenton, J. (2016). Narrative abilities in early successive bilingual Slovak English children: A cross-language comparison. Applied Psycholinguistics, 37(1), doi: /s Karlsen, J., Geva, E., & Lyster, S.-A. (2016). Cognitive, linguistic, and contextual factors in Norwegian second language learner's narrative production. Applied Psycholinguistics, 37(5), doi: /s x Karlsen, J., & Hjetland, H. N. (2017). Frog, where are you? Narrativ produksjon på andrespråket hos barn med urdu/panjabi som morsmål. Spesialpedagogikk, 0117, Kleven, T. A. (2002). Begrepsoperasjonalisering. In T. Lund (Ed.), Innføring i forskningsmetodologi. Oslo: Unipub. Kunnari, S., Välimaa, T., & Laukkanen-Nevala, P. (2016). Macrostructure in the narratives of monolingual Finnish and bilingual Finnish Swedish children. Applied Psycholinguistics, 37(1), doi: /s Kunnskapsdepartementet. (2010). Mangfold og mestring-flerspråklige barn unge og voksne i opplæringssystemet. NOU, 7. Kupersmitt, J., & Berman, R. A. (2001). Linguistic features of Spanish-Hebrewchildren s narratives. In S. m. Sven & V. L. Th (Eds.), Narrative Development in a Multilingual Context (pp ). Amsterdam: John Benjamins Publishing Co. Maviş, İ., Tunçer, M., & Gagarina, N. (2016). Macrostructure components in narrations of Turkish German bilingual children. 37(1), doi: /s Nguyen, T.-K., & Astington, J. (2014). Reassessing the bilingual advantage in theory of mind and its cognitive underpinnings. Bilingualism, 17(2), doi: /s Nicolopoulou, A., & Richner, E. S. (2007). From Actors to Agents to Persons: The Development of Character Representation in Young Children's Narratives. Child Development, 78(2), doi: /j x Ottem, E., & Bredtvet, k. (2010). 20 spørsmål om språkferdigheter : screeningverktøy til å måle barn og ungdoms språkferdigheter. Oslo: Bredtvet kompetansesenter. Paradis, J. (2010). The Interface between Bilingual Development and Specific Language Impairment. Applied Psycholinguistics, 31(2), doi: /s Paradis, J., Genesee, F., & Crago, M. B. (2011). Dual language development and disorders : a handbook of bilingualism and second language learning (2nd ed. ed.). Baltimore, Md: Brookes. Patterson, J. L. (2002). Relationships of Expressive Vocabulary to Frequency of Reading and Television Experience among Bilingual Toddlers. Applied Psycholinguistics, 23(4), Pearson, B. Z. (2002). Narrative Competence among Monolingual and Bilingual School Children in Miami. In D. K. O. a. R. E. Eilers (Ed.), Language and Literacy in Bilingual Children (pp ). Clevedon, England: Multilingual Matters. Pearson, B. Z. (2007). Social factors in childhood bilingualism in the United States. Applied Psycholinguistics, 28(3), doi: s x Pearson, B. Z., Fernández, S., & Oller, D. K. (1995). Cross-language synonyms in the lexicons of bilingual infants: one language or two? *. J. Child Lang., 22(2), doi: /s x 73

84 Pesco, D., & Kay-Raining Bird, E. (2016). Perspectives on bilingual children's narratives elicited with the Multilingual Assessment Instrument for Narratives. Applied Psycholinguistics, 37, 1-9. doi: /s Randen, G. T. (2014). Tilstrekkelige ferdigheter i norsk? Kartlegging av minoritetsspråklige skolebegynneres språkferdigheter: The University of Bergen. Roch, M., Florit, E., & Levorato, C. (2016). Narrative competence of Italian English bilingual children between 5 and 7 years. Applied Psycholinguistics, 37(1), doi: /s Rodina, Y. (2016). Narrative abilities of preschool bilingual Norwegian-Russian children. International Journal of Bilingualism. doi: / Schaeffer, J. (2000). The acquisition of direct object scrambling and clitic placement : syntax and pragmatics (Vol. vol. 22). Amsterdam: Benjamins. Schwartz, M., & Shaul, Y. (2013). Narrative development among language-minority children: the role of bilingual versus monolingual preschool education. Language, Culture and Curriculum, 26(1), doi: / Slusarczyk, A. (2015). Språkbruksmønster og narrative ferdigheter hos barnehagebarn med polsk som morsmål og norsk som andrespråk. Snyder, L. S., & Downey, D. M. (1991). The Language-Reading Relationship in Normal and Reading-Disabled Children. Journal of Speech and Hearing Research, 34(1), doi: /jshr Stadler, M., & Ward, G. (2005). Supporting the Narrative Development of Young Children. Early Childhood Education Journal, 33(2), doi: /s Stein, L. N., & Glenn, C. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children New directions in discourse processing (Vol. 2, pp ). Norwood, N.J: Ablex. Toribio, A. J., & Bullock, B. E. (2009). The Cambridge handbook of linguistic codeswitching. Cambridge: Cambridge University Press. Trabasso, T., & Rodkin, P. (1994). Knowledge of goal/plans: A conceptual basis for narrating Frog where are you? In D. I. Slobin & R. A. Berman (Eds.), Relating events in narrative : [1] : A crosslinguistic developmental study (Vol. 1, pp ). Hillsdale New Jersey: Lawrence Erlbaum associates publishers. Viberg, Å. (2001). Age-related and L2-related featuresin bilingual narrative development in Sweden. In S. Stro mqvist & L. T. Verhoeven (Eds.), Narrative Development in a Multilingual Context (pp ). Amsterdam : : John Benjamins Publishing Co.. Vygotskij, L. S., Roster, M. T., Bielenberg, T.-J., Skodvin, A., & Kozulin, A. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal akademisk. Westby, C. E. (2005). Assessing and facilitating text comprehension problems. In A. G. Kamhi & H. W. Catts (Eds.), Language and reading disabilities (2nd ed. ed., pp ). Boston: Pearson. Young, G. (2011). Development and Causality (1. ed.): Springer New York : Imprint: Springer. 74

85 Vedlegg 1. Multilingual Assessment Instrument for MAIN, norsk versjon 2. Bilder til de fire fortellingene 3. Kvittering for godkjennelse fra NSD 4. Kopi av godkjennelse av forlenget frist fra NSD 5. Forespørsel om deltagelse i studiet 6. Samtykkeskjema 7. Spørreskjema til polske foreldre 8. Kopi av side fra 20 spørsmål om språkferdigheter 75

86 76

87 MAIN M ultilingual Assessment Instrument for Narratives N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, T. Välimaa, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters ZAS Papers in Linguistics, 56 (2012). MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

88 MAIN: norsk oversettelse ved Arve Asbjørnsen Daleen Klop, Ute Bohnacker, Koula Tantele, Sari Kunnari, Taina Välimaa, Ingrida Balciuniene, Joel Walters og Natalia Gagarina Multilingual Assessment Instrument for Narratives (MAIN) ble utviklet for å vurdere fortellerferdigheter blant barn som tilegner seg ett eller flere språk fra fødselen eller fra tidlig barnealder. MAIN er egnet for barn fra 3 til 9 år og evaluerer både forståelse for og produksjon av fortellinger. MAIN kan brukes for vurdering av flere språk hos samme barnet, samt for forskjellige elisiteringsmoduser: modellhistorie, gjenfortelling, og fortelling. MAIN inneholder fire parallelle historier, hver med en nøye utarbeidet sekvens med seks bilder. Historiene er utarbeidet med tanke på kognitiv og språklig kompleksitet, parallellitet i makrostruktur og mikrostruktur, de skal være hensiktsmessig på tvers av kulturer, og robusthet. Instrumentet har blitt utviklet på grunnlag av omfattende pilotstudier med mer enn 500 enspråklige og tospråklig barn i alderen 4 til 9, og er utprøvd i 15 forskjellige språk og språkkombinasjoner. Selv om MAIN ikke er normert ennå, kan den standardisert prosedyren brukes for evaluering, intervensjon og til forskningsformål. Dette dokumentet inneholder: Retningslinjer for vurdering Protokoller, Skåringsark for Katten, Hunden, Fugleungene, Geitekillingene Bakgrunnsspørsmål Historieskript MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

89 Retningslinjer for vurdering MAIN er egnet for tospråklige og enspråklige barn fra 3 til 9 år. Den kan brukes til å vurdere både forståelse og produksjon av fortellinger. Materialet gir også mulighet for forskjellige elisiteringsmodi: modellhistorie, gjenfortelling, fortelling. Valg av elisiteringsprosedyre (f.eks. modellhistorien/gjenfortelling etterfulgt av fortelling, eller bare fortelling) avhenger av mål og behov for vurdering. (Testleder kan bruke sitt skjønn.) MAIN er utviklet for kunne brukes til vurdering av flere språk hos barnet. Det er ikke av betydning hvilket språk som vurderes først. For tospråklige barn bør testintervallet mellom de to språkene være 4 til 7 dager for å minimalisere påvirkning på tvers av språk, treningseffekter, og «carry-over» effekter. Ideelt sett bør barnet ikke vurderes av den samme personen i begge språk. Dette for å skape en mest mulig enspråklig kontekst og for å motvirke kodeveksling eller sammenblanding av språkene. Materialer 4 bildesekvenser: Fugleungene, Geitekillingene, Katt og Hund (tre eksemplarer av hver historie (fargeutskrifter), hvert eksemplar i en separat konvolutt: 12 ulike konvolutter totalt) 2 historieskript/stimulustekster: Katten og Hunden, som skal brukes for gjenfortelling/modell historie Opptaksutstyr (lyd eller video) Skåringsprotokoller for makrostrukturanalyse, indre tilstandsbegreper og forståelsesspørsmål WG2 bakgrunnsspørsmål (spørreskjema til foreldre) Instruksjoner Hvordan du forbereder materialet 1. Last ned bilder fra 2. Skriv ut hver PDF-fil (dvs. hver bildesekvens/historie) tre ganger, i farger på A4-papir. 3. Nummer bilder (1-6) på baksiden. 4. Klipp ut to rader med bilder. 5. Lim bildene sammen til en seksbilders stripe som illustrert nedenfor og brett dem dobbelt (bilde 1, bilde 2, brett, bilde 3, bilde 4, brett, bilde 5, bilde 6). Merk: Ikke klipp ut og bruk de små bildene fra hvordan-brette instruksjonene. 5. Legg hver bildestripe/sekvens (6 bilder) i en separat konvolutt, merket med farge eller en annen skillemarkering (f.eks. prikker) for å identifisere historiene. Hvordan gjennomføre vurderingen Kontroller at du har gjort deg grundig kjent med historien, protokoller og instruksjoner. Forberede audio/video-utstyr for å arkivere testsesjonen. Start innspillingen før Oppvarmingsfasen. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

90 Oppvarmingsfasen bør være basert på din tidligere erfaring og kulturbakgrunn. Mens du snakker med barnet, etablerer kontakt og stille noen spørsmål for å sikre at barnet er i stand til å forstå enkle hv-spørsmål. Kontroller at de tre konvoluttene som inneholder samme bildesekvens er på bordet før vurdering begynner. (Det er hensikten med dette presentasjonsformatet at barnet tenker at testleder ikke vet hvilke historien som er i konvolutten han/hun har valgt, og dermed har kontroll med effekten av delt kunnskap under presentasjonen av bildesekvenser.) Gjennomfør testingen i henhold til instruksjonene i historieprotokollen(-e). Følg anbefalingene for ledetekstene (se også instruksjonene nedenfor). Tilleggsinformasjon om presentasjon av bildene: under testingen bør du sitter overfor barnet slik at barnet kan holde bildene vendt mot seg, men vekk fra deg. Når barnet tar bildene ut, instruer ham/henne om å brette ut bildene og å se på hele historien som starter fra det første bildet og si: "se på bildene, men ikke vis dem til meg. Bare du må se historien. " (Hvis barnet ikke kan holde og brette bildene selv, kan du holde bildene i stedet, vendt bort fra deg og mot barnet.) Når barnet er klart til å fortelle historien, hjelp ham/henne til å brette bildesekvensen inn i 3 deler igjen. Du kan vise bretteprosessen uten å se på bildene, mens barnet fremdeles holder dem. Instruere barnet å fortelle historien mens han/hun ser på de to første bildene. Når han/hun er ferdig med å se på bildene 1 og 2, instruer du hvordan de bretter fram de neste to bildene (1 4: bilder vil bli brettet nå). Når barnet er ferdig, be om at de bretter frem de neste to bildene slik at hele historien nå er utbrettet. Når barnet er ferdig med å fortelle/gjenfortelle historien, introdusere forståelsesspørsmålene ved å si "nå jeg skal stille deg noen spørsmål om historien". Når økten er ferdig, transkriberes narrativen (-e) og barnets produksjon og forståelse skåres på skåringsarkene. Strukturen i historiene skåres i henhold til kategoriene Mål (engelsk Goal, G), Forsøk (engelsk Attempt, A), Resultat (engelsk Outcome, O) i tillegg til beskrivelser av indre tilstander hos aktørene (engelsk internal state terms, IST). Strukturell kompleksitet beskrives i henhold til hvilke av disse kategoriene som er med i historiene som barnet forteller (AO, GA/GO, GAO). Husk: Listen over alternativer i skåringsarket er ikke uttømmende. Rett svar gis når en makrostrukturkomponent (mål, forsøk, utfall, tegn på indre tilstander) er uttrykt ved alle aktuelle ordlyder. Slå eventuelt opp i tillegget i brukerhåndboken for veiledning. Ledetekster 1. Ikke start historien for barnet, oppmuntre barnet til å fortelle historien av seg selv ved å si: "Fortell meg historien" (Velg bilde). 2. Gi ledetekster først etter å ha ventet i minst ti sekunder, og bare når det er klart at barnet ikke kommer til å si noe. Bare da vil barnet bli bedt, først ved å si, "Okay...", "Vel...", "Din tur...".vær veldig forsiktig med ledetekstene for å unngå forskjeller mellom forskningsgruppene, dvs. eksperimentatoreffekter. Vent opp til ca. 10 sekunder. Hvis barnet er fortsatt stille, spør ved å si: "fortelle meg hva som skjer". Hvis barnet blir stille i MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

91 midten av historien, oppmuntre henne/ham til å fortsette og til å fortelle deg mer: "noe annet?", "Fortsett", "Fortell meg mer", "La oss se hva annet som skjer i historien". 3. Det ikke av betydning hvordan barnet refererer til protagonistene (hovedpersonene) i narrativen; ikke korriger barnet. Hvis barnet ikke finner ordet for en handling, hovedpersonen, etc., og synes å bli sittende fast eller ber om hjelp, oppmuntre henne/ham ved å si "du kan kalle det noe du liker", "Hva vil du kalle det?". 4. Avstå fra å stille spørsmål som: a) "Hva gjør han her?", "Som kjører?"(for ikke å forstyrre eller påvirke barnets fortellerstemme, og å hindre bruk av ufullstendig setninger). b) "Hva er dette?", "hva/hvem du ser på bildet?" (for å unngå deiktiske referanser). 5. Hvis barnet begynner å fortelle en historie fra sine egne erfaringer, f.eks. "jeg så slik en fugl i morges" eller "jeg skal gå med min mor til supermarkedet etter skolen...", gi barnet litt tid å snakke om sin egen erfaring og deretter be forsiktig å fortelle historien i bildene. (Unnta denne irrelevante delen av narrativen fra analysen.) 6. Basert på din tidligere erfaring og kulturbakgrunn, kan du gi litt oppmuntring, f.eks. "god", "Fint", etter hvert par av bilder (og før en går videre til neste bildepar). (Dette vil også hjelpe transkriberer eller den som koder ytringene til å knytte dem til et bestemt bildepar.) Ikke gjør dette om du føler at det forstyrrer barnets fortelling og tankeflyt. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

92 Prosedyre for å balansere rekkefølgen til forskningsformål Rekkefølgen på presentasjonen bør være balansert med hensyn til språk og historiefortelling (katt/hund-gjenfortelling/modell historien og Fugleungene/Geitekillingene fortelling). Bruk fremgangsmåten avbalansering (hvis bare ett språk er testet, og bruk deretter randomisering prosedyren for barn enten nummer 1, 2, 5 og 6 eller nummer 3, 4, 7 og 8): Barn nummer Lang. Gjenfortelling / Modell historie Forteller Lang. Gjenfortelling / Modell historie Forteller 1 L1 Katten Fugleungene L2 Hunden Geitekillingene 2 L1 Katten Geitekillingene L2 Hunden Fugleungene 3 L2 Katten Geitekillingene L1 Hunden Fugleungene 4 L2 Katten Fugleungene L1 Hunden Geitekillingene 5 L1 Hunden Fugleungene L2 Katten Geitekillingene 6 L1 Hunden Geitekillingene L2 Katten Fugleungene 7 L2 Hunden Geitekillingene L1 Katten Fugleungene 8 L2 Hunden Fugleungene L1 Katten Geitekillingene MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

93 Protokoll for Katten Gjenfortelling/modellhistorie Barnets navn: Fødselsdato: Testdato: Alder ved testing (i måneder): Kjønn: Navn på den som tester: Eksponering for L2 (i måneder): Dato for barnehagestart: Navn på barnehage: Pass på at alle konvoluttene er på bordet før testingen begynner. Forberede lydopptaker å ta opp økten. Begynner innspillingen før varmer opp. Oppvarming Spør for eksempel: Hvem er din beste venn? Hva liker du å se på TV? Liker du å fortelle historier? Liker du å høre på historier? Instruksjoner Sitt overfor barnet. Si til barnet: Se, her er 3 konvolutter. Det er forskjellige historie i hver konvolutt. Velg en og så skal jeg fortelle deg historien. Brett ut bildene slik at hele sekvensen er bare synlig for barnet. Først ser du på hele historien. Er du klar? Jeg skal fortelle deg historien, og deretter kan du fortelle den til meg igjen. (Dersom du bruker alternativet modellhistorie sier du: jeg skal fortelle deg historien og deretter vil jeg stille deg noen spørsmål. Fortell barnet historien og still deretter forståelsesspørsmål.) Brett ut bilde 1 og 2. Historien starter her: (Pek på bilde 1). En dag var det en leken katt som så en gul sommerfugl som satt på en busk. Han hoppet frem fordi han ønsket å fange den. I mellomtiden kom en glad gutt tilbake fra fisketur med en bøtte og en ball i hendene sine. Han så at katten jaget sommerfuglen. Brett ut bilde 3 og 4 slik at alle bildene fra 1 til 4 nå er synlig. Sommerfuglen fløy raskt vekk og katten falt i en busk. Han slo seg, og ble veldig sint. Gutten var så forskrekket at ballen falt ut av hånden. Da han så ballen hans rulle i vannet, ropte han: "Å nei, der triller ballen min". Han var lei seg, og ville få ballen sin tilbake. I mellomtiden la katten merke til bøtten til gutten og tenkte: "Jeg vil ta en fisk." Brett ut bilde 5 og 6 (slik at alle bildene fra 1 til 6 nå er synlig). Samtidig begynte gutten å dra ballen sin ut av vannet med fiskestangen sin. Han la ikke merke til at katten hadde tatt en fisk. Til slutt var katten veldig glad for å spise slik en deilig fisk og gutten var glad for å ha fått ballen sin tilbake. Og det er slutten av historien. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

94 Gjenfortell, instruksjoner Brett bildene slik at de 2 første bildene er synlige bare for barnet. Si til barnet: «nå vil jeg at du skal fortelle historien. Se på bildene, og prøv å fortelle den beste historien du kan til meg. Tillatte spørsmål hvis barnet er motvillige til å starte: «fortell meg historien» (Pek på bildet). Når barnet er ferdig med å fortelle til de første to bildene, kan du brette videre (slik at alle bildene fra 1 til 4 er nå synlig). Gjenta prosessen til du har nådd slutten av historien. Du kan bruke enkle ledetekster hvis barnet er stille i midten av historien: "Noe annet?", "Fortsett", "Fortell meg mer", "La oss se hva annet som er i historien". Hvis barnet ikke lenger snakker uten å angi at han/hun er ferdig, si: "Fortell meg når du er ferdig". Når barnet er ferdig, ros barnet og still deretter forståelsesspørsmål. Modellhistorien, instruksjoner Etter at du har sagt «Og det er slutten av historien» stiller du forståelsesspørsmålene. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

95 A1. A2. IST som starter hendelse A3. Mål (G) Skåringsark for Katt Del I: produksjon (gjenfortelling) A. Historiestrukturen; B. Strukturell kompleksitet; C. Indre tilstand (IST) A. Historiestrukturen Eksempler på riktig svar [1] Poengsum Kommentarer [2] Tid- og / eller stedsreferanse, f.eks. Setting en gang / en dag / lenge siden [3] i en skog, på lake / på elvebredden... Episode 1: Katt (Episodekarakter: katten og sommerfuglen) Katten var leken / nysgjerrig / så en sommerfugl Katten ønsket å ta / få / jage sommerfuglen / leke med sommerfuglen A4. Forsøk (A) Katten hoppet frem / opp 0-1 A5. Katten falt inn i busken / fikk ikke 0-1 Utfallet (O) sommerfuglen / katten var ikke rask nok Sommerfuglen rømte / fløy bort / var for rask A6. IST som reaksjon A7. IST som starter hendelse A8. Mål A9. A10. Forsøk Utfallet A11. IST som reaksjon A12. IST som starter hendelse A13. Mål Katten ble skuffet / sint / skadet 0-1 Sommerfuglen var glad / lykkelig Episode 2: Gutt (Episodekarakter: gutt) Gutt var trist / ulykkelig / bekymret for ballen sin / så ballen i vannet 0-1 Gutt besluttet / ønsket å få ballen sin 0-1 tilbake Gutt trakk / prøvde å dra ballen ut av 0-1 vannet Gutt fikk ballen sin tilbake / igjen / 0-1 ballen ble reddet Gutt var glad / lykkelig / fornøyd / 0-1 fornøyd Episode 3: Katt (Episodekarakter: Katten) Katten merket / så fisken / var sulten / nysgjerrig Katten ønsket / besluttet å ta / Grip / 0-1 spise / har / stjele fisken A14. Forsøk Katten tok / grep / nådd fisken 0-1 A15. Utfallet Katten spiste / fikk fisken 0-1 A16. IST som reaksjon Katten var fornøyd / glad / fornøyd / ikke sulten 0-1 A17. Total score av 17: B. strukturelle kompleksitet 0-1 MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

96 Antall AO sekvenser Antall enkelt G (uten A eller O) Antall GA / GO sekvenser Antall GAO sekvenser B1. B2. B3. B4. C. Indre tilstand (IST) C1. Totalt antall IST hos karakterene. IST inkluderer: Perseptuelle begreper, f.eks. se, høre, føle, lukte; Fysiologisk begreper, f.eks. tørst, sulten, sliten, sår; Bevissthetsbegreper, f.eks. i live, våken, sover; Følelsesbegreper, f.eks. trist, glad, sint, bekymret, skuffet; Mentale verb f.eks. vil, tror, vet, glemme, bestemme, tro, lurer på, har / lage en plan; Lingvistiske verb / verb av si / fortelle f.eks. si, kalle, rope, advare, spør. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

97 0 Likte du historien? Del II: Forståelse (gjenfortelling/modell historie) Eksempler på riktig svar Eksempler på feil svar Poengsum Oppvarmingsspørsmålet, skåres ikke Kommentarer D1. D2. D3. D4. D5. Hvorfor hoppet / sprang katten fremover? (peker på bilder 1-2) (Episode 1: mål) Hvordan føler katten seg? (Velg bilde 3) (IST som reaksjon) (Bare spør D3 hvis barnet gir et korrekt svar uten forklaring / begrunnelsen i D2. Hvis en riktig forklaring er oppgitt i D2, deretter gir et poeng i D3 og videre til D4.) Hvorfor tror du at katten føler seg sint / skuffet / skadet osv.? [4] Hvorfor holder gutten fiskestangen i vannet? (Velg bilde 5) (Episode 2: mål) Hvordan føles gutten? (Velg bilde 6) Ønsker / å få / fange / jage sommerfuglen / for å spille med sommerfugl Sint / dårlig / skuffet / skadet Fordi han ikke kunne fange sommerfuglen / klandret busken / det gjør vondt å falle i en stikkende busk Ønsker / å få ballen sin tilbake God / fine / lykkelig / fornøyd / glad forlater / kjører / ønsket å hoppe 0-1 God / glad 0-1 Upassende / irrelevante svar 0-1 Å spille i vannet 0-1 Dårlig / sint / gal / trist 0-1 D6. D7. D8. (Bare spør D6 hvis barnet gir et korrekt svar uten forklaring / begrunnelsen i D5. Hvis en riktig forklaring er oppgitt i D5, deretter gir et poeng i D6 og videre til D7.) Hvorfor tror du at gutten er følelsen godt / fint / lykkelig / fornøyd osv.? [5] Hvorfor tar katten fisken? (Velg bilde 5) (Episode 3: mål) Tenk deg at gutten ser katten. Hvordan føles Fordi han har / fikk ballen tilbake Besluttet / ønsker å spise / har / stjele fisken / tar sjansen / mulighet når gutten ikke er ute Fordi han smiler / han ser ut som at / andre upassende svar Ønsker å leke med fisken Dårlig / sint / gal Fint / bra / lykkelig / gutten? (Velg bilde 6) fornøyd / glad MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

98 D9. (Bare spør D9 hvis barnet gir et korrekt svar uten forklaring / begrunnelsen i D8. Hvis en riktig forklaring er oppgitt i D8, deretter gir et poeng i D9 og videre til D10.) Hvorfor tror du at gutten føler seg dårlig / sint / gal osv.? [6] Fordi katten spiste / spise / tok / har tatt sin fisk Fiskestangen er på bakken eller andre upassende svar Vil gutten være venn med katten? Hvorfor? Nei - gi minst én grunn (katten Ja / jeg vet ikke / andre 0-1 D10. spiste fisk) eller andre passende svar irrelevante svar D11. Total poeng ut av 10: 0-1 MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

99 Protokoll for Hunden Gjenfortelling/modellhistorie Barnets navn: Fødselsdato: Testdato: Alder ved testing (i måneder): Kjønn: Navn på den som tester: Eksponering for L2 (i måneder): Dato for barnehagestart: Navn på barnehage: Pass på at alle konvoluttene er på bordet før testingen begynner. Forberede lydopptaker for å ta opp økten. Begynn innspillingen før oppvarming. Oppvarming Spør for eksempel: Hvem er din beste venn? Hva liker du å se på TV? Liker du å fortelle historier? Liker du å høre på historier? Instruksjoner Sitt overfor barnet. Si til barnet: «Se, her er 3 konvolutter. Det er forskjellige historie i hver konvolutt. Velg en og så skal jeg fortelle deg historien». Brett ut bildene slik at hele sekvensen er bare synlig for barnet. «Først ser du på hele historien. Er du klar? Jeg skal fortelle deg historien, og deretter kan du fortelle den til meg igjen». (Dersom du bruker alternativet modellhistorie sier du: «jeg skal fortelle deg historien og deretter vil jeg stille deg noen spørsmål». Fortell barnet historien og still deretter forståelsesspørsmål.) Brett ut bilde 1 og 2. «Historien starter her: (Velg bilde 1). En dag var det en leken hund som så en grå mus som satt i nærheten av et tre. Han hoppet frem fordi han ønsket å fange den. I mellomtiden kom en glad gutt fra handel med en pose og en ballong i hendene. Han så hunden jage musen.» Brett fram bilde 3 og 4 (slik at alle bilder fra 1 til 4 er synlige). «Musen løp raskt unna og hunden kom borti treet. Gutten ble så forskrekket at ballongen glapp ut av hånden. Da han så at ballongen hans fløy opp i treet, ropte han: "å nei, der flyr ballongen min!" Han var trist, og ønsket å få ballongen sin tilbake. I mellomtiden la hunden merke til posen til gutten og tenkte: "Jeg vil ta en pølse."» Brett fram bilde 5 og 6 (slik at alle bildene fra 1 til 6 nå er synlige). «Samtidig begynte gutten å dra ballongen sin ut av treet. Han la ikke merke til at hunden hadde tatt en pølse. Til slutt var hunden veldig glad for å få spise en så velsmakende pølse og gutten var glad for å ha fått ballongen sin tilbake.» Og det er slutten av historien. Gjenfortell, instruksjoner Brett bildene slik at de 2 første bildene er synlige bare for barnet. Si til barnet: «nå jeg vil at du skal fortelle historien. Se på bildene, og prøv å fortelle den beste historien du kan for meg.» Tillatte spørsmål hvis barnet er motvillig til å begynne: "Fortell meg historien" (Velg MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

100 bilde). Når barnet er ferdig med å fortelle til de første 2 bildene, kan du brette frem de neste (slik at alle bilder fra 1 til 4 er synlige). Gjenta prosessen til du har nådd slutten av historien. Tillatte ledetekster hvis barnet er stille i midten av historien: "Noe annet?", "Fortsett", "Fortell meg mer", "La oss se hva annet er i historien". Hvis barnet stopper å snakker uten å angi at han/hun er ferdig, sier du: «Fortelle meg når du er ferdig». Når barnet er ferdig, ros barnet og still deretter forståelsesspørsmål. Modellhistorien, instruksjoner Etter at du har sagt «Og det er slutten av historien», stiller du forståelsesspørsmålene. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

101 A1. Skåringsark for Hunden Del I: Produksjon (gjenfortelling) A. Historiestruktur; B. Strukturell kompleksitet; C. Indre tilstander (IST) A. Historiestruktur Eksempler på riktig svar [7] Poengsum Kommentarer [8] Tids- og / eller stedsreferanse, f.eks. en [9] Innstillingen gang / en dag / lenge siden... i en skog / park / eng / av veien Episode 1: Hunden (Episodekarakter: hunden og mus) A2. IST som starter hendelse A3. Mål Hunden var leken / nysgjerrig / så en mus Hunden ønsket å ta / få / jage musen / 0-1 leke med musa A4. Forsøk Hunden hoppet frem / opp 0-1 A5. Hunden dunket hodet / hunden fikk ikke 0-1 Utfallet musen / hunden var ikke rask nok Mus rømte / løp bak treet / mus var for rask A6. IST som reaksjon A7. IST som starter hendelse A8. Mål A9. A10. Forsøk Utfallet A11. IST som reaksjon A12. IST som starter hendelse A13. Mål Hunden ble skuffet / sint / skadet Mus var glad / glad / lettet Episode 2: Gutt (Episodekarakter: gutt) Gutt var trist / ulykkelig / bekymret for hans ballong / så ballong i treet Gutt besluttet / ønsket å få hans ballong 0-1 tilbake Gutt var å trekke / prøvde å trekke 0-1 ballongen ned fra treet / hoppet etter ballongen Gutt fikk hans ballong tilbake / igjen / 0-1 ballongen ble lagret Gutt var glad / lykkelig / fornøyd å få 0-1 hans ballong tilbake Episode 3: Hunden (Episodekarakter: Hunden) Hunden så / merke til pølser i posen / var sulten / nysgjerrig Hunden ønsket / besluttet å få / Grip / 0-1 spise / har / stjele pølser A14. Hunden tok / grep / stjal pølser ut av 0-1 Forsøk sekken A15. Utfallet Hunden spiste / fikk pølser 0-1 A16. IST som reaksjon Hunden var fornøyd / glad / fornøyd / ikke sulten 0-1 A17. Total score av 17: B. Strukturell kompleksitet 0-1 MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

102 Antall AO sekvenser Antall enkelt G (uten A eller O) Antall GA / GO sekvenser Antall GAO sekvenser B1. B2. B3. B4. C. Indre tilstander (IST) C1. Totalt antall IST hos karakterene. IST inkluderer: Perseptuelle begreper, f.eks. se, høre, føle, lukte; Fysiologisk begreper, f.eks. tørst, sulten, sliten, sår; Bevissthetsbegreper, f.eks. i live, våken, sover; Følelsesbegreper, f.eks. trist, glad, sint, bekymret, skuffet; Mentale verb f.eks. vil, tror, vet, glemme, bestemme, tro, lurer på, har / lage en plan; Lingvistiske verb / verb av si / fortelle f.eks. si, kalle, rope, advare, spør. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

103 0 D1. D2. D3. D4. D5. D6. D7. D8. D9. Likte du historien? Hvorfor hopper / springer hunden fremover? (peker på bilder 1-2) (Episode 1: mål) Hvordan føler hunden seg? (Velg bilde 3) (IST som reaksjon) (Bare spør D3 hvis barnet gir et korrekt svar uten forklaring / begrunnelsen i D2. Hvis en riktig forklaring er oppgitt i D2, gis deretter et poeng i D3 og videre til D4.) Hvorfor tror du at hunden er følelsen sint / skuffet / skadet osv.? [10] Hvorfor hoppet gutten opp? (Velg bilde 5) (Episode 2: mål) Hvordan føler gutten seg? (Velg bilde 6) (Bare spør D6 hvis barnet gir et korrekt svar uten forklaring / begrunnelsen i D5. Hvis en riktig forklaring er oppgitt i D5, deretter gir et poeng i D6 og videre til D7.) Hvorfor tror du at gutten er følelsen godt / happy osv.? [11] Hvorfor tar hunden tak i pølsene? (Velg bilde 5) (Episode 3: mål) Tenk deg at gutten ser hunden. Hvordan føler gutten seg? (Velg bilde 6) (Bare spør D9 hvis barnet gir et korrekt svar uten forklaring / begrunnelsen i D8. Hvis en riktig forklaring er oppgitt i D8, deretter gir et poeng i D9 Del II: Forståelse (gjenfortelling/modellhistorie) Eksempler på riktig svar Ønsker / å få / fange / jage musen / for å spille med musen Sint / dårlig / skuffet / skadet Fordi han ikke kunne fange musen / han dunket hodet sitt / slo inn i treet Ønsker / å få ballongen sin tilbake fordi han mistet ballongen sin God / fine / lykkelig / fornøyd / glad Fordi han har / fikk ballongen tilbake Besluttet / ønsker å spise / har lyst på/ stjele pølser Dårlig / sint / rasende Fordi hunden spiste / tok pølsene hans Eksempler på feil svar Oppvarmingsspørsmål, ikke skåret ville forlate / 0-1 kjører / ønsket å hoppe / hundene er alltid nervøs God / glad 0-1 Upassende / irrelevante svar Å klatre treet / klatre i trær Dårlig / sint / gal / trist Fordi han smiler / han ser ut til at / fordi han står eller andre upassende svar Ønsker å spille med bag Poengsum Kommentarer God / fine / 0-1 lykkelig / fornøyd / glad Upassende svar 0-1 MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

104 D10. og videre til D10.) Hvorfor tror du at gutten føler seg dårlig / sint / rasende osv.? [12] Vil gutten være venner med hunden? Hvorfor? Nei - gi minst én grunn (hunden spiste pølser) eller andre passende svar Ja / jeg vet ikke / andre irrelevante svar D11. Total poeng ut av 10: 0-1 MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

105 Protokoll for Fugleungene Fortell Barnets navn: Fødselsdato: Testdato: Alder ved testing (i måneder): Kjønn: Navn på den som tester: Eksponering for L2 (i måneder): Dato for barnehagestart: Navn på barnehage: Pass på at alle konvoluttene er på bordet før testingen begynner. Forberede lydopptaker å ta opp økten. Begynner innspillingen før varmer opp. Oppvarming Spør for eksempel: Hvem er din beste venn? Hva liker du å se på TV? Liker du å fortelle historier? Liker du å høre på historier? Instruksjoner Sitt overfor barnet. Si til barnet: Se, her er 3 konvolutter. Det er forskjellige historie i hver konvolutt. Velg en og så kan du fortelle meg historien. Brett ut bildene slik at hele sekvensen bare er synlig for barnet. Først ser du på hele historien. Er du klar? Brett ut de to først bildene. Si til barnet: «nå jeg vil at du skal fortelle historien. Se på bildene, og prøv å fortelle meg den beste historien du kan.» Tillatte spørsmål hvis barnet er motvillig til å begynne: "Fortell meg historien" (Pek på bilde). Når barnet er ferdig med å fortelle til de første 2 bildene, kan du brette ut de neste to (slik at alle bilder fra 1 til 4 er synlige). Gjenta prosessen fram til slutten av historien. Tillatte ledetekster hvis barnet er stille i midten av historien: "Noe annet?", "Fortsett", "Fortell meg mer", "La oss se hva annet som er i historien". Hvis barnet slutter å snakke uten å angi at han/hun er ferdig, sier du: «Fortelle meg når du er ferdig». Når barnet er ferdig, ros barnet og still deretter forståelsesspørsmålene. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

106 Skåringsark for Fugleungene (fortell) Del I: Produksjon A. Historiestrukturen; B. Strukturell kompleksitet; C. Indre tilstandstermer (IST) A. Historistrukturen Eksempler på riktig svar [13] Poengsum Kommentarer [14] A1. Setting Tids- og / eller stedsreferanse, f.eks. en gang / en dag / lenge siden... i en skog / eng / hage / fuglereir / opp et tre [15] Episode 1: Fuglemoren (Episodekarakterer: Fuglemor og Fugleungene) A2. IST som starter hendelse A3. Mål A4. Forsøk A5. Utfallet A6. A7. IST som reaksjon IST som starter hendelse A8. Mål A9. Forsøk Fuglemor / Foreldren / osv > så at Fugleungene var sultne / ville ha / ønsket mat 0-1 Fugleungene var sultne / ønsket / ville ha mat / gråt / bedt om mat Mor ønsket å mate kyllingene / å fange / ta 0-1 / få / finne mat / ormer Mor fløy bort / gikk bort / Hentet mat / så 0-1 etter mat Mor fikk / fanget / brakt / kom tilbake med mat / en makk / matet babyene 0-1 Fugleungene fikk mat / en makk Mor var glad / fornøyd Fugleungene var glade, fornøyde / ikke 0-1 lenger sulten Episode 2: Katt (Episodekarakterer: katten og fugler) Katten så mor flyr bort / så at fugleungene var helt alene, / så at det var mat / Katten var sulten / katten fikk vann i munnen / katten tenkte "nam" Katten ønsket å spise / fange / drepe / en fugleunge / -ne Katten klatret opp tre / hoppet opp / prøvde å nå / få en / fugleungen A10. Utfallet Katten fanget / fikk en / fugleungen 0-1 IST som Katten var glad A reaksjon Fuglen / -e var redd e Episode 3: Hunden (episodekarakterer: Hunden, Katten og Fugler) A12. IST som starter hendelse A13. Mål A14. Forsøk A15. Utfallet Hunden så at fuglen var i fare / katten fanget / fikk fuglen 0-1 Hunden besluttet / ønsket å stoppe katten, hjelpe / beskytte / lagre / redde fuglen(-e) Hunden trakk / dro katten ned, bet / angrepet katten / grep halen til katten Hunden jaget den bort Katten gav slipp på fugleungen / rømte Fuglen / -e var / ble reddet MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

107 A16. IST som reaksjon Hunden var lettet / lykkelig / stolt over å ha reddet fugleungen Katten var sint / skuffet Fuglen / -e var / var lettet / lykkelig / trygg A17. Total score av 17: 0-1 B. Strukturell kompleksitet Antall AO sekvenser Antall enkelt G (uten A eller O) Antall GA / GO sekvenser Antall GAO sekvenser B1. B2. B3. B4. C. Indre tilstander (IST) C1. Totalt antall IST hos karakterene. IST inkluderer: Perseptuelle begreper, f.eks. se, høre, føle, lukte; Fysiologisk begreper, f.eks. tørst, sulten, sliten, sår; Bevissthetsbegreper, f.eks. i live, våken, sover; Følelsesbegreper, f.eks. trist, glad, sint, bekymret, skuffet; Mentale verb f.eks. vil, tror, vet, glemme, bestemme, tro, lurer på, har / lage en plan; Lingvistiske verb / verb av si / fortelle f.eks. si, kalle, rope, advare, spør. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

108 Del II: Forståelse (fortell) Eksempler på riktig svar Eksempler på feil svar Poengsum Kommentarer 0 D1. D2. D3. D4. D5. D6. D7. D8. Likte du historien? Hvorfor flyr fuglemoren bort? (peker på bilder 1-2) (Episode 1: mål / IST som starter hendelse) Hvordan føler fugleungene seg? (Velg bilde 1) (IST som starter hendelse) (Bare spør D3 hvis barnet gir et korrekt svar uten forklaring / begrunnelsen i D2. Hvis en riktig forklaring er oppgitt i D2, deretter gir et poeng i D3 og videre til D4.) Hvorfor tror du at fugleungene føler seg dårlig / sulten etc.? [16] Hvorfor klatrer katten i treet? (Velg bilde 3) (Episode 2: mål) Hvordan føler katten seg? (Velg bilde 5-6) (IST som reaksjon) (Bare spør D6 hvis barnet gir et korrekt svar uten forklaring / begrunnelse i D5. Hvis en riktig forklaring er oppgitt i D5, deretter gir et poeng i D6 og videre til D7.) Hvorfor tror du at katten føler seg dårlig / sulten / redd etc.? [17] Hvorfor tar hunden tak i halen til katten? (Velg bilde 5) (Episode 3: mål) Tenk deg at hunden ser fuglene. Hvordan føler hunden seg? (Velg bilde 6) Oppvarmingsspørsmål, ikke skåret Ønsker å få tak i / finne mat / makker for å mate fugleungene / Fugleungene er sultne drar / går på arbeid Dårlig / sulten God/ fint / glad / overrasket / ensom / redd / skremt Fordi munnen er åpne / ber om mat / mor gikk for å få mat / mor kom tilbake med en makk for å mate dem / fugleunger er alltid sulten Ønsker / få / drepe / å spise fugleungen / fordi katter liker å spise fugler Fremdeles sulten / dårlig / sint / redd / skuffet Fikk ikke fugleungen / er redd for hunden / fremdeles sulten / fordi hunden jagde den / dro / bet i halen til katten Besluttet / ønsker å stoppe katten / lagre / redde baby fugler / hjelpe fuglene God / bra / lykkelig / lettet / fornøyd / fornøyd / stolt / som en helt Fordi de er glade / sang / fordi de ønsket å komme sammen med mamma redd for katten / redd fordi de så katten Å leke med fugleungen Godt / fint / lykkelig / leken Glad / leken / begynner å fly / fordi hunden tok kattematen (IST som reaksjon) MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version: Ønsker å spise fuglen selv / leke med katten 0-1 Dårlig / sint / rasende / trist / "Jeg må få tak i katten" / sulten 0-1

109 D9. D10. (Bare spør D9 hvis barnet gir et korrekt svar uten forklaring / begrunnelsen i D8. Hvis en riktig forklaring er oppgitt i D8, deretter gir et poeng i D9 og videre til D10.) Hvorfor tror du at hunden føler seg godt / fint / lykkelig / fornøyd etc.? [18] Hvem tror du fuglemoren liker best, katten eller hunden? hvorfor? D11. Total poeng ut av 10: Fordi han stoppet katten / får katten ut av der / lagret fuglene / ser at fuglene er trygge / lykkelig / uskadd Hunden - gi minst én grunn (han reddet / hjalp Fugleungen / jaget den bort) Fordi han smiler / hunden ser ut til at / fikk katten / ønsker å spise fuglene selv 0-1 Katten / jeg vet ikke / andre irrelevante svar 0-1 MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

110 Protokoll for Geitekillingene Barnets navn: Fødselsdato: Testdato: Alder ved testing (i måneder): Kjønn: Navn på den som tester: Eksponering for L2 (i måneder): Dato for barnehagestart: Navn på barnehage: Instruksjoner Brett ut bilde 1 og 2. Historien starter her: (Velg bilde 1). Pass på at alle konvoluttene er på bordet før testingen begynner. Forberede lydopptaker å ta opp økten. Begynner innspillingen før varmer opp. Oppvarming Spør for eksempel: Hvem er din beste venn? Hva liker du å se på TV? Liker du å fortelle historier? Liker du å høre på historier? Instruksjoner Sitt overfor barnet. Si til barnet: «Se, her er 3 konvolutter. Det er forskjellige historie i hver konvolutt. Velg en og så kan du fortelle meg historien.» Brett ut bildene slik at hele sekvensen bare er synlig for barnet. «Først ser du på hele historien. Er du klar?» Brett ut de to først bildene. «Si til barnet: nå jeg vil at du skal fortelle historien. Se på bildene, og prøv å fortelle meg den beste historien du kan.» Tillatte spørsmål hvis barnet er motvillig til å begynne: "Fortell meg historien» (Pek på bilde). Når barnet er ferdig med å fortelle til de første to bildene, kan du brette ut de neste to (slik at alle bilder fra 1 til 4 er synlige). Gjenta prosessen fram til slutten av historien. Tillatte ledetekster hvis barnet er stille i midten av historien: "Noe annet?", "Fortsett", "Fortell meg mer", "La oss se hva annet som er i historien". Hvis barnet slutter å snakke uten å angi at han/hun er ferdig, sier du: «Fortelle meg når du er ferdig». Når barnet er ferdig, ros barnet og spør deretter forståelsesspørsmål. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

111 A1. A2. A3. Skåringsark for Geitekillingene (fortelle) Del I: Produksjon A. Historiestruktur; B. Strukturell kompleksitet; C. Indre tilstander(ist) A. Historiestruktur Eksempler på riktig svar [19] Poengsum Kommentarer [20] Tids- og / eller stedsreferanse, f.eks. en gang / en [21] Setting dag / lenge siden... i en skog / på en eng / ved vannet / ved dammen Episode 1: Geitemor (episodekarakterer: Geitekillingen og Geitemor / geit) IST som starter hendelse Mål Geitekillingen var redd / i fare / drukning / trengte hjelp / gråt / kalt mor < mor / etc for geit. > så at geitekillingen var redd / i fare / holdt på å drukne / kunne ikke svømme / var bekymret geitekillingen i vannet Geitemoren ønsket å hjelpe barnet / lagre / redde barnet / å presse babyen ut av vannet A4. Forsøk Geitemoren løp / gikk i vannet / presser 0-1 A5. Geitemoren dyttet killingen / babyen ut av vannet 0-1 Utfallet / reddet / reddet killingen Geitekillingen ble lagret / ut av vannet A6. Geitemoren var lykkelig / lettet 0-1 IST som Geitekillingen var lettet / fornøyd / lykkelig / glad / reaksjon A7. IST som starter hendelse MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version: ikke redd lenger Episode 2: Rev (episodekarakterer: Rev og Geitekillingen) Rev så at mor ser bort / så at barnet var alene, / så at det var mat / rev var sulten A8. Mål Rev ønsket å spise / fange / drepe geitekillingen 0-1 A9. Rev hoppet mot / hoppet opp / ut / prøvde å nå / 0-1 Forsøk fange / ta geitekillingen A10. Utfallet Rev fikk / grep / fanget geitekillingen 0-1 A11. IST som reaksjon Rev var glad Geitekillingen var redd 0-1 Episode 3: fuglen (episodekarakterer: Fugl, Rev og Geitekillingen) A12. IST som starter hendelse A13. Mål Fuglen så at geiten var i fare Geitekillingen var i fare Fuglen besluttet / ville stoppe Rev, hjelpe / beskytte / lagre geitekillingen A14. Fuglen bet / dro i halen til reven / angrepet / jaget Forsøk reven A15. Fuglen jaget reven borte Utfallet Rev gir slipp på geitekillingen / rømte Geitekillingen ble reddet A16. Fuglen var lettet / lykkelig / stolt over å ha reddet IST som geitekillingen reaksjon Rev var sint / skuffet Geitekillingen / geitene var lettet / lykkelig / trygg A17. Total score av 17:

112 B. Strukturell kompleksitet: Antall AO sekvenser Antall enkelt G (uten A eller O) Antall GA / GO sekvenser Antall GAO sekvenser B1. B2. B3. B4. C. Indre tilstander (IST) C1. Totalt antall IST hos karakterene. IST inkluderer: Perseptuelle begreper, f.eks. se, høre, føle, lukte; Fysiologisk begreper, f.eks. tørst, sulten, sliten, sår; Bevissthetsbegreper, f.eks. i live, våken, sover; Følelsesbegreper, f.eks. trist, glad, sint, bekymret, skuffet; Mentale verb f.eks. vil, tror, vet, glemme, bestemme, tro, lurer på, har / lage en plan; Lingvistiske verb / verb av si / fortelle f.eks. si, kalle, rope, advare, spør. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

113 Del II: Forståelse (fortell) Eksempler på riktig svar Eksempler på feil svar Score Kommentarer 0 Likte du historien? Oppvaringsspørsmål, skåres ikke D1. D2. D3. D4. D5. D6. D7. D8. Hvorfor var Geitemoren i vannet? (peker på bilder 1-2) (Episode 1: mål / IST som starter hendelse) Hvordan føle geitekillingen se? (Velg geitekillingen i vannet, bilde 1) (IST som starter hendelse) (Bare spør D3 hvis barnet gir et korrekt svar uten forklaring / begrunnelsen i D2. Hvis en riktig forklaring er oppgitt i D2, deretter gir et poeng i D3 og videre til D4.) Hvorfor tror du at geitekillingen føler seg dårlig / redd / i fare osv.? [22] Hvorfor sprang reven fremover? (Velg bilde 3) (Episode 2: mål) Hvordan føler reven seg? (Velg bilde 5-6) (IST som reaksjon) (Bare spør D6 hvis barnet gir et korrekt svar uten forklaring / begrunnelsen i D5. Hvis en riktig forklaring er oppgitt i D5, deretter gir et poeng i D6 og videre til D7.) Hvorfor tror du at reven føler seg dårlig / redd / sulten / skuffet osv.? [23] Hvorfor biter fuglen i halen til reven? (Velg bilde 5) (Episode 3: mål) Tenk deg at fuglen ser geitene. Hvordan føler fuglen seg? (Velg bilde 6) Ønsker å redde / å hjelpe / redning / bekymret for barnet / geitekillingen er i fare / drukner / redd / babyen ba om hjelp Dårlig / redd / i fare / forferdet Fordi han har falt i vannet / kan ikke svømme / kan ikke komme seg ut av vannet / drukner / kan ikke svømme Ønsker å få / drepe / å spise geitekillingen / kunne ikke motstå å spise geitekillingen / tar sjansen når mor ikke ser / er langt unna Dårlig / trist / sint / gal / redd / fortsatt sulten / skadet / dumt / skuffet Fordi han ikke fikk geitekillingen / han var fremdeles sulten / redd / redd for fuglen / fuglen var skarp / jage ham Ønsker / bestemte seg for å redde / befri geitekillingen / ønsker å stoppe reven / å få reven til å la geiten gå / så at geiten var i fare God / fine / lykkelig / lettet / fornøyd / stolt / som en helt Vil svømme / leker / ønsker å ta et bad / å vaske seg / å vaske geitekillingen God / fine / lykkelig / spiller / fryser / uthvilt / kaldt / sulten / tørst / skitne / ren / dum Fordi han er sulten / svømmer / leke i vannet / ikke lov til å stå der Å spille med geitekillingen Godt / fint / lykkelig / leken Fordi fuglen så at geiten var i fare / reven drar bort / jeg vet ikke Ønsker å spise reven / spise geiten / leke med reven Dårlig / trist / sint / gal / beklager / dumt / "Jeg må ta reven" D9. (Bare spør D9 hvis barnet gir Fordi han stoppet reven / Fordi han er 0-1 MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

114 D10. et korrekt svar uten forklaring / begrunnelsen i D8. Hvis en riktig forklaring er oppgitt i D8, deretter gir et poeng i D9 og videre til D10.) Hvorfor tror du at fuglen føler seg bra / fin / glad osv.? [24] Hvem gjør liker Geitemoren best, reven eller fuglen? hvorfor? fikk reven ut derfra / reddet geiten / ser at geitene er glad / uskadd / nå vil ikke reven komme tilbake Fuglen -- gi minst én grunn (han reddet / hjalp geitekillingen / jaget reven unna) smilende / sint på reven / ønsker å spise geitekillingen seg Reven / jeg vet ikke / andre irrelevante svar D11. Total poeng ut av 10: 0-1 MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

115 Bakgrunnsspørsmål 1. Barnets navn (fornavn, etternavn) 2. Fødselsdato 3. Går barnet i en barnehage / park / skole? o Ja, barnehage fra (År, måned) o Nei Hvis ja, hva slags barnehage? o Tospråklig o EnspråkligeL1 = barnets morsmål o EnspråkligeL2 = barnets andre språk o Andre, hva slags andre? 4. i hvilket land ble barnet født? o I landet med L1, som er? o I landet av L2,som er? o Ja, skole fra (År, måned) o Nei Hvis ja, hva slags skole? o Tospråklig o EnspråkligeL1 = barnets morsmål o EnspråkligeL2 = barnets andre språk o Andre, hva slags andre? o I andre land, som er? 5. Siden når har barnet bodd i landet som bruker L2? (År, måned) 6. Fødselsrekkefølge o 1 o 2 o 3 o Sett nummeret 7. Hvor gammelt var barnet når han/hun snakket de første ordene? 8. Har du vært bekymret for barnet sitt språk? o Nei o Ja, angi hvorfor? 9. Har noen i din familie hatt noen tale- eller språkvansker? o Nei o Ja, angi hvem? f.eks., mor, far, søsken 10. Har barnet noensinne hatt hørselsproblemer? Hørselsskader o Nei o Ja 11. Etter din mening, hører barnet normalt? o Nei o Ja 12. Informasjon om foreldre Mor Far Angi ditt morsmål (L1) Angi ditt andre språk (L2) Hyppig øreinfeksjoner o Nei o Ja, hvor mange? o «Dren» (ventilasjonsrør i ørene) Angi andre språk du snakker 13. Hvilket språk snakker du med barnet ditt? Hvor lenge har du bodd i XXland Din utdanning Ditt yrke Far o Morsmålet mitt (L1) MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version: år måned(er)

116 Mor o Morsmålet mitt (L1) o Mitt andre språk (L2) o Både morsmålet mitt og andre språk o Andre språk, angi hvilke o Mitt andre språk (L2) o Både morsmålet mitt og andre språk o Andre språk, angi hvilke 14. Hvilke språk snakker barnet nå? o Barnets L1, som er: 15. Hvilke språk er barnet utsatt for? o Barnets L2, som er: o Andre språk, som er: o Barnets L1 o Barnets L2 o Andre språk, som er: 16. I hvilken alder begynte ditt barns eksponering for L2? o Fra fødselen o Før år 1 o Før alder 3 o Før 5 år o Fra alder 17. Er ditt barn utsatt for L2 i o Skole eller barnehage o Med venner o Med søsken / foreldre / andre slektninger o TV / datamaskin / bøker o Annet 18. Anslå, i form av prosenter, hvor ofte barnet ditt blir utsatt for forskjellige språk per dag (i alle daglige aktiviteter kombinert)? Hans / hennes morsmål (L1) o 25 % o 50 % o 75 % o 100 % Hans / hennes andre språk (L2) o 25 % o 50 % o 75 % o 100 % Andre språk o 25 % o 50 % o 75 % o 100 % 19. Vennligst, vurder ditt barn sine språklige ferdigheter ved å krysse i den riktige boksen Hvor godt kan ditt barn forstå sitt morsmål (L1) Hvor godt kan ditt barn forstå sitt andrespråk (L2) Hvor godt kan ditt barn snakke sitt morsmål (L1) Hvor godt kan ditt barn snakke sitt andrespråk (L2) 20. Etter din mening, hvilket språk snakker barnet best? 21. Etter din mening, foretrekker barnet noen av språkene framfor de andre? Veldig bra Ganske bra Ganske dårlig Svært dårlig o Hans / hennes L1 o Hans / hennes L2 o Andre språk, som er o Nei o Ja, hvilke? 22., Angi hvor ofte barnet har deltatt i følgende aktiviteter i løpet av den siste måneden Hans / hennes første språk (L1) Hans / hennes andre språk (L2) MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

117 Aldri To ganger i måneden En eller to ganger i uka Nesten hver dag Aldri To ganger i måneden En eller to ganger i uka Nesten hver dag Fortelle historier Lese bøker Lytte til sanger eller synge Se på TV / DVD / dataspill MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

118 Historieskript Disse historieskriptene er lagt ved for å illustrere rammeverket brukt til å utarbeide fortellinger med parallelle makro- og mikrostrukturer og guide til koding og analyse. Videre skal disse historieskriptene brukes til oversettelse og tilpasning til andre språk (se under retningslinjer for å tilpasse historien skriptene til andre språk).merking av historien strukturkomponenter og indre tilstandsbegreper i skriptene nedenfor er gitt på følgende måte: Mål forsøk utfall interne tilstandsbegreper Fugleungene (Totalt antall ord: 170) Bilder 1 / 2: En dag det var en fuglemor som så at fugleungene hennes var sultne. Hun fløy bort fordi hun ønsket å finne mat til dem. En sulten katt så at fuglemoren fløy bort og mjauet: "Mmm, hyggelig, hva ser jeg her i redet?" Bilder 3 / 4: Fuglemor kom tilbake med en stor makk til sine barn, men hun så ikke katten. Hun var glad for den saftige makken til hennes babyer. I mellomtiden den bestemte katten seg for å klatre opp i treet fordi han ønsket å fange en fugleunge. Han tok en av fugleungene. En modig hund som gikk forbi så at fuglene var i stor fare. Han bestemte seg for å stoppe katten og redde dem. Bilder 5 / 6:Han sa til katten: "La fugleungene være i fred". Og så grep han halen til katten og trakk ham ned. Katten måtte gi slipp på fugleungen og hunden jaget ham vekk. Hunden var veldig glad for at han kunne redde fuglene, men katten var fremdeles sulten. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

119 Geitekillingene (Totalt antall ord: 168) Bilde 1 / 2: En dag var det en geitemor som så at en av geitekillingene hennes hadde falt i vannet, og at den var redd. Hun hoppet i vannet fordi hun ville prøve å redde den. En sulten rev så at geitemoren var i vannet og knurret: "Mmm, hyggelig, hva ser jeg her i gresset?" Bilde 3 / 4: Geitemoren dyttet geitekillingen ut av vannet, men hun kunne ikke se reven. Hun var glad for at babyen hennes ikke holdt på å drukne. I mellomtiden bestemte reven seg for å hoppe frem fordi han hadde lyst til å fange den andre geitekillingen. Han grep geitekillingen. En modig fugl som fløy omkring så at geitekillingen var i stor fare. Han bestemte seg for å stoppe reven og redde geitekillingen. Bilde 5 / 6: Den fuglen sa til reven: "La geitekillingen være!" Og så fløy han ned og bet reven i halen. Reven måtte gi slipp på geitekillingen og fuglen jaget ham vekk. Fuglen var veldig glad for at han kunne redde geitekillingen, men reven var fremdeles like sulten. Katten (Totalt antall ord: 176) Bilde 1 / 2: En dag var det en leken katt som så en gul sommerfugl som sitter på en busk. Han hoppet frem fordi han ønsket å fange den. I mellomtiden kom en glad gutt tilbake fra fisketur med en bøtte og en ball i hendene sine. Han så på katten jage sommerfuglen. Bilde 3 / 4: Sommerfuglen fløy raskt vekk og katten falt inn i busken. Han skadet seg og ble veldig sint. Gutten ble så skremt at ballen falt ut av hånden. Når han så at ballen hans trille ut i vannet, ropte han: "Å nei, der triller min ball". Han var trist og ønsket å få ballen sin tilbake. I mellomtiden hadde katten lagt merke til bøtten til gutten og tenkte: "Jeg vil fange en fisk." Bilde 5 / 6:Samtidig begynte gutten å trekke ballen sin ut av vannet med fiskestangen sin. Han klarte ikke å legge merke til at katten hadde fanget en fisk. Til slutt var katten veldig glad for å spise slik en velsmakende fisk og gutten var glad for å ha ballen sin tilbake. Hunden (Totalt antall ord: 177) Bilder 1 / 2: En dag var det en leken hund som så en grå mus sitter i nærheten av et tre. Han hoppet frem fordi han ønsket å fange den. I mellomtiden var en glad gutt på vei tilbake fra en handletur med en pose og en ballong i hendene sine. Han så på hunden jage musen. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

120 Bilder 3 / 4: Men musen rømte raskt og hunden kom borti treet. Han skadet seg og var veldig sint. Gutten var så skremt at ballongen glapp ut av hånden. Han så ballongen sin fly rett inn i treet, og han ropte: "Å nei, der flyr ballongen min". Han var trist og ønsket å få ballongen sin tilbake. I mellomtiden la hunden merke til guttens veske og tenkte: "Jeg vil ta en pølse." Bilder 5 / 6: Samtidig begynte gutten å dra ballongen sin ut av treet. Han klarte ikke å legge merke til at hunden hadde tatt en pølse. Til slutt var hunden veldig glade for å få spise slik en velsmakende pølse og gutten var glad for å ha fått ballongen sin tilbake. [1] Hvis i tvil eller responsen til barnet ikke er på dette skåringsarket, konsulter manualen. [2] Skriv ned svar her eller indikere Ingen respons. [3] Null poeng for feil eller ingen respons, 1 poeng for ett riktig svar, 2 poeng for referanse til både tid og sted. [4] Bruk samme IST som barnet har gitt som svar til D2. [5] Bruk samme IST som barnet har gitt som svar til D5. [6] Bruk samme IST som barnet har gitt som svar til D8. [7] Hvis i tvil eller responsen til barnet ikke er på dette skåringsarket, konsulter manualen. [8] Skriv ned svar her eller angi Ingen respons. [9] Null poeng for feil eller ingen respons, 1 poeng for ett riktig svar, 2 poeng for referanse til både tid og sted. [10] Bruk samme IST som barnet har gitt som svar til D2. [11] Bruk samme IST som barnet har gitt som svar til D5. [12] Bruk samme IST som barnet har gitt som svar til D8. [13] Hvis i tvil eller responsen til barnet ikke er på dette skåringsarket, konsulter manualen. [14] Skriv ned svar her eller angi Ingen respons. [15] Null poeng for feil eller ingen respons, 1 poeng for ett riktig svar, 2 poeng for referanse til både tid og sted. [16] Bruk samme IST som barnet har gitt som svar til D2. [17] Bruk samme IST som barnet har gitt som svar til D5. [18] Bruk samme IST som barnet har gitt som svar til D8. [19] Hvis i tvil eller responsen til barnet ikke er på dette skåringsarket, konsulter manualen. [20] Skriv ned svar her eller angi Ingen respons. [21] Null poeng for feil eller ingen respons, 1 poeng for ett riktig svar, 2 poeng for referanse til både tid og sted. [22] Bruk samme IST som barnet har gitt som svar til D2. [23] Bruk samme IST som barnet har gitt som svar til D5. [24] Bruk samme IST som barnet har gitt som svar til D8. MAIN Multilingual Assessment Instrument for Narratives (2012). N. Gagarina, D. Klop, S. Kunnari, K. Tantele, I. Balciuniene, U. Bohnacker, J. Walters. ZAS Papers in Linguistics 56. Norwegian version:

121

122

123

124

125 Anne-Lise Rygvold Institutt for spesialpedagogikk Universitetet i Oslo Postboks 1140 Blindern 0318 OSLO Vår dato: Vår ref: / 3 / BGH Deres dato: Deres ref: TILBAKEMELDING PÅ MELDING OM BEHANDLING AV PERSONOPPLYSNINGER Vi viser til melding om behandling av personopplysninger, mottatt Meldingen gjelder prosjektet: Narrative ferdigheter hos flerspråklige barn og enspråklige norske barn Behandlingsansvarlig Universitetet i Oslo, ved institusjonens øverste leder Daglig ansvarlig Anne-Lise Rygvold Student Anne-Kari Petersen Personvernombudet har vurdert prosjektet, og finner at behandlingen av personopplysninger vil være regulert av 7-27 i personopplysningsforskriften. Personvernombudet tilrår at prosjektet gjennomføres. Personvernombudets tilråding forutsetter at prosjektet gjennomføres i tråd med opplysningene gitt i meldeskjemaet, korrespondanse med ombudet, ombudets kommentarer samt personopplysningsloven og helseregisterloven med forskrifter. Behandlingen av personopplysninger kan settes i gang. Det gjøres oppmerksom på at det skal gis ny melding dersom behandlingen endres i forhold til de opplysninger som ligger til grunn for personvernombudets vurdering. Endringsmeldinger gis via et eget skjema, Det skal også gis melding etter tre år dersom prosjektet fortsatt pågår. Meldinger skal skje skriftlig til ombudet. Personvernombudet har lagt ut opplysninger om prosjektet i en offentlig database, Personvernombudet vil ved prosjektets avslutning, , rette en henvendelse angående status for behandlingen av personopplysninger. Vennlig hilsen Katrine Utaaker Segadal Belinda Gloppen Helle Kontaktperson: Belinda Gloppen Helle tlf: Vedlegg: Prosjektvurdering

126 Kopi: Anne-Kari Petersen

127 Personvernombudet for forskning Prosjektvurdering - Kommentar Prosjektnr: INFORMASJON OG SAMTYKKE Utvalget (foreldre og deres barn) informeres skriftlig om prosjektet og samtykker til deltakelse. Informasjonsskrivet er godt utformet, men navn og kontaktinformasjon til veileder må føres på informasjonsskrivet. VIDEO- OG FOTOOPPTAK I følge meldeskjemaet skal personopplysninger registreres ved bruk av video- og fotoopptak. Dette kommer ikke frem i informasjonsskrivet, personvernombudet tar derfor høyde for at dette er feil og har endret dette punktet i meldeskjemaet. Dersom det likevel vil benyttes ber vi om at dette meldes til personvernombudet@nsd.no. Legg ved en beskrivelse av hvilke personopplysninger som innhentes og i hvilke situasjoner. Vi gjør oppmerksom på at det må innhentes eksplisitt samtykke til dette. DELTAGELSE I STUDIEN I følge informasjonsskrivet og meldeskjemaet innebærer deltagelse i studien for barnas foreldre å svare på en papirbasert spørreundersøkelse. I følge informasjonsskrivet innebærer deltagelse for barna å delta i en kartlegging gjennomført av student. BARN I FORSKNING Merk at når barn skal delta aktivt er deltagelsen alltid frivillig for barnet selv om de foresatte samtykker. Barnet bør få alderstilpasset informasjon om prosjektet. Dere må sørge for at de forstår at deltakelse er frivillig og at de kan trekke seg når som helst dersom de ønsker det. SENSITIVE OPPLYSNINGER Vi vurderer at det vil kunne komme frem helserelaterte opplysninger om elevene. Vi har derfor endret dette punktet i meldeskjemaet til at det kan behandles sensitive opplysninger. INFORMASJONSSIKKERHET Personvernombudet legger til grunn at dere behandler alle data og personopplysninger i tråd med Universitetet i Oslo sine retningslinjer for innsamling og videre behandling av forskningsdata og personopplysninger. PROSJEKTSLUTT OG ANONYMISERING I meldeskjemaet/informasjonsskrivet har dere informert om at forventet prosjektslutt er Ifølge meldeskjemaet skal dere da anonymisere innsamlede opplysninger. Anonymisering innebærer at dere bearbeider datamaterialet slik at ingen enkeltpersoner kan gjenkjennes. Det gjør dere ved å slette direkte personopplysninger, slette eller omskrive indirekte personopplysninger og slette digitale lydopptak.

128 NSD Norsk senter for forskningsdata AS NSD Norwegian Centre for Research Data Harald Hårfagres gate 29, NO-5007 Bergen Opprinnelig melding----- Fra: Sendt: 1. desember :33 Til: Kopi: Emne: Prosjektnr: Narrative ferdigheter hos flerspråklige barn og enspråklige norske barn Viktighet: Høy BEKREFTELSE PÅ ENDRING Vi viser til statusmelding mottatt Personvernombudet har nå registrert ny dato for prosjektslutt Det legges til grunn at prosjektopplegget for øvrig er uendret. Ved ny prosjektslutt vil vi rette en ny statushenvendelse. Hvis det blir aktuelt med ytterligere forlengelse, gjør vi oppmerksom på at utvalget vanligvis må informeres ved forlengelse på mer enn ett år utover det de tidligere har blitt informert om. Ta gjerne kontakt dersom du har spørsmål. Vennlig hilsen, Marie Strand Schildmann - Tlf: Epost: marie.schildmann@nsd.no Personvernombudet for forskning, NSD Norsk senter for forskningsdata AS

129 Ønsker dere å bidra til økt kunnskap om fortellerferdigheter hos flerspråklige barn? Jeg er masterstudent i logopedi ved Universitetet i Oslo og skal gjennomføre en studie om fortellerferdigheter hos flerspråklige barn som snakker polsk og norsk, og norske barn med norsk som morsmål. Jeg er også utdannet allmennlærer og jobber for tiden som lærer i særskilt norsk for barn med minoritetsspråklig bakgrunn på Nordby skole i Rælingen. I mitt arbeid opplever jeg en mangel på kartleggingsverktøy som på en systematisk måte gir et godt bilde av flerspråklige barns språklige kompetanse. Derfor ønsker jeg å prøve ut et nytt kartleggingsverktøy der barn blir kartlagt i å forstå fortellinger og fortelle selv ut fra bildeserier. Kartleggingsverktøyet er nylig utarbeidet gjennom et felles europeisk samarbeid, COST Action IS0804. Jeg ønsker også svært gjerne at foreldrene svarer på et spørreskjema med noen få enkle spørsmål som det skal krysses av på. Kartleggingen vil bli foretatt av meg i samarbeid med en meget dyktig polsk assistent, som har god erfaring med barn. Det vil bli tatt lydopptak av barnas fortellinger, og foregå på skolen barnet går på. Det vil vare omtrent en halv time på to forskjellige dager, en dag for polsk og en for norsk. Jeg har taushetsplikt, opplysningene jeg samler inn vil bli behandlet konfidensielt og anonymisert slik at de ikke kan ledes tilbake til det enkelte barn. Planlagt prosjektslutt er november 2016, da vil alle lydopptak og personopplysninger bli slettet. Det er meldt til Personvernombudet for forskning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD). Det er helt frivillig for eleven å delta, og det er mulig å trekke seg på et hvilket som helst tidspunkt uten noen begrunnelse. Hvis dere har anledning til å delta i undersøkelsen, ber jeg dere fylle ut spørreskjema og samtykkeskjema og levere det til kontaktlærer på skolen så snart dere har anledning. Ta gjerne kontakt hvis dere har noen spørsmål. Med vennlig hilsen Anne-Kari Petersen Tlf: Mail: annekaripetersen@gmail.com

130 Samtykkeerklæring for deltakelse i forskningsprosjekt om barns fortellerferdigheter Jeg har lest informasjon og forespørsel om deltakelse i forskningsprosjekt om barns fortellerferdigheter, og gir tillatelse til at mitt barn kan delta. Navn i trykte bokstaver Barnets fornavn: Barnets etternavn: Foresattes fornavn: Foresattes etternavn: E-post: Telefon: Sted: Dato: Underskrift: Takk for verdifull hjelp!

131 Spørreskjema til foreldre Barnets navn (fornavn, etternavn) Fødselsdato (dag, mnd, år) Kjønn: O gutt O jente Hvilket morsmål har mor? O polsk O norsk O annet hvilket språk? Hvilken av disse typer utdannelser har mor? O videregående skole O bachelorgrad O mastergrad O doktorgrad Hvilket morsmål har barnets far: O polsk O norsk O annet hvilket språk? Hvilken av disse typer utdannelser har far? O videregående skole O bachelorgrad O mastergrad O doktorgrad 1

132 I hvilket land ble barnet født? O I Norge O I Polen O I et annet land, som er Hvor lenge har barnet bodd i Norge? år mnd Har barnet bodd i et annet land enn Polen eller Norge? O ja fra år mnd Hvilket land? O nei Omtrent hvor gammelt var barnet da det begynte å snakke de første polske ordene? år mnd Har barnet gått i norsk barnehage? O Ja Fra alder år mnd til alder år mn O Nei I hvilken alder begynte ditt barn å høre norsk daglig? O Fra fødselen O Før 1 år O Før 3 år O Før 5 år O Fra år 2

133 Omtrent hvor gammelt var barnet da det begynte å snakke de første norske ordene? år mnd Har barnet søsken? Hvis ja, oppgi deres alder. O 1 år mnd O 2 år mnd O 3 år mnd Man vet at i flerspråklige familier kan de ulike språkene brukes samtidig i en dialog, for eksempel at mor eller far snakker polsk til barnet og barnet svarer på norsk. Derfor har jeg valgt å ta med ulike tabeller for dette, en for språkene familie, venner og andre velger å bruke i dialog med barnet og en for språkene barnet velger å bruke. Hvilket /hvilke av språkene snakker mor, far, søsken, besteforeldre og eventuell barnevakt eller andre voksne hjemme med barnet? Fyll inn med den bokstaven som passer i hvert felt. A: Alltid eller nesten alltid polsk B: Vanligvis polsk, sjelden norsk C: 50% polsk, 50% norsk D: Sjelden polsk, vanligvis norsk E: Alltid eller nesten alltid norsk Mor Far Søsken Mormor Morfar Farmor Farfar Andre voksne (barnevakt) Hvilket/ hvilke av språkene snakker barnet med mor, far, søsken, besteforeldre og eventuell barnevakt eller andre voksne hjemme? Fyll inn med den bokstaven som passer best i hvert felt. A: Alltid eller nesten alltid polsk B: Vanligvis polsk, sjelden norsk C: 50% polsk, 50% norsk D: Sjelden polsk, vanligvis norsk E: Alltid eller nesten alltid norsk Mor Far Søsken Mormor Morfar Farmor Farfar Andre voksne (barnevakt) 3

134 Hvilket/ hvilke av språkene snakker barnet på skolen med lærere og andre barn? Fyll inn med den bokstaven som passer best i hvert felt. A: Alltid eller nesten alltid polsk B: Vanligvis polsk, sjelden norsk C: 50% polsk, 50% norsk D: Sjelden polsk, vanligvis norsk E: Alltid eller nesten alltid norsk Lærere Andre barn Hvilket / hvilke av språkene snakker, hører, leser eller skriver barnet i eventuelle andre aktiviteter? Fyll inn med omtrentlig antall timer i uka og den bokstaven som passer best i hvert felt. A: Alltid eller nesten alltid polsk B: Vanligvis polsk, sjelden norsk C: 50% polsk, 50% norsk D: Sjelden polsk, vanligvis norsk E: Alltid eller nesten alltid norsk Antall timer per uke Sport/klubber Venner Lesing TV Datamaskin Annet Har eller har barnet hatt varig hørselsnedsettelse? O ja O nei Hvis ja, barnets alder i den perioden: fra år mnd * ( til år mnd ) *Hvis barnet fortsatt har varig hørselsnedsettelse svar bare fra når. Takk for verdifull hjelp! 4

135 5

136