SIDE 6 Tilbakeblikk på Norges 7. nasjonale ISAAC-konferanse

Transkript

1 SIDE 6 Tilbakeblikk på Norges 7. nasjonale ISAAC-konferanse 4 Årets læringshelt i Oslo 12 Erfaring med bruk av talemaskin i skolen 18 Opplevelser fra en spesialbarnehage i Danmark 24 Nytt Bliss-materiell nr 1 / 2005

2 2 Dialog 1 / 2005 Aina Ask Leder av ISAAC Norge Ansvarlig redaktør: Arne Myklebust Redaksjonsgruppe: Asta Schulerud, Magadalena Skalegård, Arne Myklebust og Jørn Østvik Redigert av Jørn Østvik E-post: arne@isaac.no Web: Forsidefoto: Eirin Brænde (t.v.) og Laila Johansen i faglig diskusjon på ISAAC-konferansen 2005 (Foto: Jørn Østvik) ISSN: Leder Kjære ISAAC-venner! Nå er vårens mest spennende kommunikasjonseventyr (den norske ISAAC-konferansen) over og jeg håper at de av dere som fikk anledning til å delta, syntes dere fikk noe igjen for bruk av tid og penger. Vi vet at det er mange som må prioritere bort andre ting, for å kunne prioritere ISAAC konferansen, og vi var veldig spente på hvor mange deltakere vi ville bli denne gangen. I 2003 var vi 180 deltakere, og når alle var talt opp dagen før konferansen var nær 200 deltakere. Styret er glad for at så mange medlemmer og andre prioriterer ISAAC-konferansen. Vi får håpe at vi i fremtiden klarer å motivere flere foreldre og personer som bruker ASK til å bli medlemmmer, og til å delta på våre kommende konferanser. Nå leser vi evalueringene, og alle innspill vil bli gjennomlest og brukt som bakgrunnsinformasjon til ISAAC-konferansen Noen mindre blemmer ble det også under denne konferansen, men vi vil forsøke å ta tak i det. Verken styret eller konferansekomiteen er profesjonelle arrangører, men vi er blitt ganske gode hobbyamatører. Det ble avholdt generalforsamling under konferansen. Det nye styret ser slik ut: Arne Myklebust leder fra 2006 Tone Mjøen styremedlem Guro Tendal styremedlem Laila Johansen styremedlem Sylvi Storvik styremeldem Laila Johansen styremedlem og Blissgruppens representant i styret Jørn Østvik varamedlem Liv Stabell Kulø varamedlem Undertegnede sitter som leder ut perioden, dvs. ut Vi har i skrivende stund enda ikke fordelt ansvarsoppgaver i styret, men det er ganske klart at vi vil ha fokus på første punkt i handlingsplanen for 2005 og 2006: Arbeide for at personer som bruker ASK får rett til opplæring i sin kommunikasjon Vi avsluttet konferansen denne gangen med et åpent møte for de som ønsket å diskutere dette temaet, og gi styret innspill til videre arbeid. Vi var alle enig i at vi må prøve å etablere et samarbeid med andre interesseorganisasjoner som CP-foreningen, Autismeforeningen, NFU osv. Heldigvis var det også noen av deltakerne som kunne tenke seg å være med å støtte styret i dette arbeidet. Vi trenger flere. Dette er en stor jobb, og skal vi klare få noe fortgang i denne saken, som har stått øverst på handlingsplanen de siste 4 årene, har vi behov for at medlemmene engasjerer seg. Ta gjerne kontakt!!! Nå er neste konferanse Communication Bridges i Düsseldorf sommeren Den eksakte datoen er satt til 29. juli 05. august. Vi vurderer å lage en fellesreise, eller eventuelt informere om billige alternative reisemåter/reiseruter, og hvor det under konferansen finnes andre norske overnattingsgjester. Det er bare å starte å spare. Reisen denne gangen blir ganske mye billigere enn reisen til Brasil, og det er jo en mulighet for at været blir like fint som det var i Danmark i 2002, og som det var i Brasil Til de av dere som ikke har vært med tidligere: Jeg anbefaler på det varmeste å delta på internasjonal ISAACkonferanse. Vi vil prøve at ISAAC Norge også denne gangen stiller med en stor delegasjon!!! Ønsker du å følge med i hva som skjer og hva vi planlegger, kan det være lurt å jevnlig se om det er noe nytt på Hilsen Aina Ask Styret i ISAAC Norge Aina Ask, leder (ut 2005) Arne Myklebust (leder fra 2006) Tone Mjøen, styremedlem Guro Tendal, styremedlem Laila Johansen, styremedlem Sylvi Storvik, styremedlem Jørn Østvik, varamedlem Liv Stabell Kulø, varamedlem Blissgruppen Laila Johansen Torhild Kausrud Marit Kval Hagemoen

3 Dialog 1 / To store nyheter vises på Isaac konferansen! Løsninger for inkludering Klikker 5 med mange nye muligheter Ta med dine Klikker 4 tavler inn i Klikker 5. Ordene utheves når de tales Forbedrede funksjoner i tavlene felt i forskjellige former. Enklere justering av feltene Flere lyd og videoformater MPEG og MP3 Pop-up tavler for ordlister, merking på bilder med mer. Bryterbrukere kan lage sine egne talende bøker. Engelsk versjon vises på Isaac konferansen Den norske versjonen ventes ferdig høsten Kommuniser På Trykk. Den første symboliserte desk top publisher. Leveres med alle Rebus symboler som er kjent fra Skrive med Bilder. Rebus symbolene - nå også i farger! Du kan bruke Bliss, Pictogrammer og ev. alle slags bilder og fotos. Lag egne bøker og arbeidshefter på et blunk. Som i Skrive med Bilder vises bildene etter hvert som du skriver, eller du kan velge bilder fra en bildebank. Norsk versjon vises på Isaac konferansen. Leveringsklar i mai Postadresse: Postboks Nesoddtangen Besøksadresse: Asgerdsvei Nesoddtangen Telefon Telefaks kjersti@normedia.no

4 4 Dialog 1 / 2005 Årets læringshelt i Oslo 2004! Damir Marasovic ble kåret til årets læringshelt i Oslo og Akershus i Det er en pris som går til en person som har endret livet sitt ved å utdanne seg. Utdanningskommiteen, v/kari Pahle overrakte Damir prisen i forbindelse med markeringen av Uka for Voksnes læring 12. oktober I etterkant av dette, ble Damir bedt om å skrive om seg selv og hva som førte til at han fikk prisen som årets læringshelt. Hans bidrag skal være en del av en bok med fortellinger fra 13 europiske land. Alle disse landene er med i prosjektet Uka for voksnes læring. Det er dette bidraget som gjengis i sin helhet nedenfor. Av Damir Marasovic Kort om livet mitt Jeg er født i Norge, men da jeg var 18 måneder flyttet familien min til Rijeka, Kroatia, hvor vi bodde hos mormor. 8 år gammel begynte jeg på skolen. Jeg flyttet tilbake til Norge i Da var jeg 17 år gammel. Jeg forsto ikke ett ord på norsk. Det tok 18 måneder før jeg begynte å forstå hele setninger. Jeg har store fysiske handikap, sammensatte funksjonsvansker og cerebral parese. Jeg har dårlig tale og kommuniserer derfor via datamaskin. Til å begynne med hadde jeg en assistent til å hjelpe meg, men da han måtte slutte, måtte jeg ta ansvar for egen læring. Jeg startet på Hellerud videregående skole i Oslo, i en 3-årig spesialklasse i I denne klassen var det en elev som brukte Bliss, et eget tegnsystem for kommunikasjon. Dette var mitt første møte med Bliss som kom til å bety mye for meg senere i livet. Allerede på videregående skole begynte jeg med dataopplæring. Jeg jobbet i avis og jeg tegnet på MAC. Mens jeg gikk på Hellerud videregående skole, startet jeg også med opplæring i å bo alene. I gikk jeg på Folkehøyskole på Moi. Også her fortsatte jeg å lære å bo på egenhånd. Fra høsten 1994 og fram til i dag har jeg gått på Åsen Voksenopplæring. Egentlig har jeg ikke avsluttet min skolegang. Mest sannsynlig vil den bli avsluttet våren På Åsen Voksenopplæring startet jeg med å lære Word og å arbeide med Word. Oppgavene var å skrive enkle Damir på veg til jobb på Berg gård barnehage tekster etter avskrift, hente bilder fra cdrom og å lage diverse publikasjoner ved hjelp av Microsoft Publisher. Jeg var den første ved skolen som utarbeidet forenklede bruksanvisninger med ordbilder jeg selv kunne lese - og som hjelpemiddel for å huske kompliserte operasjoner i Word. Høsten 2000 fikk jeg ideen å lære Bliss. Til tross for at jeg var flink til å kommunisere ved hjelp av fakter, mimikk, enkle tegninger og ved å skrive stikkord, opplevde jeg mye frustrasjon ved ikke å få til å skrive og lese. Derfor ble heller ikke bokstavering eller ordbilder godt nok som kompensasjon for det verbale språket jeg manglet. Samtidig som jeg startet opp med å lære Bliss, startet jeg oppbyggingen av en kommunikasjonsbok i pocket Filofax format, systematisert og organisert i emner og ark etter mine ønsker og behov. Jeg lærte Bliss for Windows veldig fort. Kommunikasjonspermen fikk stadig flere symboler, som ble relatert til bl.a. framtidige jobber og forskjellige sosiale situasjoner. Jeg kjøpte min første bærbare PC i 2002, installerte Bliss for Windows med Infovox. Ved semesterstart på Åsen i 2002, etablerte jeg kontakt med Berg Gård barnehage (en byomfattende barnehage, for barn med særskilte behov). Jeg fikk anledning til å jobbe der med å utføre oppgaver på PC relatert til barnehagens behov, bl.a. å lage oppsett i Igels Programsnekkeren og redigere videofilm. Det var en forutsetning fra Berg Gård barnehage at jeg skulle jobbe helt selvstendig, fordi de ikke hadde ressurser til å følge meg opp spesielt. Jeg måtte lære meg å utføre oppgavene selvstendig fra A til Å, som en fullverdig medarbeider med kompetanse på mitt felt. Det har vært bra å ha opplæring fra Åsen voksenopplæring en gang i uka. Opplæringen har tatt utgangspunkt i hva barnehagen har hatt behov for, kontaktpersonen og jeg satte ofte opp konkrete ting jeg måtte få opplæring i av Åsen voksenopplæring. Det ble etter hvert klart at jeg trengte et eget utstyr, spesielt for å redigere filmer. Fordi jeg var i en opplæringssituasjon stilte Hjelpemiddelsentralen i Oslo seg velvillig å skaffe meg det utstyret det var behov for slik at jeg kunne gjøre den jobbe i barnehagen som de ønsket. Hovedjobben min er nå å redigere film og legge disse over til for eks. Programsnekker og Flexiboard, slik at barna kan se på seg selv. I blant spør personalet meg om hjelp i forbindelse med datatrøbbel. I tillegg til å jobbe ved Berg gård har jeg hatt to andre arbeidsforhold.

5 Dialog 1 / Jeg jobbet bl.a. i en periode ved noe som heter Pensjonistbedriften. I utgangspunktet var det et dagtilbud for pensjonister, men etter hvert ble det også et midlertidig arbeidstilbud for funksjonshemmede. Arbeidet besto mest i pakkeoppdrag, basert på akkordlønn. Det var både ensformig og kjedelig, og jeg var der mest for det sosiale, for å komme ut av leiligheten og ha noe å gå til. Etter at jeg hadde jobbet på Pensjonisten i ca. 2 år, ble jeg med i et prosjekt som skulle hjelpe funksjonshemmede til å komme ut i arbeidslivet. Å finne arbeid i offentlig og privat sektor. Jeg hadde sagt at jeg ville jobbe med data, men det var problemer med å finne slike arbeidsoppgaver. Arbeidslederne på de forskjellige avdelingene eller private firmaene trodde ikke jeg ville mestre slike oppgaver. Det var på slutten av arbeidsperioden i dette prosjektet at jeg tok kontakt med Berg Gård barnehage. Det var noe skepsis blant noen av personalet i barnehagen, men det gikk fort over. Dessuten var jeg litt redd selv også. Jeg hadde aldri jobbet med barn. Nå er arbeidsforholdet kjempebra. men er svært viktig for meg for videre utvikling. For å gjøre den jobben jeg gjør, redigering av video trenger jeg nytt og dyrt utstyr. Dette vil jeg få fra Hjelpemiddelsentralen, men de har satt en midlertidig stopper for dette, på grunn av at jeg ikke har fått fast stilling. Involvert i forhold til læring En viktig årsak til at jeg har kommet så langt er først og fremst på grunn av det gode tverretatlige samarbeidet som har vært rundt meg i denne prosessen. Gjennom arbeidet med den individuelle planen min har jeg kunnet påvirke hvordan jeg ønsker framtiden min bør være. De ulike etatene som har hjulpet meg til å få en mer meningsfull hverdag er Berg gård rehabiliteringsbarnehage, Bydel Grünerløkka, Hjelpemiddelsentralen i Oslo og ikke minst Åsen voksenopplæringssenter. Målene for tilbudet fra voksenopplæringen er relatert til mål i den individuelle planen og alle etatene arbeider sammen for at jeg skal lære det jeg trenger og få en fast lønnet jobb. Hvordan har læringsheltprisen påvirket livet mitt på kort og lang sikt? Jeg fikk ekstra oppmerksomhet i forbindelse med prisutdelingen ved at det ble arrangert fest ved Åsen Voksenopplæring. Tilstede på festen var tidligere og nåværende lærere, personer fra bydelen, hjelpemiddelsentralen og andre. Det jobbes med at jeg skal få en 20% fast stilling på Berg habiliteringsbarnehage. Dette har gått litt trått, Når Damir er ferdig med å redigere filmen, kan barna i barnehagen se seg selv på video. Slik er han blitt en ressurs for Berg gård barnehage. Info Åsen voksenopplæringssenter har på sine nettsider laget en artikkel om Damir. Artikkelen inneholder video av Damir som viser hvordan han arbeider med film fra Berg gård barnehage. Artikkelen kan leses på nettsiden:

6 6 Dialog 1 / 2005 Alternativ kommunikasjon: Ulike forutsetninger - ulike tiltak Tilbakeblikk på Norges 7. nasjonale ISAAC-konferanse, april 2005 Av Asta Schulerud ISAAC Norge ønsket ved denne konferansen å tydeliggjøre ulike forutsetninger for kommunikasjon og de konsekvenser dette har for tilrettelegging og bruk av alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Tema for konferansen var: Ulike forutsetninger ulike tiltak. Det var i år forelesere fra både Sverige, Danmark og Norge. Jeg vil i denne lille artikkelen referere fra noen av de forelesningene jeg fikk overvære. Stephen von Tetzchners forelesning gikk direkte på konferansens tema. Hans forelesning Teoretiske og metodiske perspektiver på kartlegging gav en rekke eksempler på hva en kartlegging bør avdekke. Han nevnte spesifikt at en kartlegging for ASK bør gi grunnlag for å: velge systemer, strategier og situasjoner for opplæring og kommunikasjon veilede foreldre, fagfolk og andre kommunikasjonspartnere utarbeide den individuelle planen Hovedspørsmålet var hva som må kartlegges for å utføre disse oppgavene. Von Tetzchner gav mange og varierte eksempler på dette, for eksempel utredning av fin og grovmotoriske ferdigheter, personens ordforråd, personens evne til problemløsning, personens sosiale deltagelse og fungering og personens forståelse av innhold, struktur og funksjon både i tale og i alternative systemer. En utredning av miljøets kompetanse vil være viktig for å få kunnskap om personens muligheter for å bruke sine kommunikative ferdigheter og tilegne seg ny kunnskap gjennom bruk av ASK i dagligsituasjoner. Det var, som alltid, inspirerende og tankevekkende å følge von Tetzchners forelesning. Von Tetzchner er en mye brukt og erfaren foreleser. Neste dame ut, Line Kristiansen, er ung og nyutdannet og full av smittende entusiasme. Hun foreleste over: Maurtue? Jordbær? Nøtter? Barns betraktninger av symboler brukt i dag. Tanker omkring kartlegging av symbolforståelse. Kristiansen satte spørsmålstegn ved i hvor stor grad hvert enkelt tegn eller symbol i utgangspunktet må ha en mening for barnet. Barn må knekke symbol koden lik barn som knekker lesekoden. Det er en forutsetning med visse semantiske, syntaktiske og pragmatiske ferdigheter også for å kunne gjøre bruk av symboler. Grunnleggende er at et symbol står for eller viser til noe annet. Det er vanskelig å lage symboler som er entydige. Kristiansen gav mange og morsomme eksempler på hvordan barn tolker symboler. Ett eksempel var PCS symbolet for mest. PCS-symbolet vist over trodde barna kunne bety nøtter, maurtue, hundebæsj og en pil som peker ned fra en gutt ned i jorda. Ulike undersøkelser viser at de mest abstrakte symbolene er vanskeligst å forstå, mens symboler for for eksempel drikke, spise, bil og lignende, ikoniske symboler, læres fortere. En konklusjon av dette var at barns første grafiske vokabular bør ha ikoniske symboler. Kristiansen tok frem flere aspekter ved bruk av grafiske symboler som hjelp til å huske både ord og hendelser og at det tar lang tid å bruke! Hun kom også inn på ulike metoder for å kartlegge hvordan barn forstår ulike symboler og barnets muligheter og ferdigheter til funksjonell bruk av symbolene. Fra Danmark kom Emmy Kjelmann som arbeider ved behandlingssenteret Østerskoven. Hennes forelesning, Fælles Problemløsning. En metode til implementering af kommunikationshjælpemidler var en gjennomgang av et prosjekt ved Østerskoven i ( I prosjektet hadde de prøvet ut en svensk problemsløsningsmodell: Gemensam problemlösning vid Alternativ och Kompletterande Kommunikatuion. Se modellen for metoden på neste side. Det ble for meg tydelig at implementering av kommunikasjonshjelpemidler er en vanskelig prosess samme hvilket land man er bosatt i. Spesielt gjelder dette tekniske hjelpemidler. Prosjektet avdekket at årsaker til at slike hjelpemidler ikke ble brukt blant annet var mangelfull teknisk støtte, utilfredsstillende utforming av hjelpemiddelet og mangelfull støtte i omgivelsene. Les mer om dette og andre forelesninger på ISAACs hjemmeside Andre forelesninger som spesifikt tok for seg kartlegging var Jenny Wilder, doktorand i psykologi, Mëlardalens høgskola og Stockholms Universitet. I forelesningen sin, Barn med flere grove funksjonshindringer, måleinstrument for samspill tok hun for seg tre ulike kartleggingsverktøy, brukt for å kartlegge samspill og samhandling hos barn med store og sammensatte funksjonshemninger. Den første var Barnet och Ert Samspel (BES) som måler foreldrenes opplevelse av samspillet med barnet: barnets samspill og foreldrenes samspill. Den måler opplevelsen slik den fortoner seg i nåtid og hvordan en kunne ønske at det var. Den gir en forståelse av hvordan samspillet fungerer med fokus på initiativ, respons, avslutning, retning og opplevd samstemmighet. Og til slutt, den fungerer som utgangspunkt for samspillsintervensjoner.

7 Dialog 1 / Kartleggingsfase Tiltaksfase Trinn 1 Danne overblikk Trinn 2 Problemformuleringer Trinn 3 Problemforklaringer Trinn 4 Prioritering og målformulering Trinn 5 Metode Trinn 6 Oppfølging / Evaluering Analyse av ressurser og begrensninger Beskrivelse av konkrete problemer Beskrivelse av årsaker til problemet: hos individ i samspillet i omgivelsene hjelpemiddel oppgave Utforming av konkrete mål, evt detaljerte aktivitetsbaserte mål Metode (hva): individ / samspill miljø / hjelpemiddel / oppgave Gjennomføring (hvordan): hvem / hvor hvordan / når Gå tilbake gjennom de forskjellige trinnene for å finne det rette nivået å fortsette på Modell for felles problemløsning presentert av Emmy Kjelmann Den andre var Affective Communicative Assessment (ACA). Den handler om følelsesuttrykk, positive og negative. Den siste var Sociala nätverk (SN). Denne metoden lar ulike personer i barnets nettverk beskrive kommunikative prosesser. Gunnilla Thunberg, Leg logoped, DART Västra Sveriges Kommunikasjons- och dataresurscentrum för funksjonshindrade foreleste om Utforming av AKKintervensjon for personer med autisme. Hun presenterte kunnskap om kommunikationsstöd och IT för personer med autism (Kom- kit). Dette er en informasjonsfolder om kommunikassjonsstøtte ved autisme. Det finnes også en video som viser hvordan barn og unge bruker ASK i ulike situasjoner og ulike typer av demonstrasjons og prova- på-material: låg-och högteknologiskt! Användbart i olika aktiviteter. Dette var bare litt av alle de inntrykk undertegnede satt igjen med etter en meget vel arrangert konferanse. Words+ G r u p p e n ans. Nyheter! Say-it! SAM Nytt kommunikasjons-system som leveres i tre nye bærbare utgaver: -Say-it! SAM TM Communicator -Say-it! SAM Tablet SM1 TM -Say-It! SAM Tablet ST1 TM TuffTalker TM med større skjerm og Talking Screen XP inkl. talesyntese. Words+ Gruppen ans Fjellstrand. Tel Fax E-post. mail@wordsplus.no Salg og service: Peter møllersvei 12. Oslo.

8 8 Dialog 1 / 2005 Historien Historien Av Jorunn I. Sjøthun Jeg skal fortelle en historie en historie du ikke ante fantes Det hele begynner med døden Jeg var død i mange timer I alle fall i nærheten av graven Men graven måtte vente Jeg levde Som barn var jeg alltid annerledes men ikke så annerledes som dem selv Noe med min vilje strakte meg langt utenfor Tid skapes og forsvinner Bare hjertet er den riktige klokken Blod og vann fosser gjennom kroppen ustanselig En person, kanskje to har reddet mitt liv som kunne vært mørkt Jeg vil si det var tre det er i denne bokstavleken Kommunikasjon med blikk Jorunn I. Sjøthun og hennes mor holdt konferansens siste forelesning. Jorunn imponerte mange med sine kommunikative ferdigheter og tanker om livet. Publikum fikk oppleve et fantastisk kommunikativt samspill mellom mor og datter da Jorunns mor formidlet hennes historie. Hei Mitt navn er Jorunn Sjøthun og jeg kommer fra en øy utenfor Bergen. Jeg er 26 år. Tenkte at jeg skulle fortelle litt om mitt liv for dere. Min skolegang ble slik: Vanlig grunnskole, videregående med delekompetanse, dramalinjen. Et år på Nansenskolen, Skrivekunstlinjen på Lillehammer. Studieteknikk. Jeg er nå i Aetats klør. Det har ikke alltid vært lett å være elev. Lærerne så ikke alltid meg som en elev men mer som et problem. Jeg følte meg ofte utenfor. Nå skal jeg ikke si så mye negativt for det er i fritiden jeg ble som den jeg er. Jeg bor jo på landet og på landet viste de fleste hvem jeg var. Gjennom min første støttekontakt ble jeg kjent med en av mine beste venninner. Vi gjorde nesten alt som venninner gjør. Lagde sølekaker og fremføring av dukketeater. Vi er fremdeles bestevenninner. Selv om hun er 3 år yngre enn meg, var ikke kommunikasjon noe problem. Når jeg så opp med øynene var det enten fly eller syden og vi hadde forskjellige tegn for ulike aktivitetene. I lang tid brukte jeg den metoden også til andre. Men etter hvert var det liksom ikke godt nok. Jeg brukte bliss fra jeg var 2 år men selv ikke på blissen fikk jeg sagt det jeg ville. På skolen lagde de et bokstavsystem som jeg senere skal vise dere. Det bruker jeg ennå, men tavlen er søkk vekk. Den beste tiden jeg har hatt så langt var da jeg var år. Tidligere hadde jeg bare hatt en god venninne men nå fikk jeg tre til. Vi fant på både lovlige og ulovlige fantestreker. For meg var dette en måte å frigjøre meg på. Jeg var jo ikke vant til å få være alene med venner, alltid en voksen som passet på meg. Den tiden skulle jeg gjerne att igjen! Det ble vanskeligere å få nye venner når jeg ble eldre, jeg er veldig sosial men kommunikasjonen stopper meg. Venner sier jeg er en skravlebøtte av dimensjoner. Det tar litt mer tid for meg å åpne munnen enn andre. Derfor skulle jeg ønske at det fantes en sensurert tankeleser, dvs. en maskin som leser de fleste tankene mine og får det ut i kortversjon. Folk flest gidder ikke å lære seg bokstavtavlen, synd, for da mister de en venn. Det er akkurat som meg og matte, bare jeg ser tall går det i stå! Selv nære familiemedlemmer kan ikke engang tavlen. Mange av mine venner reagerer sterkt på det. Det er ikke til å fatte at jeg skal gå gjennom tolk for å snakke med mine tanter/onkler. Et problematisk problem Av Jorunn I. Sjøthun Jeg Alene Er Et Problematisk Problem Det sier Faren min Broren min Men Alle andre Sier jeg Er Fantastisk Som jeg har nevnt har jeg gått på Skrivekunstlinje. Jeg begynte tidlig å skrive ned ting som kanskje jeg ikke kunne fått sagt så presist som i skriftlig form. Lagde meg en fantasiverden av ord og den bor jeg fremdeles i. Nå går det mest i dikt som jeg har tenkt å gi ut snart. For å skrive diktene trenger jeg nødvendigvis ikke tolk og da er det lettere å la tankene sveve. På Nansenskolen fikk jeg en god venn. Han var nysgjerrig på hvordan jeg snakket, hvorfor jeg i alle dager flakket slik med øynene. Det tok en uke, så kunne han snakke like godt som min mor

9 Dialog 1 / med meg. Det var en god opplevelse. Han var ikke klar over hva han hadde gitt seg ut på, men utrolig nok har vi både vært i Sør-Afrika, Spania og Brasil sammen. Så han liker vel pratesyke folk, da. Det er utrolig godt og ikke minst viktig å snakke uten en 3. person. Måten jeg kommuniserer på har jeg lært til andre med CP og det har blitt lettere med kommunikasjon for dem. Jeg er ikke helt fornøyd med fremdriften på tekniske hjelpemidler, skulle for eksempel få tale til telefonen, men det gikk i dass for de som skulle lære meg opp forsvant. Sitter med alt på harddisken uten å kunne bruke det. Jeg er en flittig bruker av sms og vil gjerne skrive de selv men hvor er programmene jeg ble lovet, en venninne av meg har fått det og nå trenger jeg det virkelig. Jeg vil jo ikke at hele verden skal vite hva jeg skriver. Det er rart når vi lever i 2005 at alt skal gå så tregt innen IT og HMS. en lang historie Av Jorunn I. Sjøthun et skrik et rødt lite ansikt som ser på ingenting leter etter varme fra en flik av bar hud nei fy ikke gjør det så rask så kjapp ut og lek men ikke lenge snart du sover med bamsen din faen og drit det er alt fest og kline det kan du jeg er redd du ikke leser nå som det er så viktig livet ditt du har mistet det nesten ditt røde ansikt er som et skrumpet eple alle gråter men ikke du for nå kan du se inn i mørket SPØR I VEI! Jeg blir sliten av det! Lederskifte i ISAAC Norge Etter fire år som leder for ISAAC Norge takker Aina Ask for seg. På generalforsamlingen under konferansen ble Arne Myklebust valgt til ny leder. Arne Myklebust tiltrer som leder Arne Myklebust er spesialpedagog og jobber for tiden som avdelingsleder ved Søreide kompetansesenter på Sandane i Sogn og Fjordane. Han arbeider også i det nasjonale autismenettverket i forhold til autisme og alternativ og supplerende kommunikasjon. Kommentar til konferanseavgiften Av Aina Ask Det var en del av dere som har kommentert at vi ikke hadde informert om de 170 kronene til lunch siste dag. Regner med at de av dere som betalte med kort nå har sett at de 170 kronene ikke er blitt trukket av kontoen. De som ba om å få sendt regning ble heller ikke belastet det beløpet, og de som eventuelt betalte kontant har fått eller vil få sendt pengene tilbake. Håper dere har oss unnskyldt, det var en misforståelse mellom hotellet og oss.

10 10 Dialog 1 / 2005 Glimt fra ISAAC-konferansen 2005

11 Dialog 1 / Er du lei av klipp-og-lim med tegn-illustrasjoner? DagligSpråk for Windows Skriv brev, sanger og andre tekster med tegn-illustrasjoner eller dine egne digital-bilder. Nå også med utskriftsoppsett som kombinerer egne digitalfoto med tekst og tegn. - et unikt alt-i-ett-hjelpemiddel for tegn-brukere: - Alternativ kommunikasjon med tegn-til-tale for alle - Kan også betjenes med brytere eller berøringsskjerm - Lynrask elektronisk tegnordbok - Tekstbehandler med tegn-til-tale - Fleksibel visning av tekst, tegn, bilder og symboler - Enkelt å kombinere med egne bilder fra digitalkamera - Effektiv førstehjelp for at flere skal bruke tegn - Bygg opp tilpasset tegn/ordforråd - Tekst- og videodokumentasjon av personlige tegn og individuelt tilpasset kommunikasjon - Nyttig redskap ved behov for støtte i språkutviklingen - Skreddersy ditt eget begrepstreningsmateriell - Effektiv opplæring av familie og støttepersonell - DagligSpråk Språkbyggerversjon leveres nå også med illustrasjonene fra Barnas Tegnordbok 1-3 og tegnkomponenter for å sette sammen dine egne tegn DagligSpråk Språkbyggerversjon inneholder også tegn-komponenter, så du kan sette sammen egne tegnillustrasjoner, for enklere tilpasning til tegn og språkuttrykk i utvikling! NYHET! DagligSpråk Språkbyggerversjon kan lånes gratis som kommunikasjonshjelpemiddel fra hjelpemiddelsentralen i fylket Vi selger også bøker, CD/DVD og annet tegn-til-tale- og tegnspråkmateriell fra de fleste forlag og utgivere, til bruk ved kurs og selvstudium! En omfattende programserie med ekstremt fleksibel symbolkommunikasjon - nå på norsk! Se eller ring oss! DagligData as - når du trenger tegn Adresse: Grinivegen 3, 3721 Skien Telefaks: Telefon:

12 12 Dialog 1 / 2005 Erfaring med bruk av talemaskin i skolen Av Synnøve Flatebø I løpet av de siste årene har det kommet en lang rekke høyteknologiske kommunikasjonshjelpemidler på markedet. Det gir nye muligheter for elever som ikke har et verbalspråk. Tilrettelegging i forhold til bruk av talemaskin kan være en utfordring for pedagoger som arbeider med elever som benytter talemaskin. I hovedoppgaven har jeg innhente erfaringer fra pedagoger som underviser elever som benytter talemaskin. Hovedoppgaven hadde som hovedproblemstilling: Hvilke erfaringer har pedagogene med opplæring og bruk av talemaskin i skolen? Hovedproblemstillingen ble besvart gjennom tre underproblemstillinger; Hvordan er opplæringen med hensyn til antall timer og læringsaktiviteter? Hvordan blir den kommunikative kompetansen vurdert av pedagogene og fremmet i opplæringen av elevene? Hva vurderer pedagogene som viktige faktorer for at talemaskinen skal være et funksjonelt kommunikasjonshjelpemiddel? I presentasjonen av hovedoppgaven vil jeg kort gjøre rede for teori om kommunikativ kompetanse som dannet bakgrunn for intervju og analyse. Det vil videre kort bli beskrevet litt om deler av undersøkelsen, hovedresultatene og fremtidige utfordringer. Kommunikativ kompetanse Light skrev i 1989 en artikkel om kommunikativ kompetanse hvor hun definerte begrepet. Wormnæs (1992) har utvidet Lights definisjon; En hjelpemiddelbrukers kommunikative kompetanse er et uttrykk for hvor dyktig vedkommende er til å kommunisere funksjonelt i det naturlige miljø og å møte de daglige kommunikative behov på en adekvat måte. Denne evnen forutsetter integrering av kunnskap, skjønn, ferdigheter og fungering innen fem områder: Lingvistisk, operasjonell, sosial, strategisk og psykososial kompetanse. Lingvistisk og operasjonell kompetanse refererer til kunnskap og ferdigheter i bruk av redskaper for kommunikasjon. Sosial, strategisk og psykososial kompetanse reflekterer funksjonell kunnskap og skjønn når det gjelder interaksjon (Wormnæs19 92b:163). Lingvistisk kompetanse er kunnskap og ferdigheter i å forstå og bruke symbolene for kommunikasjon. Symbolene kan for eksempel være pictogrammer, BLISS eller PCS. Det kan også være bokstaver, ord eller bilder på et kommunikasjonshjelpemiddel. Elevene må kunne forstå det kommunikasjonspartneren sier. De språklige ferdighetene er en forutsetning for den kommunikative kompetansen. Operasjonell kompetanse refererer til kunnskap og ferdigheter i å håndtere hjelpemidlet. Ferdighetene består i å peke ut symboler eller trykke på ønsket tast eller felt for å produsere et budskap. Elevene kan trykke ved hjelp av bryter og scanning eller ved hjelp av direkte valg. Sosial kompetanse refererer til funksjonell kunnskap og skjønn når det gjelder interaksjon. Hjelpemiddelbrukeren må kunne reglene for samtale. Reglene må de klare å bruke for å kunne kommunisere på en adekvat og hensiktsmessig måte. Sosiale regler inkluderer det å kunne få oppmerksomhet, ta initiativ til en samtale og introdusere et samtaletema som samtalepartneren kan delta i. Det er viktig å være aktiv deltager i en samtale som kan kreve at en kommer med kommentarer og spørsmål som viser at en er interessert i hva den andre sier. En stiller altså spørsmål og prøver å få mer informasjon om tema, stille ulike type spørsmål, bruke forskjellige typer kommunikative utsagn som for eksempel det å kommentere ting. Med strategisk kompetanse siktes det til kompetanse i å gjøre det beste ut av situasjonen, når man ikke kan få til det man helst vil (Wormnæs 1992bc). Elever må prøve å gå utenom begrensningene talemaskinen har og finne alternative løsninger på hvordan de kan formidle det de ønsker til kommunikasjonspartneren. Psykososial kompetanse gjelder hjelpemiddelbrukerens evne til å takle det å være en hjelpemiddelbruker og evnen til å få samtalepartneren til å føle seg vel i en kommunikasjonssituasjon der hjelpemiddelet brukes (Wormnæs 1992b:168). Undersøkelsen I undersøkelsen ble det benyttet et kvalitativt forskningsintervju. Utvalget har bestått av åtte pedagoger som jobbet på to spesialskoler. Fokuset for undersøkelsen var fra starten å få informasjon om hva som fungerte ved bruk av talemaskin. Et av kriteriene for å delta i undersøkelsen var at pedagogene måtte jobbe med elever som benyttet talemaskin minst en gang per dag. Det ble benyttet halvstrukturert intervju i datainnsamlingen. To pedagoger ble intervjuet om samme elev. Pedagogene hadde også med elevenes timeplan hvor de markerte hvor mye talemaskinen ble benyttet. Intervjuene hadde fem hovedemner; 1. Bakgrunnsinformasjon om pedagog, elev og skole 2. Talemaskin 3. Pedagogiske tiltak og tilrettelegging 4. Kommunikativ kompetanse 5. Pedagogens vurdering av viktige faktorer for at talemaskinen skal være et funksjonelt kommunikasjonshjelpemiddel I undersøkelsen fikk en informasjon om fire elever. Elevene var fra 9 15 år. De var ulike kognitivt (hva de forstår) og alle var elever med psykisk utviklingshemming. To av elevene hadde diagnosen CP, en var trafikkskadet og den siste hadde en progredierende muskelsykdom. I forhold til mobilitet var alle elevene avhengig av å sitte i rullestol og motorikken var forskjellig. Tre av elevene benyttet talemaskinen TuffTalker og en elev benyttet RollTalk. Elevene benytter ulike betjeningsmåter som det å trykke med finger, benytte hodet og dra i spake. Styringssystemene som ble benyttet var brytere, joystick og berøringsskjerm. Elevene hadde talemaskinen plassert foran seg på et bord eller fastmontert i et stativ på rullestolen.

13 Dialog 1 / Skolene var organisert forskjellig. Ime skole var for elever fra klasse. Pedagogene som til daglig jobbet med elever som benyttet talemaskin hadde avsatt 3-4 timers samarbeidstid i uken. De hadde gjennomført et kommunikasjonsprosjekt med tre barn hvor alle benyttet talemaskin. På Furulunden skole hadde de et kommunikasjonsteam bestående av logoped, ergoterapeut og datalærer. Pedagogene som arbeidet med elever som benyttet talemaskin kunne henvende seg til kommunikasjonsteamet for å få hjelp. Pedagogene som til daglig arbeidet med elevene hadde ikke avsatt tid til samarbeid. Furulunden skole var for elever fra klasse. Resultater Pedagoger og andre fagpersoner kan ofte bli vage og lite konkrete når de skal gjøre rede for hvilke faktorer som etter deres erfaring er viktige for hvordan kommunikasjonen fungerer hos en person som bruker et hjelpemiddel i direkte kommunikasjon (Wormnæs 1992bc). I hovedoppgaven var ønsket å få frem konkrete erfaringer fra pedagogene i forhold bruk av talemaskin. Resultatene blir presentert med utgangspunkt i problemstillingen. Hvordan er opplæringen med hensyn til antall timer og læringsaktiviteter? Resultatene viste at det var forskjell på hvor mange timer elevene benyttet talemaskinen. Bruken av talemaskinen varierer fra 22,15 timer til 5,30 timer i uken (jf. figur 1). De eldste elevene på henholdsvis 14 og 15 år brukte talemaskinen mest. Pedagogene nevnte daglige rutiner, turer og rollespill som viktige læringsarenaer for å benytte talemaskinen. To av pedagogene fremhevet at de har god erfaring med grupper der alle benytter talemaskin. Resultatene i undersøkelsen viste at elevene benyttet talemaskinen når den var tilgjengelig. Hvordan pedagogene tilrettela for tilgjengelighet av talemaskinen var derfor av avgjørende betydning. Schepis & Reid (1995) og Wormnæs (1997) er inne på at tilgjengelighet og anledning til å kommunisere utvikler elevens kommunikative kompetanse. Resultatene kan også tyde på at alder er en variabel i forhold til bruk av talemaskin. Jeg har ikke funnet andre undersøkelser sier noe om dette. Derfor ville det vært interessant i en senere undersøkelse å finne ut om alder har betydning for bruk av talemaskin. Hvordan blir den kommunikative kompetansen vurdert av pedagogene og fremmet i opplæringen av elevene? I forhold til lingvistisk kompetanse var pedagogene opptatt av at elevene skulle forstå symbolene og de meldingene som var lagt inn på talemaskinen. Det viser seg at alle elevene i undersøkelsen kunne symbolene som ble benyttet på talemaskinen. Gjennom utdanningen har pedagogene fått innføring i språk, leseog skriveopplæring. En del av metodikken som benyttes i denne opplæringen er svært lik den metodikken en kan benytte når en skal lære elever å bruke å forstå symboler. Pedagogene hadde også jobbet mye med operasjonell kompetanse. De vurderte at alle elevene kunne finne fram til ønsket budskap på talemaskinen. Elevene i undersøkelsen betjener talemaskinen forskjellig. Flere av pedagogene fortalte at de hadde brukt lang tid på å finne den mest hensiktsmessige måten å betjene talemaskinen på slik at det fungerte for elevene. Pedagogene vurderte at de hadde lykkes i å finne den best egnede måten å betjene talemaskinen på for eleven. Ingen av pedagogene vurderer at elevene har oppnådd sosial kompetanse i forhold til bruk av talemaskin. Pedagogene i undersøkelsen vurderte at for tre av fire elever er det stort sett de voksne som tar initiativ til samtale og det ble ofte benyttet spørsmål som elevene kunne svare ja eller nei på. Pedagogene la også vekt på at bruk av kroppsspråk og gester var en naturlig kommunikasjonsform, som ikke måtte undervurderes. Resultatene viser også at pedagogene vurderte elevenes strategisk kompetanse som dårlig. Noe av årsaken til dette kan skyldes eleven i forhold til funksjonsnivå, motivasjon og kognitivt nivå. Resultatene fra denne undersøkelse viser dessuten at når elevene skal uttrykke seg i spontane sammenhenger ble talemaskinen sjelden benyttet, da ble kroppsspråk og gester benyttet. Når det gjelder psykososial kompetanse opplevde pedagogene at elevene godtar å være kommunikasjonshjelpemiddelbrukere. En av årsakene til dette er at tre av fire elever har vært avhengig av hjelp fra andre hele livet. Det var altså kun en av elevene som ikke har vært hjelpetrengende hele livet, men heller ikke den eleven viste motstand mot å benytte talehjelpemiddelet. Resultatene fra denne undersøkelse viste at pedagogene var bevisst og arbeidet mye i forhold til lingvistisk og operasjonell kompetanse. Det kan tyde på at de i mindre grad arbeidet med sosial, strategisk og psykososial kompetanse. Resultatene viste også at pedagogene må få mer kjennskap og bevisstgjøres i forhold til kommunikativ kompetanse. Pedagogenes vurdering av faktorer for at talemaskinen skal bli et funksjonelt kommunikasjonshjelpemiddel. Den største enkeltfaktoren for at talemaskinen skulle være et funksjonelt kommunikasjonshjelpemiddel ble av pedagogene vurdert som teknisk funksjon og bruk. Pedagogene hadde varierende erfaringer med talemaskinen, både teknisk og pedagogisk. Det ble påpekt at det var viktig at talemaskinen var driftssikker og brukervennlig. Resultatene viste at det varierte hvem som programmerte elevens talemaskin. Noen av pedagoger programmerte den selv, mens andre overlot programmeringen til eksperter. Faktorer knyttet til opplæring og oppfølging ble nevnt i en eller annen form av alle pedagogene. Her ble opplæring i forhold til teknisk og metodisk bruk blant annet nevnt som viktige faktorer. Det ble påpekt at pedagogen først måtte ha god kjennskap til talemaskinen før de skulle lære eleven å bruke den. Trygghet og følelse av mestring var egenskaper som ble fremhevet. Det var også viktig å ha tett oppfølging når talemaskinen var ny, men også jevnlig oppfølging over tid. Organiseringen på de to skolene var forskjellig i forhold til intern og ekstern veiledning til pedagogene. Kurs, ressurser og oppfølging av pedagogene viste seg også å være forskjellig. Resultatene fra undersøkelsen kan tyde på at bred kunnskap om talemaskin og nærhet til elev er avgjørende for hvor god opplæring eleven får. Tid ble også hyppig nevnt av pedagogene som en viktig faktor for at talemaskinen skulle være et funksjonelt kommunikasjonshjelpemiddel. Elevene trenger tid til å uttrykke seg og pedagogene trenger

14 14 Dialog 1 / 2005 tid til å programmere og tilrettelegge undervisningen. Det ble spesielt nevnt at det var viktig at de organisatoriske forholdene ble lagt til rette når en har elever som benytter talemaskin. Sensitivitet var en egenskap som ble nevnt som viktig hos samtalepartneren. Fremtidige utfordringer I løpet av arbeidet med undersøkelsen har det fremkommet noen områder som har pekt seg ut som interessante å gå nærmer inn på organisatorisk, pedagogisk og forskningsmessig. Det viste seg at det var forskjell i forhold til organisering av opplæringen på de to skolene i undersøkelsen. Resultatene fra denne undersøkelsen kan tyde på at kompetansen i forhold til talemaskin og alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) bør være hos pedagogene som til daglig arbeider med elevene. Det ville vært interessant med videre undersøkelser i forhold til ulike organiseringsformer som kan vise seg egnet i opplæring av elever som benytter talemaskin og ASK. I undersøkelsen kommer det frem at pedagogene ser det som en stor fordel at alle elevene i en gruppe benytter talemaskin og ASK. Kommunikasjonsprosjektet på den ene skolen er et godt eksempel. Ut fra de resultater som fremkommer i denne undersøkelsen hadde det vært spennende å etablere permanente grupper hvor alle elevene benyttet ASK. Spesialskolene hvor denne undersøkelsen er gjennomført har elevgrunnlag til å etablere slike grupper. Det vil kanskje kunne være vanskeligere å gjennomføre på mindre steder hvor elevgrunnlaget ikke er så stort. På mindre steder kan en da tenke seg at elevene hospiterer i noen uker i ASK-grupper. En av fordelene med å danne ASK-grupper er at elever får et språkmiljø og at pedagoger og ansatte kan øke kompetansen i forhold til talemaskin og ASK. I L 97 har tegnspråk som førstespråk fått status som eget fag. Det er flere som har vært inne på at ASK burde fått en større plass i skolen (Tetzchner 1999 og Senstad 1999). En fremtidig utfordring vil derfor være å få ASK inn som et eget fag i skolen. Da denne undersøkelsen ble påbegynt var det ikke tilbud om ASK-studie i Norge. Skoleåret 2003/2004 ble det opprettet ASK-studie ved Høgskolen i Vestfold. Resultatene fra undersøkelsen viser at det absolutt er behov for et slikt tilbud som kan gi økt kunnskapen innen feltet ASK. I denne undersøkelsen har åtte pedagoger fortalt om sine erfaringer. Pedagogene arbeidet daglig med elever som benytter talemaskin og har derfor innhentet praktisk kunnskap om feltet. De nevner behov for økt kunnskap om ASK og nevner kurs, oppfølging fra firma og tid til samarbeid som viktige forutsetninger for god opplæring til elevene. Figuren viser en samlet oversikt over hvor mye tid elevene til sammen benytter talemaskinen. Ola benytter talemaskinen mest av de fire elevene, mens Knut benytter talemaskinen minst. Figur 1: Sum tid med talemaskinen Litteraturliste Flatebø, S Erfaring med bruk av talemaskini skolen. Hovedoppgave i spesialpedagogikk. Universitetet i Oslo. Light, J Toward a Definition of Communicative Competence for Individuals Using Augmentative and Alternative Communication Systems. AAC Augmentative and Alternative Communication, 2, Scheepis, M.M. & Reid, D. H Effects of a Voice Output Communication Aid on interactions Between Support Personnel and an Individual with Multiple Disabilities. Journal of Applied Behavior Analysis, 28, Senstad, K Talemaskin- et funksjonelt kommunikasjonshjelpemiddel? Hovedoppgave i spesialpedagogikk. Universitetet i Oslo. Tetzchner, S.V Rett til alternativ kommunikasjon. CP-bladet, 1, Wormnæs, S. 1992a. En større verden. Datateknologi for personer med bevegelses- og talevansker. Oslo: Universitetsforlaget. Wormnæs, S. 1992b. Kommunikativ kompetanse hos hjelpemiddelbrukere. Norsk tidsskrift for logopedi, 4, Wormnæs, S. 1992c. Kommunikativ kompetanse hos brukere av elektroniske kommunikasjonshjelpemidler for direktekommunikasjon. Dedinisjon og operasjonaliesering. Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo. Wormnæs, S Alternativ kommunikasjon. Spesialpedagogikk, 2, Presentasjon av aktuelle hovedoppgaver Under årets ISAAC-konferanse ble Synnøve Flatebøs hovedoppgave presentert sammen med Signhild Skogdals hovedoppgaveprosjekt. Søkefunksjon på ISAAC Norges nettsider ISAAC Norges nettsted har fått søkefunksjon som gjør det mulig å søke etter tekst på nettsidene. Søkefunksjonen skal gjøre det lettere å finne fram til aktuelle sider på nettstedet.

15 Dialog 1 / Tilbakeblikk på faglige bidrag under ISAAC-konferansen i Brasil oktober 2004 ble den 11. internasjonale ISAAC-konferansen arrangert i Natal i Brasil. Dialog har fått flere norske deltakere til gjengi faglige bidrag fra konferansen. Linda J. Burkhart (USA): Utvikling av syn og kommunikasjon for barn med cortical synshemming Av Berit Hatlemark Linda J. Burkhart, USA, tok i sitt miniseminar for seg temaet Utvikling av syn og kommunikasjon for barn med cortical synshemming. Barn med alvorlige nevrologiske skader kan også ha vanskeligheter i å bruke synet effektivt. Disse barna har en normal synsrapport fra øyenlege/ optiker, som betyr at øynene ikke er skadet. Observasjon av barnets oppførsel avslører mangel på bruk, eller begrenset bruk av synet til funksjonell aktivitet. Disse problemene skriver seg fra en hjerneskade og hjernens vansker med å bearbeide synsinntrykk (det som kommer inn via øynene). Tilstanden kalles cortical synshemming. Hun henviste til Dr. Christine Roman: Vision gets better or it gets worse, but it never stays the same Synet blir bedre eller det blir dårligere, men det er aldri det samme. Disse endringene av synsinntrykk skjer i hjernen, ikke i øynene. Hun presenterte ulike karakteristika for cortical synshemming: Kan ha vansker med å fange oppmerksomheten om et bilde eller en gjenstand. Barnet kan noen ganger ikke se til en side eller under et visst punkt, men dette kan variere fra en dag til en annen, eller også under en aktivitet. Barn med cortical synshemming bøyer ofte hodet for å lytte bedre, det kan være vanskelig å lytte og samtidig se. Kan ha mnglende interesse for nye ting, for eksempel leker, i motsetning til de fleste andre barn. Barnet foretrekker kjente objekter. Vansker med å se/skille ut synsinn- Viking FlexiTalk II - Tech/Touch Den nye kommunikasjonsløsningen Viking Software AS har sammen med det amerikanske selskapet Advanced Multimedia Devices, Inc (AMDi) laget en ny høyteknologisk kommunikasjonsløsning, Viking FlexiTalk II - Tech/Touch. Målet med vårt samarbeid har vært å sette en ny standard for mobile kommunikasjonsløsninger. Med AMDi sin ypperlige spesialkonstruerte datamaskin og Viking Software sitt nye kommuniaksjonsprogram Viking Communicator 3 er målet nådd. >> Viking Software AS Kokstaddalen Kokstad - Bergen info@viking-software.no

16 16 Dialog 1 / 2005 trykk når bildet har mange detaljer eller urolig bakgrunn. Noen av disse barna har motoriske problemer som vil gjøre bruk av kommunikasjonssystemer basert på peking, vanskelig. Hun kom i sin presentasjon inn på hvordan man kan gjøre hjernen i stand til å gjøre synsinntrykk forståelige: Hold bildet i synsfeltet og beveg det forsiktig, for å fange barnets oppmerksomhet. Bruk forskjellige metoder, hjernen observerer bevegelse. Bruk gjerne bruke gul eller rød farge, i hvert fall ikke mange farger på en gang. Bruk tid og mange gjentagelser på å lære barnet å bli kjent med et symbol/bilde/gjenstand, for at barnet skal forstå hva det ser. Isoler et bilde (del av bilde) på en sort flate, slik at inntrykkene reduseres. Plasser bildet/gjenstanden nærmere øyet. Bruk av bilder/symboler med en farge (sort/hvitt). Ved bruk av bilder, la barnet fokusere på bildet, (du skal ikke kommentere bildet), pek så ut detaljer på bildet, for eksempel hodet til hunden, nesen, øynene. Først vises bildet, uten lyd, deretter lyd. Ved bruk av Powerpoint, la bildene komme inn fra siden først, deretter kommer lyden som forteller hva bildene er. Det samme gjelder når du bruker kroppsspråk eller grimaser. Ikke gjør dette samtidig; først bevegelse, deretter lyd. Fotografier kan være komplisert for denne gruppen, vanskelig å skille detaljene. Noen har vanskeligheter med ansiktsgjenkjenning. For noen er det bedre med et symbol (pictogram/pcs). Bruker du bilder, fjern bakgrunnen og bruk helst mørk (sort) bakgrunn. Boardmaker- (PCS) bilder med farge er komplisert, bedre å bruke sort/hvitt og velge strektegninger. Bakgrunnsfarge kan brukes på symbolet, hvis man for eksempel bruker fargekoder (som Gayle Porter). Bruk stor tekst (72 punkt), bruk gjerne lommelykt for å peke/få barnets oppmerksomhet. Det kan være gunstig å variere tekst, både størrelse og avstand. Burkhart nevnte også at barn med autisme ofte kan undervises på samme måte som barn med cortical synshemming. ICF-CY i kommunikasjon intervensjon Av Guro Tendal Under den internasjonale ISAAC konferansen i Brasil 2004 holdet Eva Björk- Åkesson et innlegg om WHO`s (2001) International Classification of Functioning, Disabiliyy and Health-version for Children and Youth (ICF-CY). ICF erstatter WHO`s tidligere versjon ICIDH, ICF er et internasjonalt klassifikasjonssystem som beskriver funksjon og helse i forhold til områdene kroppsfunksjoner/kroppsstrukturer, aktivitet/deltakelse og omgivelsesfaktorer. ICF er en biopsykososial modell som fokuserer på funksjon og ikke på diagnose. Den har fokus på helse, livskvalitet, deltakelse og omgivelsesfaktorer. Den er en dynamisk modell som beskriver personen i samspill med omgivelsene, og fokuserer på aktivitet og deltakelse som bakgrunn for problemformulering. ICF mangler beskrivelser av kjennetegn hos barn og ungdom. Studier har vist at ICF ikke dekker de essensielle aspektene i barndom og ungdomsalderen. Basert på dette er en ICF-versjonen for barn og ungdom utviklet, ICF-CY. I ICF-CY er det foretatt en forandring og utvikling av kategoriene, noen er blitt fjernet, andre lagt til. Innen kommunikasjon er for eksempel kategorier som blikkontakt, reaksjon på stemme, babling, ta tur, peking og bruk av bilder lagt til. ICF-CY kan brukes som et utgangspunkt og en påminnelse om hvor vi bør rette fokus eller hva vi må ta hensyn til, da den synliggjør alle aspektene som er nødvendig å ta hensyn til for at barnet skal kunne kommunisere funksjonelt. ICF-CY kan anvendes som grunnlag for kartlegging av barnets ressurser og behov for støtte. Når det gjelder ASK er områdene aktivitet og deltakelse spesielt viktige. Problemene kan formuleres enten på deltakelsesnivå eller på aktivitetsnivå. Ut i fra ICF-CYs definisjoner innebærer det at man beskriver problemområdene eller vanskelighetene sett i forhold til samspillet både hos barnet og i omgivelsene. Tiltak kan settes inn både på aktivitetsnivå og på deltakelsesnivå. Fakta Verdens helseorganisasjon (WHO) har opprettet en egen nettside for ICF. Nettsiden inneholder omfattende informasjon om ICF (på engelsk), og er en ressurs for de som ønsker å vite mer om ICF. WHOs nettside for ICF har adressen: www3.who.int/icf

17 Dialog 1 / Notat fra Forskningsseminaret under ISAAC-konferansen 2004 Av Sylvi Storvik Som avslutning på ISAAC s konferanse i Brasil, ble det holdt et forskningssymposium 11. og 12. oktober. Dette er blitt en tradisjon, og det er en egen komitè som forbereder forskningssymposiet. Årets komite besto av Stephen von Tetzchner (leder), Maria de Jesus Concalves, Susan Balandin, Dorothea Lage, Leila Nunes og Annalu Waller. Som navnet tilsier, gir disse dagene mulighet for fordypning i temaer av forskningsmessig art. Årets temaer var i noen av tilfellene en fortsettelse av de temaene det ble jobbet med i Odense på ISAAC s konferanse i Temaene i år var: 1) Theoretical in augmentative and alternative communication A comprehensive perspective 2) Describing participants in research on augmentative and alternative communication 3) Measuring the impact of augmentative and alternative communication across disability types and ages using social network as a component of measurement 4) Augmentative and alternative communication in natural environments: Issues and Perspectives 5) Electronic mail and Internet access for individual using graphic communication systems: Theoretical issues and methodological challenges Etter et innledende foredrag om Metaphors and cognitive processes av Edson Francozo, State University of Campinas, fordelte deltakerne seg på de 5 nevnte temaene. Innen gruppene ble det lagt fram forskningsspørsmål og forskningsprosjekter til videre diskusjon. Det er spennende at man på tvers av geografi, kultur og samfunnsmessige forhold kan drøfte forsknings- og utviklingsarbeid i forhold til alternativ og augmentativ kommunikasjon. Undertegnede deltok i drøftingene rundt tema 4) Augmentative and alternative communication in natural environments: Issues and perspectives. Her ble flere forskningsprosjekter lagt fram og drøftet. Noe av drøftelsene dreide seg om holdbarheten i forskningsdesignet, men mesteparten av tiden ble brukt til å drøfte viktige spørsmål som ble presentert etter hvert innlegg. Deltakerne i denne gruppa kom fra Brasil(de aller fleste), Sør-Afrika, Australia, Canada, Sverige og Norge. Forskningsprosjektene som ble presentert var i første rekke fra Brasil, gjennomført i barnas skolemiljø og i liten grad på andre arenaer. Naturlige situasjoner viste seg derfor stort sett å dreie seg om naturlig samvær med andre i skolemiljøet. Dette var en problemstilling som var reell nok, da spesialpedagogen ofte kom inn fra et ressurssenter og hadde sin undervisning i ASK med elevene og overføring til skolemiljøet ikke alltid var selvsagt. Tverrfaglig samarbeid og samarbeid med foreldrene dreide seg om informasjon om hvordan ASK skulle benyttes. Oppfølgingen i den praktiske hverdagen var helt avhengig av den enkeltes forståelse og vilje. Foreldrenes direkte innflytelse begrenset seg ofte til praktisk hjelp i skolehverdagen. En i familien sitter ofte ute på gangen og kan tilkalles når barnet har behov for hjelp; til toalettbesøk, av/påkledning, takling av vanskelig atferd m.m. Samarbeid med avlastningspersonale, støttekontakter o.l. er unødvendig, da slike støtteordninger ikke finnes i Brasil. Den praktiske hverdagen er en helt annen enn den vi kjenner her i Norge. I Brasil får ca. 5 % av barn med behov for spesialundervisning, dette. I Sør- Afrika var prosenten noe høyere, ca 20 %. Tankevekkende for oss som tar dette for gitt! I Canada, Australia og Sverige var forholdene omtrent som i Norge med spesialundervisning til alle som trenger det. Graden av inkludering i vanlig skole varierte imidlertid sterkt. Til tross for mange ulike forhold, var det mange felles problemstillinger gruppas deltakere syntes det var viktig å forske videre på, f.eks.: Hvordan sikre at personer med behov for alternativ og augmentativ kommunikasjon får det materiellet de trenger for å kommunisere med andre og sørge for at det blir brukt i forskjellige naturlige settinger? Hva skal til for å lage gode kommunikasjonsmiljøer for personer med behov for ASK? På hvilken måte bør utvelgelse av system/metode skje og hvordan kan eventuelt flere systemer benyttes samtidig? Hvordan få til inkludering av barn som benytter ASK i barnehage, skole og fritid? På hvilke måter kan begrepet inkludering være et bedre begrep enn integrering? Hvordan bruke personer i miljøet og hvordan gi miljøet opplæring i å bli gode kommunikasjonspartnere for personer som bruker ASK? Hvordan få de bevilgende myndigheter til å forstå behovet for ASK og lovhjemle rettigheter i forhold til ASK? Diskusjonene i de forskjellige gruppene skal sammen med presentasjonene munne ut i en felles presentasjon i heftet Proceedings of the Research Symposium of the International Society for Augmentative and Alternative Communication. Denne vil foreligge ca. mai 2005, så interesserte vil kunne lese mer om de forskjellige temaene der. Kanskje vil det være aktuelt å presentere forskning som utføres i Norge på neste Research Symposium? Jeg tror vi har noe å bidra med. Noe av utfordringen vil ligge i å lage forskningsdesign og kombinere klinisk arbeid med systematisk innhenting av data. Vi har mange gode resultater med bruk av ASK i forhold til forskjellige brukergrupper, og dette må vi bli flinkere til å dokumentere.

18 18 Dialog 1 / 2005 Opplevelser fra en spesialbarnehage i Danmark Av Edda Granly I forbindelse med utdanning har jeg vært så heldig å få tilbringe fire uker i en spesialbarnehage i Danmark. Det var fire spennende uker med mange inntrykk. Det første som slo meg i møtet med barna, var hvor kommunikative de var, på tross av deres betydelige funksjonshemming og begrensede uttrykksmuligheter. Solsikken barnehage. Til venstre ses døgnavdelingene og til høyre ses en av to busser som disponeres av hele institusjonen. Om Solbo / Solsikken Solsikken barnehage ligger i Silkeborg på Jylland, og er en spesialbarnehage med 10 plasser. Barnehagen er en del av Solbo, en større døgn- og daginstitusjon for barn og unge med betydelig og varig nedsatt funksjonsevne. I barnehagen arbeider en avdelingsleder / pedagog, seks pedagoger og to fysioterapeuter. Vikarmidlene er omdisponert til en stilling for en assistent som går på topp når alle er på arbeid, og ellers fyller inn ved fravær. I tillegg er det for tiden en person i en attføringsstilling. En dag i uken kommer en talepedagog og arbeider med noen av barna. Han veileder også pedagogene i arbeidet med kommunikasjon. Barnehagen nyter godt av hjelpefunksjoner som kjøkkenpersonal, renhold, vaskeri, kontor og vaktmester som er knyttet til døgnavdelingene. Kommunikasjonsformer i barnehagen Det brukes mye tegn-til-tale i barnehagen, også til barn med talespråk. I tillegg til å øke forståelsen brukes tegn for å samle barna i situasjonen, som en hjelp til å fokusere og konsentrere seg. Som eksempel kan nevnes en situasjon der et barn reagerte negativt på et annet barns tilnærming med sint stemme og ved å vifte henne bort. Den voksne som er sammen med dem sier: Hun vil være god mot deg. Han reagerer ikke, men er urolig. Så sier den voksne: Bo, se på meg og gjør samtidig tegn og gjentar: Hun vil være god mot deg. Han snur seg da mot det andre barnet og stryker henne over kinnet mens han smiler. I tillegg til tegn-til-tale brukes det billedkommunikasjon som de selv kaller inspirert av PECS (Picture Exchange Communication System). Det har tidligere gått et barn i barnehagen som brukte PECS, nå brukes en light versjon. Grunnen til at personalet har falt for PECS framfor annen billedkommunikasjon, er at barna skal gi fra seg ordet på samme måte som i talespråket, noe som gir en mer presis utpeking enn kun å peke på bildet. I barnehagen observerer jeg kun én type bilder, PCS (Picture Communication Symbols), både som oppslag og i barnas kommunikasjonspermer. På spørsmål til personalet om dette svarer de at barna selv får velge, og at alle så langt har foretrukket tegninger med farger. Et av barna er sterkt synshemmet, og man tenkte at Pictogram ville være det rette for henne, enkle figurer og klare kontraster. Hun var overhodet ikke interessert i å se på bildene. PCS bilder derimot, ser hun på. Ellers kommuniserer barna ved hjelp av gester, øyepeking, kroppsspråk og mimikk. Det er avgjørende at de voksne er til rådighet for barna for å oppfatte barnas uttrykk. Barna i barnehagen To av barna har et talespråk kombinert med tegn. Et av barna bruker tegn og lyder, og jeg registrerte spontan bruk av 17 tegn. To av barna er i gang med billedkommunikasjon i enkelte situasjoner, med noe støtte. Andre barn er helt på begynnerstadiet, der de øver på å gi fra seg et bilde i én spesiell situasjon. Det legges vekt på å starte med billedkommunikasjon i situasjoner som er motiverende for barnet. Det ble ved en tilfeldighet oppdaget at et av barna hadde stor glede av å se på en Beyblade som snurret. Dette ble utgangspunkt for valg av det første billedkortet, en snurrebass med navnet Beyblade. Han må gi bildet av snurrebassen til den voksne for at hun skal sette den i gang. Dette har han lært i løpet av kort tid. Neste trekk er at han skal lære det samme i en annen lekesituasjon, deretter skal han få velge mellom disse to. Oppsett til lek med Beyblade Hvorfor oppleves disse barna så kommunikative ved første øyekast? Det som slår meg etter hvert, er at dette er barn som har erfaring i å bli forstått! De er vant til å omgi seg med voksne som forstår dem, og det gir dem en driv til å fortsette. Allerede første dagen min i barnehagen er jeg plutselig alene i lokalet med en liten gutt som er i ferd med å avslutte måltidet. Han ser på meg og gjør ferdig -tegnet med sine meget spastiske hender. Jeg spør om han er ferdig å spise, og han stråler opp og nikker. Det må være gode erfaringer som får et sterkt funksjonshemmet lite barn til å henvende seg til en fremmed på den måten. Hvordan får barnehagen det til? Det er stor voksentetthet i barnehagen, og med et par unntak er alle faglærte. Det legges stor vekt på tverrfaglig arbeid, noe som gjør at man ser barna med litt forskjellige øyne. Det har sine klare fordeler med stor voksentetthet, men det kan også bli mye voksensnakk med så mange tilstede på én gang. Barnehagens menneskesyn er at alle mennesker er kommuniserende og at barnet primært utvikler seg i samspill med andre.

19 Dialog 1 / I arbeidet vektlegges: barnets relasjoner til andre barnets mulighet for å gjøre seg forståelig og bli forstått av omverdenen barnets mulighet for selv og velge barnets innflytelse på det som skal skje Personalgruppen arbeider konstant med egenutvikling gjennom faglige diskusjoner og feedback. Barnehagen har valgt å bruke Marte Meo som videoanalysemetode i kvalitetsarbeidet. Det brukes mye video av samspillet mellom barn og voksen, og personalet veileder hverandre. Barnehagen bygger sin pedagogikk på de fem prinsippene i Marte Meo metoden: Å følge et initiativ Å positivt bekrefte initiativ Å sette ord på egne og andres initiativ Turtaking Positiv ledelse I hverdagen i barnehagen viser dette seg ved at de voksne i samvær med barna, så godt det lar seg gjøre fanger opp og følger barnas initiativ, men barna får ikke alltid oppfylt sine ønsker. For eksempel kan man si: Jeg ser du vil leke mer, men nå skal vi spise.. Som en konklusjon på oppholdet må jeg si at jeg ikke har møtt noe revolusjonerende nytt, men det jeg har sett er en pedagogikk satt i system og som er gjennomgripende i alle barnehagens aktiviteter. Det som gjør Solsikken til et så godt sted å være for funksjonshemmede barn, er barnehagens menneskesyn, som ikke bare er en teori, men som gjenspeiler seg i alt samspill mellom voksne og barn, uansett den voksnes faglige bakgrunn. Allerede i intervju ved tilsetting av nytt personale blir dette vektlagt, og den som tilsettes forplikter seg til å jobbe i samsvar med barnehagens menneskesyn, pedagogikk og å delta i Marte Meo veiledning. Kvaliteten i samspillet er det viktigste, pedagogiske opplegg som for eksempel Karlstadmodellen, kommer i annen rekke. Jeg sitter igjen med mange gode opplevelser og gode tips til bruk i mitt videre arbeid! Marte Meo Marte Meo er latinsk og betyr ved egen kraft, og er en metode for utvikling av samspill. Metoden baserer seg på videoopptak fra hverdagssituasjoner som analyseres av en veileder. Veilederen plukker ut klipp som viser positivt samspill som det kan bygges videre på. Det er fem prinsipper som følges (se artikkelen), og disse prinsippene stammer fra hvordan et velfungerende tidlig samspill mellom barn og foreldre foregår. For mer informasjon, se f.eks. (Maria Arts hjemmeside) og (Marte Meo foreningen i Norge). AnnonseA5_VocaFlex og LightWriter rev1.qxd :37 Side 1 Med blikk for gode løsninger Kommunikasjon VocaFlex VocaFlex gir deg mulighet til å delta i samtaler, snakke i telefon, delta i aktiviteter, gi beskjeder og formidle ønsker. Den er godt egnet for afatikere i startfasen. LightWriter En bærbar skrivemaskin som gir talehemmede med språk mulighet til å kommunisere med tekst og tale. Har også mulighet for tale og ordprediksjon. Ta kontakt med vårt nærmeste kontor eller vårt hovednummer Falck Vital AS post@falckvital.no Risør Postboks Risør Besøksadresse: Melkeveien 9 T F Oslo Gjerdrums vei OSLO T F Enkelt, trygt og sikkert. Ja takk, send meg brosjyre på: VocaFlex LightWriter Navn:...Adresse:... Poststed:...Kupongen sendes til Falck Vital AS. Postboks 123, 4952 Risør Bergen Søråsbrotet Rådal T F Trondheim Bromstadveien Trondheim T F

20 20 Dialog 1 / 2005 Beskrivelse av gjennomføring av prosjekt Improving literacy skills for individuals who require AAC * Av Line Kristiansen Gode lese- og skrive ferdigheter synes å bli stadig viktigere i dagens skriftbaserte hverdag. Mangelfulle ferdigheter på dette området kan føre til store problemer med å holde tritt med et samfunn der vi blir bombardert med skrift i form av e post, SMS, aviser, bøker, artikler, osv. For personer som bruker alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) er lese- og skriveferdigheter et svært viktig middel for å skape en selvstendig uttrykksevne, for å bedre interaksjonsferdigheter, og ikke minst for å øke mulighet til å delta på akademiske og profesjonelle arenaer (Beukelman & Mirenda, 1998; Light, Binger, & Kelford Smith, 1994; Lloyd, Fuller, & Arvidson, 1997). Ulik forskning viser at flesteparten av mennesker som bruker ASK har vansker med å tilegne seg funksjonelle lese- og skrive ferdigheter (Koppenhaver & Yoder, 1992; Kelford Smith, Thurston, Light, Parnes, & O Keefe, 1989). Dette var en opptatt av i et prosjekt jeg deltok i, et prosjekt jeg gjerne vil presentere gjennom en liten gutt (4,6 år da prosjektet startet) som jeg jobbet med i forhold til leseopplæring. Tom har CP (kvadriplegi), har normale ikke språklige evner, kommuniserer godt gjennom vokalisasjoner, øye-peking, og signaliserer et klart ja/nei ved vokalisasjoner. Pedagogene rundt Tom var opptatte av hvordan en kunne legge til rette for leseopplæringen, noe som resulterte i at han kom med i prosjektet og jeg fikk den store gleden av å jobbe med han. Jeg har valgt å fokusere på den konkrete framgangsmåten vi brukte i leseopplæringen. Prosjektets teoretiske fundament kommer derfor ikke til å bli omtalt i særlig grad. Undervisningsmetode Undervisningsmetoden i prosjektet bygger på nyere amerikansk forskning vedrørende effektiv leseopplæring for barn som snakker, men som står i faresonen når det gjelder utvikling av lese- skriveferdigheter (Adams et al., 1998; National Reading Panel, 2000; Foorman & Torgeson, 2001;Carnine, Silbert, Kameenui, & Tarver 2004). Denne forskningen peker på betydningen av presise, klare instruksjoner og systematisk leseundervisning. I USA kalles denne leseopplæringsretningen direct instruction teaching. Samtidig snakker en om betydningen av at barnet skal ha det gøy med lesningen, og få positive erfaringer i forhold til skrift basert materiale. Prosjektet tok utgangspunkt i denne forskningen, men la alle oppgaver til rette for barn som ikke kan uttrykke seg via tale. Boardmaker med PCS symboler og bruk av digitale bilder ble brukt for å lage materialet. Intervensjonen foregikk minutter to ganger i uka. Undervisning av Tom Bokstavlyd-forbindelse Da vi startet intervensjonen (baseline), kunne Tom kun en bokstavlyd-forbindelse, var ikke i stand til å avkode, men kjente igjen sitt eget og noen av klassekameratenes navn. Jeg begynte å lære han enkelte bokstavlyd-forbindelser. Eksempelvis kunne jeg si Nå skal vi jobbe med noen bokstaver og høre på noen lyder. Denne bokstaven sier /ss/ og ser slik ut. Når vi hadde jobbet med bokstavene en stund, og jeg hadde en god følelse av at han kunne det, sjekket jeg dette ved hjelp av et ark (som vist nedenfor). Jeg ba han peke på bokstaven som sa eksempelvis /ss/. Han brukte mye øyepeking, men pekte også en del med hånden. Arbeid med fonologisk bevissthet Samtidig med at vi jobbet med bokstavlyd-forbindelser, arbeidet vi også iherdig med fonologisk bevissthetsoppgaver som å finne første lyd i ord og trekke ordene sammen. Ferdigheter som anses som svært viktige grunnsteiner for lesing (avkoding). Her var jeg modell først og sa eksempelvis Nå skal vi se på noen bilder og høre på noen lyder. Så skal vi matche lydene med bildene. Jeg skal vise deg. Først må jeg høre på lyden jeg sier, /mmm/. Så må jeg se på bildene /map/, /light/, /bag/, og /nap/. Nå må jeg tenke på lyden min /mmm/, og si til meg selv hvilket bilde er det som begynner på lyden /mmm/? Ja, det er /map/ som begynner på /mm/. I et Vygotsky orientert perspektiv gjorde vi en eller flere oppgaver sammen (avhengig av hvor mye støtte han trengte), før jeg ba Tom finne første lyd alene. Pek på bildet som begynner på /b/. Er det /map/, /light/, /bag/, eller /nap/? På samme vis jobbet vi med å trekke sammen ord ved at jeg sa disse sakte og lærte ham hvordan han skulle trekke ordene sammen. Eksempelvis kunne jeg si som modell Nå skal jeg si et ord veldig sakte, /mmmooop/. Nå skal jeg se på bildene /pop/, /map/, /mom/, og /mop/. La oss høre på det sakte ordet igjen, /mmmooop/. Nå må jeg tenke på ordet fort så jeg skjønner hvilket ord det er, /mmmooop/--/mmoop/--/mop/. /Mop/ var ordet! Nå må jeg peke på det bildet som viser /mop/. Vi jobbet sammen en stund, og deretter reduserte jeg gradvis Pek på tavlen som sier /sss/ * Med Janice Light, David McNaughton, Katherine Bercaw, Jennifer Jansen, Line Kristiansen, Jennifer May, Leora Miller, Alisa Mohr, Gregg Symons, & April Yorke.