Bare i matematikkfaget kan elevene ta sin PC med til eksamen.

Transkript

1 Bærbar PC som læringsbok? Mandal vgs. er en av skolene i Norge som har brukt bærbar PC til faglig bearbeidelse/notater i noen fag. Forutsetningen for å komme inn på IKTklassen ved skolen var at elevene hadde valgt fysikk og matematikk. IKT-klassen er 3. klasse våren 2004 og har da disponert bærbar PC med trådløs nettforbindelse i to år. Vårt kjennskap til dette opplegget bygger på samtaler med to elevgrupper (3 + 3) på skolen i mars En kort video fra samtalen er også tilgjengelig. Elevene syns PC en er et godt redskap for å organisere sine notater, med inndeling i mapper mm. De er mest fornøyd med opplegget i matematikk og fysikk. I det siste faget ser det ut til å være mest utviklet programvare av ulike slag som redskaper for læring i faget. Men elevene har i liten grad fått innspill fra lærerne på hvordan PC en kan bli mer av det vi legger i ei god læringsbok. Nå blir resultatet at elevene jobber med sine notater og bearbeidelser slik de er vant med fra tidligere skolegang. Bare i matematikkfaget kan elevene ta sin PC med til eksamen. Nær halvparten av 3KJ-elevene går i IKT-klassen. Dette skaper en vanskeligere situasjon for lærer etter som bare noen av elevene disponerer PC slik de gjør i matematikk og fysikk. For ordningen med at elevene kan ta med 20 sider til eksamen, kan PC en by på klare fordeler mht. tidsbesparelse for å redigere valg før prøver og til eksamen, noe som imidlertid kan redusere læringsutbyttet av denne forberedelsen. Selv om programvaren for matematikk også fungerer godt for å skrive kjemiske formler, føler elevene noen ganger behov for papirvarianten, f.eks. ved strukturformler, raske illustrasjoner mm. Elevene syns datafigurene blir fine, men syns de bruker for lang tid, og ønsker en database av figurdeler til f.eks. labbrapporter.

2 Elevbok. Regelbok. Opplæringsbok Begrepene elev- og regelbok er i stor grad overlappende og betegner alle først og fremst eksamenshjelpemidler for elever i ungdomsskole og videregående skole. Det startet med regelbok i matematikk i 1980-årene, der elevene selv skrev ned aktuelle formler. På 90-talllet ble regleboka døpt om til elevbok som tillot egenproduserte eksempler. Rundt årtusenskiftet ble elevbok også innført i norsk og engelsk, i tillegg til matematikk i ungdomsskolen og i matematikk grunnkurs i v.g. skole. Elevbok brukes imidlertid også om forfatterproduserte varianter der det av og til brukes synonymt med det fortsatt mest brukte begrepet arbeidsbok, og aktivitetsbok. Vi finner elevbøker både i papirform og i noen tilfeller elektronisk. Opplæringsbok ble lansert i yrkesfaglige studieretninger på midten av 90-tallet og skulle styre arbeidet med de ulike tema og øvingsmoment, og i tillegg brukes for vurdering og kvalitetssikring. KUF (nåværende UFD) ønsket å innføre dette konseptet i all videregående opplæring, noe som førte til så store protester, særlig fra allmennfaglig hold at det ble skrinlagt. Motstanden bunnet i at et slikt vurderings- og styringsredskap både ble oppfattet som unødvendig byråkratiserende og lite i pakt med allmennfagenes egenart og undervisningstradisjoner.

3 Faktakunnskaper (28.4.) Skolen har opp gjennom årene vært beskyldt for overdreven vekt på faktakunnskaper, ferdighetstrening, bruk av oppskrifter, der reproduksjon får større vekt enn forståelse. Et hovedfag i kjemididaktikk fra 199X (Fiskum) støttet slike påstander for 3KJ den gang, før reform 94. Mange hevder at behovet for faktakunnskaper blir underkjent og misforstått i når elever kan ta notater og lærebøker med på prøver og til eksamen. Slike påstander er det all grunn til å ta på alvor, noe vi også gjør i denne idébanken. For rundt 50 år siden utviklet en forskergruppe en imponerende taksonomi for kunnskaper. Systemet fikk seinere navn etter en av de mest sentrale forskerne, B. Bloom. Blooms taksonomi deler kunnskaper inn i seks nivåer: faktakunnskaper, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og vurdering. Spørsmål etter faktakunnskaper starter gjerne med gjengi, definer, beskriv, list opp, presenter mm. Faktakunnskaper dreier seg om fakta, begreper og relasjoner. De som vil lese litt mer om taksonomi, kan gå inn på og klikke på naturfagdidaktikk i høyre marg. Taksonomien plasserer faktakunnskaper på laveste nivå, noe som kan være grunnen til deres status. Når elever kan bruke hjelpemidler, kan læring av faktakunnskaper synes unødvendig. Men faktakunnskaper lært i en faglig kontekst er grunnleggende for videre læring og begrepsutvikling å binde sammen kunnskaper å vite hva og hvor man skal slå opp. Bloom mente faktakunnskapen kommer av seg selv når de inngår i læring på høyere taksonomisk nivå. Det tror vi også på, noe som ligger i bunnen av tenkningen rundt læringsbok (LB). En måte å følge dette opp på i LB er at elevene har som vane alltid først å slå opp i egen LB når arbeidet stopper opp. Eleven blir derved mer bevisst om aktuelle faktakunnskaper er behandlet i LB, noe som øker graden av bearbeiding. Dette vil bare skje om lærer følger systematisk opp.

4 Vi tror også at litt tidspress på prøver helt fra skolestart vil bidra til at elevene bedre forstår hvor viktig faktakunnskaper er for en god besvarelse. Lærere som ønsker å sette større press på elevene mht. læring av faktakunnskaper, kan selvsagt gjøre det. En 5 minutters faktatest kan være nok til å gi elevene et varsel, som fartsvarslere på enkelte veistrekninger. Se for øvrig om delvis åpenbok-vurdering ved å klikke Ulike typer åpenbok. En oppsummering: elever må uansett få vite og erfare helt i starten av skoleåret at med dårlige faktakunnskaper vil ny læring gå tregere, og løsning av oppgaver på prøver vil gå for seint dersom man må bruke mye tid til å slå opp eller lete etter informasjoner.

5 Fysisk form, struktur Vi har ikke noe fasitsvar for hvordan ei læringsbok skal se ut rent fysisk. Ulike varianter har sine fordeler og sine ulemper. Men ut fra de utprøvinger vi har gjennomført har vi sett at en del må være på plass, hvis læringsboka skal være et godt læringsredskap, også mht. form og struktur.det er verdt å gjøre seg noen tanker om form og struktur før man setter i gang med en læringsbok i egen kjemigruppe. Det bør være en egen bok til 3 KJ. Elevene skal bruke læringsboka som et læringsredskap gjennom hele skoleåret. Det er viktig at boka er tilgjengelig hele tida. Boka må ligge på skolen. Ark kan taes med hjem i en folder ved behov. En slik læringsbok i 3 KJ blir ganske omfattende etter hvert. Det må være greit å finne frem i den. Derfor må det være noe system! Ett valg er å gjøre noe av det samme som i bøker ellers: Innholdsfortegnelse og sidenummerering. bred marg til kommentarer, spørsmål, sidehenvisninger. ( se: Margen som læringsrom ) Stikkordsregister er godt å ha. Det krever litt mer innsats og oppfølging. Bruk av fargekoder kan være aktuelt ( se: Fargekoder i LB ). Vi vil ta for oss noen fordeler og ulemper ved ulike bok -typer. 1) Bok med faste sider: Elevene kan bruke spiralhefte eller lignende. En fordel med en slik variant er at alle sidene sitter fast. Utdelt materiale og andre ekstraark kan limes inn. Boka er ikke så stor og dermed lett å ta med og tilgjengelig hele tiden. En slik løsning er egnet i et fag som matematikk. På lavere trinn i skolesystemet er det helt sikkert en fordel med en slik fast bok. Eller for de håpløst rotete blant oss hvor det hele lett ender opp med en læringssekk ( et uttrykk noen elever brukte om en kompis som aldri klarte å få sine papirer over fra sekk til perm). I et fag som 3 KJ er det noen ulemper med en slik fast bok. Mange elever foretrekker å skrive rapportene på data. Det deles ut mye ekstra undervisningsmateriale. Det kan bli litt vel mye å lime inn. Det vil for mange elever være nødvendig med flere bøker i løpet av skoleåret. Ei slik bok kan også bli et offer for kjemisøl på labben.

6 2) Ringperm: En ringperm til bare 3 KJ er sannsynligvis den beste løsninga når det gjelder ikke-elektroniske løsninger. Elevene skriver til daglig på en blokk eller på data og setter det på plass etter hvert. Materiale fra Internett og andre elektroniske kilder kan printes ut og beabeides, eller bearbeides elektronisk før det printes og lagres i LB. Det er lett å sette inn og ta ut ting, og alt er likevel på plass i et samlet system. Man må kunne forvente at elever i videregående skole klarer å holde orden i en ringperm. Et system for vurdering av LB, både helhetlig og som variant av mappevurdring (se Elevvurdering med læringsbok) vil kunne både motivere og være et press for en slik orden. 3) Elektronisk LB (elb): En annen mulighet er en elektronisk læringsboka (elb). Det er lett å lage systemer med mapper på PC. Det er lettere å bearbeide tekster som foreligger elektronisk. Vi ser ikke bort fra at denne varianten i det i framtiden vil være den mest aktuelle løsningen. På det nåværende stadiet er det imidlertid mange ulemper og barrierer. PC må være tilgjengelig hele tiden for å kunne jobbe med LB slik vi legger opp til i denne idébanken. En del elever har ikke PC hjemme, og dekningen på skolene er høyst variabel. For å kunne skrive formler i kjemi på en noenlunde grei måte trengs det ekstra programvare. Tegning/grafer trenger muligens ekstra programvare. Uansett tar det tid og krever en viss IT-kompetanse. Og ikke minst er det en fare for at en elb mer blir et kopiarkiv enn et læringsredskap. Derfor må det uansett legges stor vekt på bearbeidelser eller at elevene på andre måter, f.eks muntlig, viser at de har gjort stoffet til sitt. Likevel, med dagens vekt på digitale ferdigheter (Jfr. st. meld. Nr 30, der dette er en av fem basiskompetanser i alle fag) må det legges til rette for at elever som ønsker det, og har muligheter for det, kan lage en elektronisk læringsbok. Når det gjelder elb viser vi til et eksempel fra Mandal v.g., se LbpåPCiMandal. Idébanken viser noe kortere utdrag av og eksempler på læringsbøker i kjemi som kan være til nytte i arbeidet med å utvikle system som du og dine elever finner hensiktsmessig. Det er i denne prosessen viktig å være bevisst også de mentale og kulturelle motstandsmekanismene, særlig hos elevene, mot å endre fastgrodde notat- og systemvaner og uvaner, j.fr Noen barrierer.

7 Læringsstrategier/-vaner Læringsbevissthet I denne idébanken bruker vi de tre begrepene over på denne måten: En læringsstrategi er en potensiell læringsvane; først når en strategi (for eksempel tankekart) er innarbeidet i elevens læringsrepertoar slik at de tar den i bruk av seg selv, er det en læringsvane. Elever har ulike preferanser i sine vaner, og i litteraturen er det vanlig å klassifisere elevene i auditive, visuelle og kroppslig-praktisk læringsvaner eller læringsstiler. Læringsvanene fungerer ofte ubevisst. Å ta i bruk en ny læringsstrategi krever stor bevissthet i en periode, og ofte hjelp utenfra. Læringsbevissthet er et større begrep enn de to andre. Det innebærer for det første generelle kunnskaper om hva læring er (f.eks viktigheten av å kommunisere for å lære) og mer spesielle kunnskaper om sterke og svake sider ved egen læring, læringsvilje og læringskontroll. Avansert læringsbevissthet innebærer også en forståelse av at ulike kunnskapstyper og kunnskapsnivåer krever ulike strategier. Endelig inngår det i læringsbevissthet en forståelse av sammenhengen mellom læring og rammene rundt; et godt klasseklima og hensiktmessige organiseringsformer. Både internasjonalt og etter hvert også på norsk brukes også ordet metakognisjon om deler av det som inngår i vårt begrep læringsbevissthet, og særlig de førstnevnte sidene (Lærings- og kunnskapsforståelse, vilje og kontroll).

8 Medvirkning, styring og ansvar (9-7 siste redigering HG) I rundskrivet LS står det: Læringssenteret ønsker å legge til rette for systematisk arbeid med elevnotater som lærings- og prøveverktøy, jf. forsøk med Læringsbok i kjemi 3 KJ som omtales nedenfor. Som et ledd i dette arbeidet kan alle eksaminander i 3 KJ ta med inntil 20 A4 sider oppsummering av Læringsboka som hjelpemiddel til eksamen i 2004 og Læringssenteret anser sammenhengen mellom de 20 sidene med oppsummering, og systematisk arbeid med Læringsboka som meget viktig. Hvilke konsekvenser har dette for kjemiundervisningen? Ytterpunktene kan være: Av forskjellige årsaker, for eksempel motstand og/eller vanens makt, satses det ikke noe spesielt. Elevene har (eller har ikke) notater som før. Elevene får lage lovlige jukselapper til eksamen. Det andre ytterpunktet vil være en ambisiøs og systematisk innsats med mye veiledning og oppfølging av læreren. Men er det virkelig et så stort sprang fra notatene alle elever i 3 KJ uansett bør ha, og til LB slik vi definerer det (Hva er ei læringsbok)? En del materiale skal elevene ta vare på, slik som: Rapporter fra elevforsøk Utdelt materiale Notater fra undervisning Notater fra ev. prosjekt Prøver + retting/fasit En del elever vil bearbeide dette materialet videre i større og mindre grad, selv om man ikke bruker LB som betegnelse for dette. Det er følgelig ikke nødvendig å gjøre de store sprangene for å forbedre det som allerede er. Det er likevel viktig å understreke at en god læringsbok ikke blir til av seg sjøl. Uten at elevene er med å ta avgjørelser og tar medansvar, fungerer det ikke. Følgende forutsetninger må være tilstede for at dette medansvaret skal bli reelt: Elevene må ha et eierforhold til sin LB. Elevene må se nytten for seg sjøl. LB må gi uttelling. Det kan være som hjelpemiddel på prøver/eksamen. LB kan også være en del av vurderingsgrunnlaget (Mappevurdering av LB).

9 Vurdering og veiledning av LB vil være en viktig motivasjon for elevenes satsing, men motivasjonen må også forankres i de utellingene som en slik satsing gir i forhold til faglig læring, læringsvaner og orden. Skal elevene kunne finne frem i notatene, må det være et system i oppbyggingen (Fysisk form og struktur). Det må avsettes tid til å kunne arbeide med dette på skolen. Det må være sammenheng mellom undervisning, LB og prøvene. Det må inngås klare og bindende skriftlige avtaler om satsingsområder. Man bør i utgangspunktet kunne stille noen krav til selvstendighet og ansvar fra elever som har valgt et studieretningsfag på VK II. Likevel vil det også her være behov for lærerstyring i større og mindre grad. Dette vil igjen avhenge av ambisjonsnivå og målsettinger. Hvis lærer ønsker å legge vekt på LB som grunnlag for vurdering, vil det kreve føringer og styring. Innafor prosjektet Læringsboka har vi eksempler og erfaringer med opplegg med ulik ansvarsfordeling mellom lærer og elever. Her er et eksempel på hvordan det gikk i en 3 KJ gruppe der mye av ansvaret var lagt på elevene og et annet eksempel med tett oppfølging fra faglæreren. LB med mye elevansvar LB med tett oppfølging Vi vil anbefale følgende når en klasse skal satse på LB: Det brukes en del tid i starten av skoleåret til drøfting i klassen. Elevenes medvirkning helt fra starten er vesentlig. Det velges ut satsingsområder. Så inngås det klare skriftlige avtaler. Det kan vise seg nødvendig å justere satsingsområdene eller avtalene. Det skal være dialog mellom læreren og elevene hele veien. Men det må være et visst press på elevene. Læreren må ha en tett oppfølging av avtalene. Det er læreren som har styring gjennom skoleåret. LB med mye elevansvar Det skulle satses på læringsbok i denne klassen fra starten av skoleåret. Elevene skulle få lov til å bestemme det meste sjøl. Det ble brukt en del tid på å gå gjennom hvordan en slik læringsbok burde/kunne se ut.

10 Til den første prøven var det lov å bruke alt av notater. Det skulle motivere til å komme skikkelig i gang med læringsboka. Utover i skoleåret var det så lov å ha med 10 A4 sider til vanlige prøver (over en dobbeltime) og 20 A4 sider til heldagsprøver. Alle elevene skulle så levere inn hele læringsboka på slutten av første termin. Det skulle bare gis veiledning, det ble ikke gitt noen karakter på de innleverte bøkene. Resultatet var en smule overraskende: Fem elever hadde i grunnen ikke noe læringsbok. De hadde i prinsipp en del løse papirer, men fant dem ikke igjen. Det var veldig varierende kvalitet på det de andre elevene hadde. Det var med få unntak en stor forskjell mellom gutter og jenter. Flere av jentene og noen gutter hadde bra system, de brukte også fargekoder. Alle disse hadde orden på labbrapporter, oppgaveløsinger og prøver, alt med oppfølging. De hadde på eget initiativ laget sammendrag og kommentert. Mange gutter hadde høyst tynne og rotete notater. Elevene var enig i at det må strammes inn for resten av skoleåret, at læreren skal bestemme mer og følge tettere opp. LB med tett oppfølging

11 Noen barrierer (for ei god læringsbok (LB)) Momentene nedenfor, som bygger på flere års forskning med å utvikle elevers LB, viser mulige barrierer for å lykkes med slikt arbeid: 1. Både lærer og elever må være bevisst på og stadig drøfte forskjellen på informasjon og kunnskap, se nødvendigheten av å bearbeide informasjon til kunnskap 1, og forstå verdien av at denne bearbeidelsen eller resultater av den nedfelles skriftlig. 2. Det må avsettes rimelig med tid til slik bearbeidelse der og da, i timen, ellers vil mange elever utsette den og svekke sitt grunnlag for videre læring. For å få dette til må læreren i noen tilfeller være mer restriktiv både overfor seg selv og sine elever mht. tidsbruk, med utvalget av gjøremål, og med dokumentert bearbeidelse (i LB). Å overlate til elevene frivillig å utvikle en god læringsbok hjemme, betyr at de fleste vil mislykkes. 3. Målsettingen med LB må være klart formulert av lærer og oppfattet av alle ved oppstart, og helst foreligge skriftlig. 4. Det arbeidet elevene nedlegger i sine LB må på en eller annen måte være gjenstand for vurdering og gi uttelling på karakteren etter avtalte kriterier. Former for mappevurdering kan bidra til å integrere faglig læring med utvikling av et større repertoar av læringsstrategier. 5. Det tar tid for mange elever å se hensikten med LB. Viser i denne sammenheng til rapport nr 1 fra prosjektet Læringsboka (se Bakgrunn). Der hevdet skoleflinke elever at de først forstod meningen med og så nytten av arbeidet med LB etter flere måneder. 6. Elevene må erfare at bearbeidelser i LB gir bedre læring. Men dette er ikke nok: egen forskning viser at elever lett glir tilbake i gamle spor selv om de opplever det nye som bedre. Våre erfaringer viser at lærere som informerer, motiverer, bidrar med ideer, følger opp over lang tid og styrer sterkere, synes å oppnå de beste resultatene. 1 Drøftet i boka En læringsbevisst skole side 202

12 7. Læreren må bidra til å utvikle elevenes læringsrepertoar, noe som også er hensikten med denne idébanken. Egen forskning har vist at utvikling av elevers læringsstrategier er avhengig av at det gis rom for å anvende strategien som del av undervisningen i faget, altså i timene. Jf. punkt 1 og 2 over. 8. Elevene må tidlig erfare verdien av LB som testhjelp. Det betyr at de tidlig får innse at LB bare delvis kan erstatte elevenes egne faktakunnskaper for en god besvarelse (se Faktakunnskaper). LB må følges opp etter hver prøve slik at elever kan få ideer om og hjelp til å utvikle en bedre LB, som retting. Deler av dette arbeidet må skje i timene. 9. Det kan se ut som flere gutter enn jenter opplever barrierer med bruk av LB. Våre erfaringer med fargekoder i matematikk kan tydes i samme retning (se Fargekoder i LB). Med PC som LB kan situasjonen bli annerledes.

13 Språk og læring: Jeg lærer mye mer av å ta notater av det jeg leser enn å ikke gjøre det (jente 3KJ) Alle vil være enige i at det er nær sammenheng mellom språk og læring, men det er ofte liten bevissthet om hva den består i. Det fører gjerne til et snevert repertoar av muntlige og skriftlige undervisnings- og læringsaktiviteter. I tillegg har ulike fag utviklet ulike og mer eller mindre hensiktsmessige skrivekulturer. En sterk tradisjon i kjemi er det vi kan kalle etterskriving. Labbrapporten er et klassisk uttrykk for dette, og mer generelt får elevene gjerne ulike skriveoppdrag etter at lærer har gjennomgått fagstoffet. LB vektlegger et breiere repertoar ved at den også skal være et redskap for førskriving, for eksempel gjennom Innskriving ved starten av et nytt tema eller gjennom å formulere hypoteser og antakelser før en labbøvelse, underveisskriving ( for eksempel Fullførsjangeren) og for andre skriveoppdrag av ulike slag. Noen av disse, for eksempel Innskriving, er friere i formen enn de tradisjonelle tekstene og nærmer seg dermed det muntlige språket. Slike friere skrivesjangre kan være en forberedelse til og støtte for å utvikle det muntlige fagspråket, f.eks ved å avklare og formulere spørsmål. Mange elever, ikke minst i kjemi og andre realfag, liker ikke å skrive, verken for seg selv eller til andre. De ser heller ikke det store poenget i å snakke faget for gjennom det å utvikle sin fagforståelse og sitt fagspråk. Vi møter dette også hos de skoleflinke elevene, og særlig blant guttene. Det er derfor viktig å styrke elevenes bevissthet om forholdet mellom skriving, samtale og læring, eller språk og læring. I nyere læringsteorier er samspillet mellom språk og læring grunnleggende. I boka En læringsbevisst skole tar kapitel 2 opp læringsteoriene bak LB. Roger Säljö gir i boka Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv fine eksempler på samspillet mellom språk og læring, også med eksempler fra realfag (Cappelen akademisk, 2001).