Bortvalg i videregående skole forklaringsmodeller og tiltak. Per Frostad Pedagogisk institutt/svt/ntnu. Gjennomføringsbarometeret 2013

Transkript

1 1 Bortvalg i videregående skole forklaringsmodeller og tiltak Per Frostad Pedagogisk institutt/svt/ntnu Gjennomføringsbarometeret 2013

2 3 Omfang statistikk for elever som startet h07 Gjennomstrømning 92% av alle åringer registrert i VGS h12, innvandrere 72% 75% av jenter oppnådde vitnemål, studie- eller yrkeskompetanse vs. 64% av guttene (2013: 76% og 66%, totalt 72%) tall for innvandrere: 62% av jentene og 44% av guttene oppnådde vitnemål, studie- eller yrkeskompetanse flinke elever fullfører: 97% av elevene med over 50 GSP fullførte vs. 12% av elevene med under 25 GSP studieforberedende studieprogrammer: 81-84%, yrkesforberedende programmer: 57-62% består (Utdanningsspeilet 2014) store forskjeller mellom fylker: Sogn og Fjordane: 79% fullfører, Finnmark: 53% fullfører (Utdanningsspeilet 2014) store forskjeller mellom de ulike studieprogrammene mht til slutting: studiespesialisering: 5% slutter vs. restaurant- og matfag: 41% slutter (Utdanning 2013)

3 5 Grunnskolepoeng vs. bakgrunn gjennomsnitt for alle: 40 gjennomsnitt for barn av foreldre med høyest utdanning: 45,7 gjennomsnitt for barn av foreldre med lavest utdanning: 33,8 gjennomsnitt for jenter: 42 gjennomsnitt for gutter: 38 Kilde: Holmseth, S. (red.) Utdanning 2013 fra barnehage til doktorgrad. Statistisk sentralbyrå.

4 7 Markussen m.fl., 2008 fulgte 9749 ungdommer på Østlandet som gikk ut av ungdomsskolen 2002 spørreskjema (US + VGS), registerdata målsetting: forklare variasjon i bortvalg og kompetanseoppnåelse i VGS variasjon i kompetanseoppnåelse og slutting kan forklares vha: bakgrunnsvariabler prestasjonsvariabler skolevariabler rammefaktorvariabler 8 Markussen m.fl., 2008 bakgrunnsvariable som øker sjansen for å slutte: ikke bo sammen med både mor og far ikke-vestlig innvandrer/etterkommer vs. majoritetsungdom foreldre med lav vs. høy utdanning ungdom der mor ikke var i jobb prestasjonsvariable som øker sjansen for å slutte: svake karakterer fra US ikke komme inn på førsteønske i VGS hatt ekstra hjelp og støtte i US

5 9 Markussen m.fl., 2008 skolevariable (spørreskjema fra US) som øker sjansen for å slutte: lav innsats i skolearbeidet ikke ha ambisjoner om høyere utdanning høyt fravær i 10. klasse følelse av sosial isolasjon alvorlig atferdsavvik rammefaktorvariable som øker sjansen for å slutte: ulike studieretninger fylke

6 11 Hernes, 2010 gjennomføring økte etter R94 fra 30% til 60% på yrkesfag manglende gjennomføring skyldes i liten grad for høye krav, men for dårlige opplegg (variasjonen i karakterer forklares mer av skoleinterne forhold enn av familiebakgrunn Oslo: 70/30) manglende gjennomføring øker sjansen for bruk av trygde- og stønadsordninger manglende gjennomføring øker sjansen for kriminalitet, selvdestruktive handlinger og helseskadelig livsførsel manglende gjennomføring koster samfunnet ca. 5 milliarder pr. årskull 12 Så langt manglende gjennomføring er ikke ett, men mange fenomener individfaktorer, skolefaktorer og rammefaktorer innenfor og utenfor skolen manglende gjennomføring er ikke et nytt fenomen, har ikke økt, men er for stort manglende gjennomføring medfører omkostninger på individuelt og samfunnsmessig nivå

7 13 Hvordan møte utfordringen med manglende gjennomføring? Posisjon 1: Markussen (2008) - to hovedstrategier: A. jobbe for at flest mulig elever består og oppnår studieeller yrkeskompetanse tilpasset opplæring B. tilby løp i videregående opplæring frem mot kompetanse på lavere nivå for de som ikke har de nødvendige forutsetninger for å oppnå studie- eller yrkeskompetanse i langt større grad enn i dag Posisjon 2: Hernes (2010): svaret er ikke å senke kravene, men å endre undervisningen 14 Posisjon 1: Markussen strategi A 30% oppnår ikke kompetanse lang flere vil kunne oppnå kompetanse med bedre tilpasset opplæring mange som stryker, stryker bare i ett fag de er mao nær å fullføre mange som stryker gjør dette fordi de har for stort fravær til å få karakter konklusjon: en betydelig andel av de som ikke fullfører med studie- eller yrkeskompetanse har potensial til å fullføre med bestått vha av bedre tilrettelegging

8 15 Posisjon 1: Markussen strategi B "Norske 16-åringer har så ulikt utgangspunkt og så ulike forutsetninger at en ikke ubetydelig andel av årskullene mangler de nødvendige forutsetningene for å klare de vanskelige kravene som må til for å oppnå studie- eller yrkeskompetanse." (Markussen m.fl., 2008, s., 30) 16 Posisjon 1: Markussen strategi B langt flere elever enn i dag ( 1%) bør velge redusert kompetanse som målsetting forskning viser at mange av forklaringsfaktorene til frafall kan knyttes til elevene og deres bakgrunn kontaktlærere, faglærere og rådgivere i ungdomsskolen har kjennskap til disse forhold og bør råde noen elever allerede ved starten av VGS å satse på kompetanse på lavere nivå andre elever kan velge redusert kompetanse på VGS

9 17 Posisjon 1: Markussen strategi B denne posisjonen er et brudd med grunntanken om at alle har mulighet til å nå studie- eller yrkeskompetanse å jobbe med reduserte læreplanmål gir flere elever enn i dag mulighet til å oppleve mestring de møter seire i stedet for nederlag kompetanse på lavere nivå vil kunne være et utgangspunkt for senere måloppnåelse på høyere nivå samfunnet har fortsatt bruk for arbeidskraft med kompetanse på lavere nivå (Stølen, 2001: 15-20% av alle jobber)

10 19 Posisjon 1B i US: Matematikk for alle hovedanbefaling: Matematikkfaget i grunnskolen deles i to der den ene består av basiskompetanse og den andre en utvidet del. Sluttvurderingen skal på samme måte være todelt. Basiskompetanse kvalifiserer for opptak til praktisk matematikk i videregående opplæring, mens den teoretiske varianten forutsetter både basis- og utvidet kompetanse. Retten til videregående opplæring bør utvides slik at personer som har fullført 10. klasse med basiskompetanse har rett til påbygging i utvidet pensum. Dette åpner for at de senere kan ta T-matematikken i videregående skole. 20 Matematikk for alle

11 21 Matematikk for alle

12 NOU 2010:5 Aktiv deltakelse, likeverd og inkludering 24

13 Posisjon 2: Hernes, 2010 uenig i påstanden: I genene er det skrevet og implikasjoner av denne: noen elever har ikke medfødte forutsetninger/sosial bakgrunn til å kunne mestre teoretisk vanskelige fag bedre for deres mestringsopplevelse og motivasjon at de får oppgaver de kan makte VGS har blitt for teoretisk for mange elever slik at de faller fra hvis skolen prøver for mye vil det skape frustrasjoner manglende gjennomføring skyldes ikke for dårlige opplegg, men for dårlige elever de svake eleven bør skånes for teoretisk vanskelige opplegg 26 Posisjon 2: Hernes, 2010 hevder tvert imot at: Alle er overutstyrt ingen, helt uavhengig av evner, kommer i nærheten av å nå sitt potensial prestasjoner skyldes ikke primært evner, men innsats Nisbett (2009): ut med de dumme vs. ut med sofaen manglende gjennomføring skyldes ikke for høye krav, men for dårlige opplegg redusert teori på yrkesfag er ikke svaret, tvert i mot er det et økende krav om teoretisk kunnskap i de yrkene elevene skal ut i ikke mindre teori, men mer praksisnær teori aktivisme: skolen skal gjøre gull av gråstein ansvaret plasseres på skolen

14 27 Posisjon 2: Hernes, 2010 å ta utgangspunkt i individuelle begrensninger representerer en fatalistisk holdning som opprettholder sosial ulikhet mht utdanning å tro at alle kan gir en offensiv holdning som kan skape endring 28 Sluttet ulike begrep ulik forståelse? drop-out frafall push-out pull-out bortvalg

15 29 Hva er utgangspunktet for våre forklaringer? Subjektivisme Objektivisme Fortolkende Funksjonalisme 30 Ulike modeller for bortvalg bortvalg som aktuell, men ikke nødvendigvis permanent, status bortvalg som en hendelse, en elev som slutter før tiden bortvalg som en prosess det som ender opp med for tidlig slutting har begynt (lenge) før ved å se på bortvalg som en prosess rettes fokus mot tiden før hendelsen bortvalg blir et sluttresultat av et symptom på noe som har oppstått på et langt tidligere tidspunkt i livet

16 31 Jeremy Finn (1989) psykologisk forklaring på bortvalg tre komponenter: skoleprestasjoner, atferd og psykologiske betingelser frustration-self esteem model: lave skoleprestasjoner fører til lav self esteem som fører til problematferd som ender opp med bortvalg eller bortvisning paricipation-identification model: manglende deltakelse i skolens aktiviteter (faglig, sosialt, utenomfaglig) fører til manglende prestasjoner og identifikasjon med skolen som fører til en nedadgående spiral og til slutt bortvalg 32 Økologisk forståelse BAKGRUNN HOLDNINGER ATFERD RESULTAT Individuelle faktorer Demografi Helse Tidligere prestasjon Tidligere erfaring Mål Verdier Selvoppfatning Forventninger Engasjement Avvikende atferd Relasjoner til andre elever Faglige prestasjoner Utholdenhet Progresjon FAMILIEN SKOLEN SAMFUNNET Institusjonelle faktorer Struktur Ressurser Praksiser Elevgrunnlag Struktur Ressurser Praksiser Struktur Ressurser Praksiser Kilde: Rumberger, 2011

17 33 Markussen & Seland, 2012 undersøkelse av bortvalg i Akershus samlet informasjon fra all elever som sluttet tidlig om årsaker til at de sluttet 42,8% oppga skoleinterne forhold som årsaker: manglende motivasjon feilvalg faglige vansker 42,2% oppga forhold utenfor skolen som årsaker: psykisk sykdom fysisk sykdom rusproblem graviditet/omsorg for barn På denne bakgrunn: er det rimelig å gi skolen eneansvar for å redusere bortvalg? 34 Opplevelse av skolen Læringsmiljøets betydning for bortvalg i videregående skole Et samarbeidsprosjekt mellom Sør- Trøndelag fylkeskommune og NTNU

18 35 Tintos modell for bortvalg fra institusjoner Tinto, V. (1993). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition, 2nd edition. Chicago: University of Chicago Press! 36 Hvilke tema belyses i undersøkelsen? kartlegging av elevenes opplevelse av læringsmiljøet og det sosiale miljøet på skolen analyse av sammenhengen mellom elevenes opplevelse av læringsmiljøet, det sosiale miljøet og bortvalg kartlegging av situasjonen til faglige svake elever og elever med spesielle behov (SB) mht risikofaktorer for bortvalg

19 37 Gjennomføring prosjektet var en nettbasert spørreskjemaundersøkelse til alle elever på Vg1 i Sør-Trøndelag fylke en longitudinell studie elevene følges gjennom de to første årene (h09, v10 og v11) her rapporteres data fra h09 h09: ca 2000 elever deltok data fra alle tre datainnsamlinger: ca 1000 elever Rasjonale bak studien fokus er på bortvalg (17 % - SSB) å slutte på VGS er sluttpunktet i en lang prosess forut for en handling ligger en intensjon om å utføre handlingen ulike forhold kan påvirke intensjoner om handling Tintos modell for bortvalg angir spesifikke faktorer modellen bygger på en antakelse at institusjonelle forhold er av større betydning for bortvalg enn individuelle forhold vi ønsket å legge mer vekt på institusjonelle faktorer enn mye av den tidligere forskningen (Eriksen, 2011) sammenhengen mellom intensjon og handling er dokumentert gjennom forskning å identifisere faktorer som påvirker prosessen mot slutting vil kunne gi innspill til hva skolen kan gjøre mens elevene ennå er der

20 39 Forskningsspørsmål Hvilke faktorer påvirker intensjon om å slutte på skolen hos elever i VG1? 40 Variabler i modellen bakgrunnsfaktorer (UV1) kjønn karakter fra ungdomsskolen (norsk og matematikk) mors utdanning (PISA)

21 Variabler i modellen akademisk opplevelse (UV2) Variabler i modellen sosial opplevelse (UV3)

22 43 Variabler i modellen intensjon om å slutte (AV) 44

23 45 Resultater

24 47 48

25 49 50 Oppsummering faktorer modellen forklarer > 40 % av variansen i den avhengige variabelen av bakgrunnsfaktorene er karakterer fra ungdomsskolen viktigst akademisk opplevelse forklarer en signifikant andel av variansen, størst betydning på studiespesialisering (SS ΔR 2 = 20,8% vs YF ΔR 2 = 5,6%) sosial opplevelse en svært viktig forklaring (SS ΔR 2 = 13,1% vs YF ΔR 2 = 33,1%) lærerstøtte viktig på begge program, ensomhet viktigst på yrkesforberedende

26 51 Konklusjon studien finner at effekten av opplevelser på videregående skole er viktigere enn det elevene har med seg inn selv om karakterer fra US slår sterkt ut studien fokuserer grad av intensjon om å slutte, ikke det å faktisk slutte denne vinklingen gir mulighet for å kunne gripe inn for å endre en utvikling/prosess operasjonalisering av intensjon om å slutte som indikator for bortvalg må valideres betydningen av støtte fra lærer er meget klar betydningen av ensomhet er meget klar 52 Faktorer som påvirker intensjon om slutte i videregående skole - publikasjoner Pijl, S. J., Frostad, P. & Mjaavatn, P. E. (2014) Students with special educational needs in secondary education: are they intending to learn or to leave? European Journal of Special Needs Education,, 29(1), Frostad, P., Pijl, S. J. & Mjaavatn, P.E. (2014) Losing all interest in school: Social participation as a predictor of the intention to leave upper secondary school early. Scandinavian Journal of Educational Research Mjaavatn, P. E. & Frostad, P. (2014) Tanker om å slutte på videregående skole. Er ensomhet en viktig faktor? Spesialpedagogikk, 79(1),

27 53 Hva skjer med de svakeste elevene fra ungdomsskolen? 54 Intensjon om å slutte (AV) 15% faglig svakeste (basert på karakterer fra US) vs. resten

28 55 Akademisk opplevelse (UV2) 15% faglig svakeste (basert på karakterer fra US) vs. resten 56 Sosial opplevelse (UV3) 15% faglig svakeste (basert på karakterer fra US) vs. resten

29 57 Hva med elever med spesielle behov? 58 Elever med spesielle behov spesialundervisning to ulike forståelser? formalavgrensning spesialundervisning som er basert på et enkeltvedtak etter sakkyndig vurdering (Opplæringslova 5.1). praksisavgrensning - elever uten enkeltvedtak som får en undervisning og opplæring på en måte og i en form som i realiteten er lik den opplæring elever med enkeltvedtak om spesialundervisning får. Lærere oppfatter også dette som spesialundervisning, selv om elevene i juridisk forstand ikke har spesialundervisning (gråsoneelever) (Grøgaard, Hatlevik og Markussen, 2004). i dette prosjektet elever med SB er: elever med spesialundervisning etter enkeltvedtak ( 5.1) elever som mottar ekstra hjelp og støtte uten enkeltvedtak (lærers opplysninger)

30 59 Fordeling 15% svakeste vs. elever med SB 60 Intensjon om å slutte (AV) elever med spesielle behov (SB) vs. resten (ISB)

31 61 Akademisk opplevelse (UV2) elever med spesielle behov (SB) vs. resten (ISB) 62 Sosial opplevelse (UV3) elever med spesielle behov (SB) vs. resten (ISB)

32 63 Konklusjon elever med dårlige karakterer fra US kommer dårlig ut på både AV og de UV i modellen elever med SB kommer dårlig ut på både AV og de UV i modellen betydelig overlapp mellom gruppene tendens til at intensjon om å slutte er mer knyttet til det å være faglig svak enn det å ha SB tendens til at lav akademisk opplevelse er knyttet til mer til det å være faglig svak enn det å ha SB tendens til at lav sosial opplevelse vs medelever (her: ensomhet) er knyttet til mer til det å ha SB enn det å være faglig svak opplevd lærerstøtte hos elever med SB ikke signifikant ulik andre elever 64 Sosial deltakelse - sosiometri en elevs sosiale deltakelse i klassen vurderes ut fra tre kriterier: aksept fra de andre elevene i klassen venner i klassen deltakelse i grupper (Cullinan, Sabornie and Crossland, 1992)

33 65 Forskningsspørsmål I hvilken grad er elever med spesielle behov (SB) sosialt inkludert i skolen? 66 Data utvalg 1 Elever fra 15 grunnskoler i Trondheim og Melhus Klasse Alder N elever med SB N elever uten SB (8,6%) (7,4%) 461 SB elever: 4,2 % IOP/enkeltvedtak 69,6 % gutter

34 67 Data utvalg 2 Elever fra en ungdomsskole i Trondheim Klasse Alder N elever med SB N elever uten SB (16,9%) 103 SB elever: 1,6 % (n=2) av elevene har enkeltvedtak 71,4 % av elever med spesielle behov var gutter 68 Data utvalg 3 Elever fra 23 videregående skoler i Sør-Trøndelag Klasse Alder N elever med SB N elever uten SB (6,8%) 1879 SB elever: 5,1 % har enkeltvedtak 55,5 % av elever med spesielle behov var gutter

35 69 Sosial deltakelse nominasjoner (maks 5): Hvem av de andre elevene i klassen din er din(e) beste venn(er)? tre indekser for sosial posisjon: peer acceptance (antall nominasjoner A velger B) gjensidige nominasjoner (A velger B og B velger A) (Medlemskap i undergrupper) Sosial deltakelse peer acceptance Gjennomsnittlig antall nominasjoner (beste venn):

36 Sosial deltakelse peer acceptance Prosentandel uten noen nominasjoner (beste venn): 72 Sosial deltakelse gjensidige valg Antall gjensidige valg (beste venn)

37 Sosial deltakelse gjensidige valg Gjennomsnittlig antall gjensidige valg (beste venn): Sosial deltakelse gjensidige valg Prosentandel uten noen venner:

38 75 Konklusjon elever med SB er mindre populære, målt som antall mottatte nominasjoner, enn elever uten SB en større andel elever med SB mottar ikke noen nominasjoner, enn elever uten SB elever med SB har færre venner, målt som gjensidige nominasjoner, enn elever uten SB en større andel elever med SB har ingen venner, målt som gjensidige nominasjoner, enn elever uten SB 76 Sosial deltakelse for elever med spesielle behov i skolen - publikasjoner Frostad, P. & Pijl, S. J. (2007). Does being friendly help in making friends? The relation between the social position and social skills of pupils with special needs in mainstream education. European Journal of Special Needs Education, 22(1), Pijl, S.J., Frostad, P. & Flem, A. (2008) The Social Position of Pupils with Special Needs in Regular Schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 52, (4), Pijl, S. J. & Frostad, P. (2010). Peer acceptance and self-concept of students with disabilities in regular education. European Journal of Special Needs Education, 25(1), Pijl, S. J., Frostad, P. & Mjaavatn, P. E. (2011) Segregation in the classroom: What does it take to be accepted as a friend? Psychology of Education: An International Journal, 14(1), Frostad, P., Mjaavatn, P. E, & Pijl, S.J. (2011) The stability of social relations among adolescents with special educational needs (SEN) in regular schools in Norway. London Review of Education, 9(1),

39 77 Tiltak 78 Hernes, 2010 Oppfølging, oppfølging, oppfølging

40 79 Romberger, 2011 Tiltak på ulike nivå: Tiltak innen for klassen/skolen rettet mot elever som er identifisert som risikoelever i forhold til å slutte Alternative opplegg rettet mot elever som er identifisert som risikoelever i forhold til å slutte Generelle tiltak som er rettet mot skolen for å redusere andelen elever som slutter 80 Tiltak oppfølging vs. analyse av mekanismer som påvirker bortvalg vår studie har fokusert et utvalg av mulige faktorer (jfr. Rumberger) kritikk mot tidligere forskning i Norge: for stor vekt på en individuell forståelse: fratar institusjonen ansvar gir lite handlingsinformasjon til institusjonen vår studie peker på tre forhold: relasjonen til lærer akademisk opplevelse sosial posisjon blant medelever

41 81 Økologisk forståelse BAKGRUNN HOLDNINGER ATFERD RESULTAT Individuelle faktorer Demografi Helse Tidligere prestasjon Tidligere erfaring Mål Verdier Selvoppfatning Forventninger Engasjement Avvikende atferd Relasjoner til andre elever Faglige prestasjoner Utholdenhet Progresjon Institusjonelle faktorer FAMILIEN Struktur Ressurser Praksiser SKOLEN Elevgrunnlag Struktur Ressurser Praksiser SAMFUNNET Struktur Ressurser Praksiser Kilde: Rumberger, Tintos modell for frafall fra institusjoner Tinto, V. (1993). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition, 2nd edition. Chicago: University of Chicago Press!

42 83 1. Lærer-elev relasjonen (Skaalvik & Federici) sosial støtte fra lærer fremmer: motivasjon læring og læringsutbytte læringsatferd mestringsforventning faglig og sosial selvoppfatning innsats og utholdenhet opplevd verdi av skolearbeidet kvaliteten på forholdet mellom lærer og elev kan derfor få stor betydning for elevenes læringsutbytte og helhetlige opplevelse av skolen 84 Lærer-elev relasjonen (Skaalvik & Federici) ulike former for sosial støtte emosjonell instrumentell emosjonell støtte viktig for følelse av tilhørighet instrumentell støtte viktig for mestringserfaringer teoretisk skille høy korrelasjon mellom de to formene for støtte (r=0.8) i data instrumentell oppleves også som emosjonell forholdet mellom de to typene for støtte bør avklares begge like viktig?

43 85 Emosjonell støtte 86 Instrumentell støtte

44 87 2. Akademisk opplevelse tilpasset opplæring Skaalvik & Skaalvik, 2013: skolens målstruktur: læringsorientert: legger vekt på forståelse, innsats, forbedring ut fra eget ståsted, meningsfulle oppgaver prestasjonsorientert: legger vekt på prestasjon, måling, sammenligning, konkurranse, offentliggjøring av resultater forskning tyder på at elevens opplevelse av læreren henger sammen med skolens målstruktur i en læringsorientert skole vil elevene oppleve læreren som emosjonelt støttende i større grad enn i en prestasjonsorientert skole Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2013) School goal structure: Associations wuth student s perceptions of their teachers as emotionally supportive, academic self-concept, intrinsic motivation, effort, and help seeking behavior. International Journal of Educational Research, 61, Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2013) School goal structure: Associations wuth student s perceptions of their teachers as emotionally supportive, academic self-concept, intrinsic motivation, effort, and help seeking behavior. International Journal of Educational Research, 61, 5-14.

45 89 3. Sosial deltakelse Bør VGS engasjere seg mer i å legge til rette for sosial deltakelse for alle elever? Kan skolen hindre at elever føler seg ensomme? Undervisning i sosial kompetanse? Peer Buddy program inn i VGS? (makkergrupper)