3 FORNYELSE AV FAGENE I SKOLEN 1

Transkript

1 Innhold 3 FORNYELSE AV FAGENE I SKOLEN Systematikk i arbeidet med fagfornyelse Begrunnelser for fornyelse av fagene Prinsipper for fagfornyelse Ulike følger av å bruke prinsippene Synliggjøring av kompetanser for fremtiden i skolens fag Kompetanser i alle fag Realfag og teknologi Språkfag Samfunnsfag Praktiske og estetiske fag Fellesfagene Eksempler på fagfornyelse Byggesteiner og dybdelæring i fremtidens matematikk- og naturfag Bevegelse og kritisk bevissthet i fremtidens kroppsøvingsfag Skolefaglig nydanning for å fremme folkehelse Arbeidsdeling og felles ansvar mellom RLE og samfunnsfag Sterkere vektegging av språkkompetanse i språkfag Styrking av sosiale og emosjonelle kompetanser i musikkfaget Synliggjøring av fagovergripende kompetanser i kunst og håndverk Utvalgets anbefalinger 27 Referanseliste 28 3 Fornyelse av fagene i skolen Fagene i skolen trenger fornyelse for å møte fremtidige kompetansebehov i arbeids- og samfunnslivet. For at skolegangen skal bidra til å ruste elevene til å mestre livet som privatpersoner, samfunnsborgere og yrkesutøvere, må skolen legge til rette for at de utvikler helhetlig og varig forståelse innenfor fagområder og på tvers av fagområder. Kapittel 3 utkast 9. mars

2 Kunnskapsgrunnlaget i delutredningen peker på at læring som varer og som elevene kan overføre til andre sammenhenger blir enda viktigere i fremtiden. Å lage nye læreplaner ligger utenfor mandatet, men utvalget anbefaler noen prinsipper som bør følges når fagene i skolen skal fornyes. Hensikten er at fornyelsen skal foregå på en systematisk og kunnskapsbasert måte. Utvalget anbefaler at prinsippene legges til grunn for fremtidig valg av innhold i fagene, også etter at fagfornyelsen er gjennomført. Kapitlet tar utgangspunkt i spørsmålene: Hvordan kan fagene se ut for å realisere sentrale kompetanser for fremtiden? Hvordan kan fagene videreutvikles for å legge bedre til rette for dybdelæring og god progresjon i elevenes læringsforløp? Prinsippene for fagfornyelse prøves ut i en rekke eksempler i ulike fag. Målet med eksemplene er å vise fram mulige måter den prinsipielle tenkningen kan tas i bruk fornyelse av skolefagene. 3.1 Systematikk i arbeidet med fagfornyelse I avsnittet dette utdypes hvorfor det er behov for fagfornyelse, og hva som bør være viktige hensyn bak begrunnelsene for fagene i fremtidens skole. Dernest anbefales prinsipper for fornyelse av fagene Begrunnelser for fornyelse av fagene Når fagene skal fornyes, må fagenes hensikt og begrunnelser som skolefag tas opp til vurdering og behandles på en reflektert måte, slik at beslutninger fattes på informert grunnlag. I lys av kunnskapsgrunnlaget i delutredningen, må fagenes begrunnelser forholde seg til at de skal (1) realisere sentrale kompetanser for fremtiden, (2) legge bedre til rette for dybdelæring og god progresjon i elevenes læringsforløp og (3) samlet sett realisere skolens samfunnsoppdrag. I det følgende utdypes disse tre hensynene. Realisering av skolens samfunnsoppdrag Hva innebærer det å begrunne valg av faginnhold og kompetanser ut fra at fagene skal bidra til å realisere skolens samfunnsoppdrag? Et viktig hensyn her er fagenes relevans. Relevans er knyttet til gjennomtenkte og begrunnede argumenter for hvorfor et bestemt faginnhold skal være en del av et skolefag. Av skolens samfunnsoppdrag, slik det defineres i formålsparagrafen, følger at innholdet elevene møter i grunnopplæringen ikke bare er et mål i seg selv, men også skal imøtekomme en rekke samfunnsmessige behov. Fagene må være relevante i den betydning at de har verdi for samfunnet og arbeidslivet og at de samtidig er tilpasset elevenes erfaringer og forutsetninger for å lære. Fagene er ulike, og begrunnes på ulike måter som del av skolens totale formål. Det samme faget kan også ha forskjellige begrunnelser, ikke minst har fagenes begrunnelser endret seg over tid, som vist i delutredningen. Hvorfor er det behov for fornyelse av fagene nå? Flere utviklingstrekk peker mot et samfunn preget av større mangfold, høy grad av kompleksitet og raskere endringstakt. Samfunnsutviklingen fremover omfatter kommunikasjons- og medieteknologier i rask endring, utfordringer med bærekraftig utvikling, demografiske endringer lokalt og globalt med etnisk, kulturelt og religiøst mangfold, forbruksvekst og et kompetansebasert og internasjonalisert arbeidsliv. Ingen av disse trekkene er nye. I det offentlige utredningsarbeidet som ble gjort forut for fornyelsen av formålsparagrafen i 2008, ble mange av de samme utviklingstrekkene pekt på. 1 Det som er nytt i dag, er at utviklingen 1 NOU 2007: 6 Formål for framtida Formål for barnehagen og opplæringen Kapittel 3 utkast 9. mars

3 på alle områdene endrer samfunnet i et stadig høyere tempo, og preger samfunnslivet lokalt, regionalt og globalt i langt sterke grad enn tidligere. I denne samfunnsmessige konteksten skal norsk skole løse sitt samfunnsoppdrag og bidra til å utruste elevene med kompetanser som gjør at de mestrer livene sine her og nå og etter endt skolegang. Skolefagene kan begrunnes på mange måter, dagens samfunnsmessige kontekst krever at de gis en begrunnelse som er relevant i et langsiktig fremtidsperspektiv. Det ligger i utvalgets mandat å se på skolefagene i et perspektiv på år fram i tid. Å velge relevant innhold i skolen er uløselig knyttet til å prioritere faglig innhold og kompetanseområder som har betydning for elevenes personlige utvikling, fremtidige yrkesutøvelse og samfunnsdeltakelse. Elever opplever relevans dersom de kan relatere det de lærer til kompetansebehov i samfunnsog arbeidslivet, og til det de selv er opptatt av og anser som verdifullt for seg selv. At elevenes erfaringer og forutsetninger for læring tas hensyn til når fagene skal fornyes, kan bidra til å gi dem opplevelser av mestring og motivasjon i læringsarbeidet. Det at valg av innhold i skolefagene også må skje i lys av de erfaringene elevene allerede har, har i lang tid vært et viktig hensyn i pedagogikken og didaktikken. Elevenes erfaringer, og kunnskapen og ferdighetene de har utviklet gjennom dem, gir utgangspunktet for videre læring. 2 Innholdet i skolen må gjenspeile at elevene befinner seg innenfor en tredelt tidsdimensjon der de lever her og nå, bærer en historie med seg og har håp og ambisjoner for fremtiden. 3 Tradisjonelt har skolefagene vært begrunnet bredt, ut fra både allmenndanning og nytte, men med ulik vektlegging. 4 Allmenndanning i grunnopplæringen betyr at skoler skal ha gyldighet for alle, både de som skal jobbe med yrkesfag senere i livet og de som vil gå videre med akademiske fag på universitetet. 5 I en skole for alle kan allmenndanning betraktes som et visst minstemål av allmennkunnskaper, tenkemåter og kompetanser som anses å være viktige for alle medlemmer av et samfunn. At grunnopplæringen har en allmenndannende funksjon betyr at den skal stimulere elevenes deltakelse i samfunnsliv og fritid uavhengig av hvilke interesser de har og om de skal inn i høyere utdanning eller rett ut i et yrke. For at elevene skal velge utdanning og yrke ut fra interesser og anlegg, og på en måte som samtidig sikrer at skolen sørger for rekruttering til alle områder innenfor arbeids- og samfunnsliv, må grunnopplæringen gi elevene et grunnlag innenfor et bredt spekter av fagområder, både praktiske, teoretiske, etiske og estetiske. I denne forstand er grunnopplæringens samfunnsmandat bredde i tilbudet. Nytteperspektivet går ut på at kompetanser først og fremst har sin verdi for å nå en rekke mål, for eksempel relatert til arbeidsliv, økonomi, næringslivsinteresser eller forskningsinteresser i vitenskapsfagene. Nytte handler også om at kunnskaper, ferdigheter og kompetanser i en rekk ulike fag hjelper den enkelte til å mestre dagliglivet, både i naturen og i den menneskeskapte virkeligheten i et moderne samfunn. I fornyelse av skolefagene må nytteaspektet, så vel som allmenndanningsaspektet, gjøres relevant i et individ-, arbeidslivs- og samfunnsperspektiv. Fra fagdidaktisk hold er det gjort systematiske forsøk på å begrunne for eksempel naturfagenes plass i skolen, med utgangspunkt i spørsmålet: Hvorfor skal alle elever lære naturfag? 6 Svaret kan tjene som 2 Dewey Dewey Aase Kirke-, utdannings- og forskningsdepartement (1993) Generell del av læreplanen (L93) 6 Sjøberg 2009 Kapittel 3 utkast 9. mars

4 eksempel hvordan fagene skal begrunnes. Det er delt inn i fire punkter, de to første er orientert mot nytte, de to siste mot allmenndanning: 1. Økonomiargumentet: Naturfag som lønnsom forberedelse til yrke og utdanning i et høyteknologisk og vitenskapsbasert samfunn. 2. Nytteargumentet: Naturfag for praktisk mestring av dagliglivet i et moderne samfunn 3. Demokratiargumentet: Naturvitenskapelig kunnskap er viktig for informert meningsdannelse og ansvarlig deltakelse i demokratiet. 4. Kulturargumentet: Naturvitenskapen er en viktig del av menneskets kultur. Listen over illustrerer at skolefag skal forvalte mange hensyn. I en fornyelse av fagene må ulike hensyn vektes mot hverandre, og settes sammen slik at fagene legger til rette for forståelse som varer for elevene slik at de evner å bruke det de har lært. Relevans for høyere utdanning: Sammenheng mellom grunnopplæringen og høyere utdanning. [tekst må skrives] Boks 3.1 Fellesfagene Fagene norsk, matematikk, engelsk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving har læreplaner som er gjennomgående fra grunnskolen og er felles for alle elever i videregående opplæring, uavhengig av utdanningsprogram. Fagene avsluttes på ulike trinn i videregående opplæring, men kan videreføres som programfag på noen utdanningsprogram. Alle disse fagene, unntatt kroppsøving, inngår i kravene til generell studiekompetanse. Gjennom fellesfagene oppnår elever på yrkesfaglig utdanningsprogram full studiekompetanse i engelsk og samfunnsfag, mens de må bygge på kompetansen i norsk, matematikk og naturfag hvis de skal oppnå generell studiekompetanse også i disse fagene. Boks slutt Realisering av kompetanser for fremtiden På bakgrunn av trekkene ved samfunnsutviklingen bør følgende kompetanseområder samlet sett være sentrale i fremtidens skolefag: (1) Kompetanser i fag/fagområder, (2) kompetanser i å lære, (3) kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse og (4) kompetanser i å utforske og skape. Noen av kompetanseområdene bør tydeliggjøres i alle fagene, andre i noen fag, dette utdypes senere i kapitlet. Et argument for å tydeliggjøre noen kompetanser i alle fag, kan være at de er sentrale forutsetninger for læring. Et annet argument kan være at kompetansene er så relevante og viktige i samfunn og arbeidsliv at elevene bør arbeide med dem på ulike måter gjennom hele opplæringsløpet. Å inkludere en rekke kompetanser for fremtiden i læreplanene, kan tilføre fagene bredde dersom ikke noe annet tas ut. Dette peker på at sammenhengen mellom bredde og dybde i skolens innhold kan være en utfordring. Ønsket om å løfte et tema, en kompetanse eller et kunnskapsområde spesielt fram ved å la noen eller alle fag få et ansvar for det, kan øke den innholdsmessige bredden i læreplanene og gå på bekostning av elevens muligheter for dybdelæring. Når læreplaner lages, er hensynet mellom bredde og dybde et av dilemmaene som er vanskelig å løse på en optimal måte, men det er helt nødvendig at en fremtidig læreplanutvikling anstrenger seg for å finne gode løsninger på dette dilemmaet. Samtidig kan det ikke uten videre settes likhetstegn mellom bredde i fag og overflatisk læring i fag. Innsikt i bredden på et kunnskapsområde kan være en forutsetning for forståelse og fordypning. Læringsforskning legger vekt på at elevene bør møte kunnskap i fagene, men samtidig også Kapittel 3 utkast 9. mars

5 utvikle kompetanser på tvers av fag. Slik vil de lære seg å gå i dybden i det emnespesifikke og i tillegg lære seg å arbeide i henhold til tematiske fagovergripende kunnskaper. 7 Det kan ligge gode løsninger på dilemmaet i å kombinere innsikter fra læringspsykologien og fagdidaktikken. Å utforme en læreplan vil da handle om å knytte utviklings- og læringspsykologi til de sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i et fag, som fagdidaktikken bygger på. Tilrettelegging for dybdelæring og god progresjon Endringene i samfunnet skjer i et stadig høyere tempo. Konsekvensene for enkeltmennesket er økte krav til å tilegne seg nye kompetanser i løpet av livet og til å bruke kunnskap og kompetanser i nye sammenhenger. Kunnskapsgrunnlaget i delutredningen peker på at læring som varer og som elevene kan overføre til andre sammenhenger blir enda viktigere i fremtiden. Av skolen krever dette at den legger bedre til rette for at elevene utvikler helhetlig og varig forståelse innenfor et fag eller på tvers av fagområder, det vil si dybdelæring. Derfor er det er behov for en fornyelse av fagene i skolen med dybdelæring i fokus. Målet for elevenes utvikling av kompetanser i fag, er at de skal kunne anvende dem, det vil si at de skal kunne ta kunnskaper og ferdigheter i bruk for å kunne løse problemer og oppgaver, kognitivt, praktisk og i kommunikasjon med andre. Kunnskap om når en kan bruke det en har lært og ferdigheter i hvordan det kan gjøres, er et resultat av dybdelæring. På denne måten er dybdelæring og utvikling av kompetanse tett forbundet med hverandre. Kompetanseoppnåelse forutsetter i mange tilfeller dybdelæring. 8 Utvikling av kompetanse som elevene evner å ta i bruk i praksis har like stor betydning for teoretiske kunnskapsområder som for praktisk krevende ferdighetsområder, og er like viktig for utvikling av kompetanse i alle fag, grunnskolefag så vel som fellesfag og programfag i videregående opplæring. Derfor er dybdelæring like vesentlig for alle fagene i skolen realfagene, språkfagene, samfunnsfagene, de praktiske fagene og de estetiske fagene. I delutredningen la utvalget vekt på at stofftrengselen i skolen, det vil si utfordringen med at nytt lærestoff og nye kompetanseområder tas inn i skolen uten at noe annet tas ut, kan være en utfordring når skolen skal tilrettelegge for læring og forståelse som varer. Fagene må utvikles på måter som gjør at de legger til rette for dybdelæring. I lys av stofftrengselen har dette konsekvenser for spørsmålet om omfang og om relevant innhold. Fra forskningen vet vi at elevenes utvikling av forståelse tar tid. Dette reiser spørsmålet om hvor mange fag- eller kompetanseområder det er realistisk at skolefagene skal bestå av for at elevenes skal få sjansen til å utvikle varig forståelse i løpet av et gitt opplæringsløp. For at læreplanene skal være gode styringsdokumenter og arbeidsredskap for skoler og lærerkollegier, bør innholdet være knyttet til sentrale byggesteiner i fagene: Hvilke er de sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i faget elevene trenger å lære for å utvikle en kompetanse som gjør at de får til å bruke den? Progresjon i elevenes læring er nært knyttet til dybdelæring. Didaktisk sett handler det om hva som er hensiktsmessig tilrettelegging for elevenes ulike læringsforløp. Læringspsykologisk handler læringsforløp om hvordan elevers forståelse utvikler seg over tid innenfor et bestemt fag- eller kompetanseområde og er knyttet til både en innholdsdimensjon og en deltakelsesdimensjon i læringen. 7 Håkansson og Sundberg Pellegrino og Hilton 2012 Kapittel 3 utkast 9. mars

6 Tradisjonelt har utvikling av læreplaner vært orientert mot begrunnede valg av hvilke ferdigheter som skal trenes, hvilken kunnskap som skal undervises og på hvilke trinn det skal skje. Læreplanutvikling har i perioder fokusert mindre på hvordan kunnskapene og ferdighetene faktisk blir lært av elevene. Et tettere samvirke mellom læringspsykologien og fagdidaktikken vil være positivt for å tydeliggjøre ønsket progresjon for elevenes læring. Læringsprogresjon vil da handle om å knytte utviklings- og læringspsykologi til de sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i et fag (byggesteinene), som fagdidaktikken bygger på. Ambisjonen må være at progresjon i læringsforløp gjøres tydelig. Hvordan utvikler elevers forståelse seg over tid innenfor et fagområde, og hvordan kan byggesteinene i faget beskrives med en progresjon fra ett trinn med målbeskrivelser til det neste? Valgbart innhold i skolen I grunnskolen er nesten alle fag fellesfag i den forstand at alle elevene har de samme fagene. Dette har vært en av bærebjelkene i skolens oppgave som en enhetlig opplæringsarena som skal ruste barn for fremtiden og gi dem like gode muligheter for å lykkes uansett hvilken bakgrunn de har. Dessuten skal grunnskolen sørge for at alle veier til videre utdanning og yrke for elevene er tilgjengelige, og dermed må grunnskolen gi elevene et grunnlag på alle fagområder. Særlig på ungdomstrinnet har det i flere tiår pågått en diskusjon om graden av felles innhold opp mot behovet for å la elevene velge noe av innholdet ut fra sine interesser og forutsetninger. Retten til videregående opplæring som ble innført i 1994, la til grunn at elevene måtte ha størst mulig grad av felles kompetanse for å kunne ha utbytte av videregående opplæring. Som en følge av det ble valgfagene som hadde preget ungdomstrinnet lenge, fjernet. I Kunnskapsløftet har elevene mulige valg på fagområdet språk, de kan velge mellom ulike fremmedspråk og mellom fremmedspråk og språklig fordypning. Valgfagene ble gjeninnført i 2012 som et ledd i å øke motivasjonen blant elevene på ungdomstrinnet. Denne gangen har valgfagene nasjonale læreplaner, de er tverrfaglige og har vurdering med karakter. Valgfagene er nettopp evaluert, og hovedinntrykket er positivt. 9 Både elever og lærere liker valgfagene fordi de er praktiske og varierte og fordi de selv kan velge noe de interesserer seg for. Forskerne mener at valgfagene ser ut til å bidra til å øke skolemotivasjonen. De er usikre på om motivasjonen i valgfagene gir direkte faglig overføring til andre fag, men mener at motivasjonen som skapes i valgfagene overføres til en generell glede over skolen. Fagfornyelse kan også få konsekvenser for omfanget av og innholdet i valgfrihet for elevene. Intensjonen om bedre dybdelæring og arbeid med kompetanser på tvers av fag fremmer en diskusjon av om dette best lar seg gjøre dersom alle elevene holder på med det samme innenfor faste rammer, eller om det kan være hensiktmessig å legge til rette for en viss grad av valgfrihet for elevene for å styrke motivasjonen for læring ytterligere. Vurderinger av dette må ta hensyn til ulike alderstrinn og ulike forutsetninger hos elevene. Det forutsetter også fleksibilitet i læreplanene og i fag- og timefordelingen. 9 Dæhlen & Eriksen 2015 Kapittel 3 utkast 9. mars

7 3.1.2 Prinsipper for fagfornyelse En konsekvens av kunnskapsgrunnlaget i delutredningen er at fornyelse av skolefagene er nødvendig og at fornyelsen må legge særlig vekt på sentrale kompetanser for fremtiden og dybdelæring og progresjon i elevenes læringsforløp. Samtidig må fagfornyelse ha et robust og holdbart utgangspunkt. Dette innebærer at fremtidsbehov og funn fra læringsforskning ikke kan stå alene som begrunnelser for valg av innhold i skolefagene. Spesielt vil det være viktig i en læreplanutviklingsprosess å kombinere læringspsykologisk og fagdidaktisk forskning på bedre måter enn det som ofte har vært tilfelle tidligere, det vil si å knytte utviklings- og læringspsykologi til de sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i et fag, som fagdidaktikken bygger på. Under presenteres en liste over hvilke hensyn som må ivaretas og veies opp mot hverandre når skolefag skal fornyes og læreplaner lages. a. Forutsetninger for læring: Innholdet i skolen må være tilpasset elevenes kognitive, psykologiske, sosiale, kulturelle og faglige forutsetninger. Det generelle poenget med dette prinsippet er at innholdsutvikling i skolefagene forutsetter at de ulike fagfeltene og aktørene er oppdatert på forskningsbasert kunnskap om elevenes læring og utvikling. Utvalget legger i denne NOUen særlig vekt på forutsetninger for dybdelæring og progresjon i elevenes læringsforløp. Fra forskningen vet vi at elevenes utvikling av forståelse tar tid. Valg av innhold og planlegging for progresjon må ta hensyn til dette. b. Sentrale utviklingstrekk ved samfunns- og arbeidsliv: Utviklingstrekk i samfunnsog arbeidsliv må tas med i vurderingene når det skolefaglige innholdet skal velges ut. I utredningen er dette hensynet ivaretatt ved prioritering og valg av sentrale kompetanser og noen sentrale temaer i fag. Det viktige spørsmålet blir her blant annet hva som blir konsekvensene av at det brede kompetansebegrepet og kompetanser for fremtiden skal integreres i fagene. c. Pedagogiske, didaktiske og fagdidaktiske argumenter: Læreplaner for fag er didaktiske tekster, og læreplanutvikling må bygge på forskningsbasert kunnskap fra pedagogikken og didaktikken. Som fagfelt tar didaktikken for seg undervisningens hva (innhold hva elevene skal lære), hvordan (undervisningsformer hvordan læringsarbeidet skal foregå) og hvorfor (mål og begrunnelser hvorfor de skal lære det). I tillegg føyes spørsmål som når og hvor gjerne til for å fremheve kontekstperspektiver som er sentrale for læring. Fagdidaktikken, for eksempel matematikkdidaktikk og samfunnsfagdidaktikk, arbeider med didaktiske spørsmål innenfor skolefagene, og forholder seg også til vitenskapstradisjonen(e) som ligger bak det aktuelle skolefaget. 10 I valg av innhold i skolen kan fagdidaktiske argumenter knyttes til spørsmål om hva som er de mest sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i det elevene skal lære. Er det for eksempel deler av et skolefag som 10 Gundem 2008 Kapittel 3 utkast 9. mars

8 er mer grunnleggende andre? Hva er hensiktsmessig progresjon i faget sett i lys av hvordan elevene lærer? Er det deler av faget som er særlig nyttige å se i sammenheng med andre skolefag? Ordninger og former for elevvurdering i fag er også en del av fagdidaktikken. d. Horisontal og vertikal sammenheng i læreplanverket: 11 Dette prinsippet handler om å styrke sammenhengen mellom de ulike delene av læreplanverket, slik at det fremstår helhetlig og konsistent, både innad i fag og på tvers av fag. Vertikal sammenheng kan blant annet bety at planen for progresjon i elevenes læring er tydelig mellom de ulike trinnene i læreplaner for fag. Horisontal sammenheng betyr sammenhenger på tvers av læreplanene, for eksempel ved at flerfaglige temaer og problemstillinger har mål i flere fag, noe som kan bygge bro mellom ulike fag eller kompetanseområder slik at de kan forsterke hverandre på viktige områder. For elevene og lærerkollegiene handler dette om hvordan kompetanse skal arbeides med og utvikles gjennom opplæringsløpet, både innad i og på tvers av fag. e. Utvikling i fagene og deres relevans for skolen: Skolefagene er stabile, men ikke statiske størrelser. Digitaliseringen av samfunnet er et nærliggende eksempel på et utviklingstrekk som krever at innholdet i skolefagene fornyes. Eksempelvis må språkfagene ta opp i seg nye digitale tekstformer, sjangre og formål med skriving. 12 Et annet eksempel er at digitale beregningsverktøy medfører betydelige endringer i innholdet i skolefaget matematikk 13 og andre realfag. Kobles matematikk tettere til fag som trenger matematisk kompetanse når problemstillinger skal studeres og oppgaver skal løses, som for eksempel naturfagene, oppstår interessante skjæringsfelt hvor reell tverrfaglighet kan utvikles. 14 Kulturelt mangfold i samfunnet og skolen er et annet eksempel på utviklingstrekk som krever at fagene fornyes. I fremtidens skole kreves økt oppmerksomhet rundt mangfold og en positiv vinkling på hva ulike kulturer kan bidra med i skolen og samfunnet. En viktig rolle skolen har er å bidra til å bygge identitet og fellesskap i befolkningen. Det betyr imidlertid ikke å holde fast et snevert register av kulturuttrykk som oppfattes å representere det norske. Skolens rolle må forstås på en dynamisk måte, det vil si at den har en plikt til å legge til rette for en stadig utvidelse av mangfoldet av kulturelle uttrykksformer. 15 Disse perspektivene må komme til syne i fagene. 11 Muller Hultin m.fl Matematikk i norsk skole anno Ref. Morten Dæhlens blogginnlegg Jf. NOU 2013: 4 Kulturmeldingen 2014 Kapittel 3 utkast 9. mars

9 f. Bredden i skolens formålsparagraf: Å velge ut relevant innhold i skolefagene må gjøres i lys av bredden i skolens formålsparagraf Ulike følger av å bruke prinsippene Fornyelse av fag må være en systematisk prosess, der de ulike hensynene som ligger til grunn for prinsippene a-f over ses i sammenheng. Å gjøre fagene mer relevante for fremtiden, kan innebære å vurdere fagene ut ifra ulike typer utfordringer. Ulike vurderinger må gjøres i forskjellige fag, basert på undervisningsfagenes egenart og hvilket ansvar de har i skolen. Under er en liste over hva fornyelse av fagene kan bety, med konkrete eksempler knyttet til hvert punkt. I en fagfornyelse må disse punktene ses i sammenheng med prinsippene. Nytt innhold inn i eksisterende fag: En systematisk gjennomgang av et fag kan føre til en konklusjon om at nytt innhold må inn i faget. Grunnen kan for eksempel være at faget må svare på bestemte utfordringer ved samfunnsutviklingen, eller at resultatet av forskning endrer faget. Eksempelvis har fagfeltet musikk endret innhold betydelig som følge av teknologiutviklingen. 16 Faget er utvidet med det nye fagområdet musikkteknologi. 17 Dette utfordrer rammene for innholdet i undervisningsfaget musikk; digital kompetanse får sin naturlige plass i faget, 18 noe som utløser behov for fagdidaktisk utviklingsarbeid. Annen vektlegging av temaer/emner i eksisterende fag: Både fagene og samfunnet endrer seg over tid. Hva som er viktigst for barn og unge å lære i et fag behøver ikke å være det samme i dag som for 10 eller 20 år siden. Læreplanene er ofte resultatet av faglige og politiske kompromisser, og representerer på mange måter en oppsummering av lange fagdidaktiske tradisjoner og utvikling. Behov for annen vektlegging kan stille krav til fagmiljøer og læreplanutviklere om å prioritere. 19 Restrukturering av faginndelingen: Restrukturering av fag kan bety andre sammensetninger av fagområder enn i dag, sammenslåing av fag eller nydanning av fag. I kapittel 2 fremheves det at hverdagskompetanser knyttet til fysisk helse, psykisk helse, kosthold, livsstil, personlig økonomi og forbruk er viktige for å mestre livet i dagens samfunn. Flere av disse temaene er til stede i gjeldende læreplaner, men spørsmålet er om ikke slike temaer bør løftes fram og gjøres mer synlige. Systematisk bruk av alternative læringsarenaer: Å gi elevenes læring på ulike arenaer, for eksempel utenfor klasserommet eller skolen, spesiell oppmerksomhet i fag av læringsmessige grunner, kan øke skolens relevans for elevene. Sosiale og emosjonelle kompetanser utvikles på mange arenaer, også utenfor skolen. 20 Et godt samarbeid mellom skolen og andre læringsarenaer kan ha betydning for elevenes forståelse for fag og ha positiv innvirkning på motivasjonen deres for å lære. På dette området er det gjort en del utviklingsarbeid de senere årene det går an å lære av, se boks 3.1. Eksemplene lektor2 og den naturlige skolesekken dreier seg ikke om valg av innhold i skolen på et overordnet nivå, men om planlegging og gjennomføring av undervisning og om organisering av skolehverdagen. Likevel kan prosjektene inspirere til å gjøre alternative læringsarenaer mer tydelig i læreplanene enn det som er tilfellet i dag. 16 Hultin m.fl Kvidal Savage Jf. Espeland NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremdidens skole Kapittel 3 utkast 9. mars

10 Boks 3.2 Systematisk bruk av læringsarenaer utenfor skolen Hensikten med Lektor2-ordningen var å styrke deler av realfagsopplæringen og øke elevenes motivasjon for realfagene på ungdomstrinnet og i videregående skole. Dette skjedde ved gjennomføring av undervisningsopplegg som ble utviklet i samarbeid mellom lærere ved skoler og fagpersoner fra industri og øvrig arbeidsliv utenfor skolen. Ved å involvere fagpersoner fra arbeidslivet direkte i undervisningen som en lektor2 var hensikten å gi elevene innblikk i hvordan det de lærer på skolen kommer til nytte i yrkeslivet. I evaluering av ordningen vurderte elevene undervisningen med Lektor2 som mer positiv og interessant enn annen undervisning i realfagene. Lærerne ved skolene fikk bedre innsikt i bedriftenes kompetansebehov, mens bedriftene fikk bedre innsikt i skolens hverdag og hva slags kompetanse som trengs der, samlet sett styrket dette relasjoner mellom skole og arbeidsliv. 21 Den naturlige skolesekken er en nasjonal satsing som skal bidra til å utvikle nysgjerrighet og kunnskap om natur og samfunn, bevissthet om bærekraftig utvikling og økt miljøengasjement hos elever og lærere i grunnopplæringen. Evalueringen av satsingen viste at både elever og lærere i stor grad opplevde at praktisk undervisning på utendørs læringsarenaer motiverer til læring. Elevene i videregående skole ble i større grad enn yngre elever motivert av mer utforskende arbeidsmåter, som å lete etter svar på spørsmål de selv har stilt. Skolene understreket den fagdidaktiske gevinsten av deltagelsen, det vil si kompetanseheving for lærerne i bruk av mer praktisk, variert og utforskende undervisning på alternative læringsarenaer. 22 [Boks slutt] 3.2 Synliggjøring av kompetanser for fremtiden i skolens fag Skolefagene er de viktigste arenaene for læring og utvikling i skolen i dag. For at skolehverdagen skal dreie seg om elevenes læring og utvikling av kompetanser for fremtiden, må de tydeliggjøres i fagene. Det viktigste arbeidet når fagene skal fornyes blir å prioritere kompetanser i fagene, slik at fagenes byggesteiner fokuseres og fagspesifikke og tverrfaglige kompetanser inkluderes. Dette blir en oppgave for læreplanutviklere som får i mandat fra utdanningsmyndighetene å fornye fagene. Anbefalingene i denne delen dreier seg om hvilke av de fagspesifikke og tverrfaglige kompetansene som bør synliggjøres i hvilke fag. Noen av kompetansene er av en slik art at de må være en del av alle fag, mens andre må synliggjøres i noen av fagene. Foruten når det gjelder kompetanser som skal inkluderes i alle fag, er anbefalingene på fagområdenivå. Det vil si at anbefalingene knytter fagspesifikke og tverrfaglige kompetanser til fagområdene i skolen. Det blir en oppgave for læreplanutviklerne i de ulike fagene å sammen komme til enighet om hvordan kompetansene skal inkluderes i fagområdet og fagene, med hensyn til ansvars- og arbeidsdeling mellom de ulike læreplanene. Inkludering av fagspesifikke og tverrfaglige kompetanser i det enkelte fag må altså skje innenfor rammen av fagområdet faget hører til. Økt grad av systematisk samarbeid og arbeidsdeling mellom fagene i et fagområde vil være formålstjenlig for en organisering av skolehverdagen som skal legge til rette for reelt samvirke mellom fag. Arbeidsdelingen defineres i kompetansemålene i læreplanene. Tanken 21 Sjaastad m.fl. 2014b 22 Sjaastad m.fl. 2014a Kapittel 3 utkast 9. mars

11 er at reell tverrfaglighet kan løse opp mye av stofftrengselen i skolen og legge til rette for læring og forståelse som varer. Fagområdene i skolen er: 23 Realfag og teknologi Språkfag Samfunnsfag Praktiske og estetiske fag Grunnopplæringen skal bidra til at alle elever får velge utdannings- og yrkesretning ut fra interesser og anlegg. Samtidig skal skolen bidra til å sørge for rekrutering til alle områder innenfor samfunns- og arbeidsliv som samfunnet har behov for. Derfor må grunnopplæringen gi elevene et grunnlag innenfor et bredt spekter av fagområder, uavhengig av om de skal inn i høyere utdanning eller rett ut i et yrke. Kompetanser innenfor alle fagområdene vil være sentrale også fremover, men områdene trenger fornyelse. Det vil skje en videreutvikling av fagområdene når fagene innenfor hvert område skal fornyes i tett dialog med hverandre. Nedenfor følger en systematisk gjennomgang av hvilke sentrale kompetanser som bør integreres i de ulike fagområdene: Kompetanser i alle fag Disse kompetansene bør inkluderes i alle fag: Lese- og skrivekompetanse og muntlig kommunikasjon Siktemålet for elevenes utvikling av lese- og skrivekompetanse og kompetanser i muntlig kommunikasjon i skolen må være at de skal lære og mestre et mangfold av kommunikasjonssituasjoner. I fagfornyelsen bør det legges vekt på å synliggjøre enda tydeligere enn i dag sider ved språkkompetansene lesing, skriving og muntlighet som er sentrale deler av kompetansen i de ulike fagene. Alle språkkompetansene anbefales fortsatt inkludert og videreutviklet i læreplaner for alle fag. For eksempel er lesing av naturfaglige tekster en del av kompetansen i naturfaglig som må tydeliggjøres som en sentral del av faget. I videreutvikling av læreplanene må også sammenhengen mellom progresjonen i faglige kompetanser og språkkompetansene vurderes, det kan for eksempel handle om hvordan komplekse fagbegreper og komplekst faginnhold krever stadig mer kompleks leseforståelse. 24 Elevene vil fremover ha behov for å lære og kommunisere muntlig i enda større grad enn i dag. Muntlig kommunikasjon bør videreutvikles i læreplaner for alle fag. Av ulike grunner er muntlig bruk av språket den av språkkompetansene som er minst tydelig i gjeldende læreplaner, og det er derfor her behovet for utviklingsarbeid er størst. Videreutviklingen kan handle om å vektlegge enda sterkere både de reseptive og produktive, lyttende og talende og retoriske sidene som hører med til muntlig kommunikasjon. Det betyr at situasjonene elevene skal kommunisere i bør være varierte, være rettet mot formålet med bruk av språket i ulike kommunikasjonssituasjoner og ha relevans utenfor skolen. 23 I tråd med bestemmelsen i opplæringslovens for hvilke fag/fagområder som skal inngå i grunnskolens tilbud 24 Alexander 2003, 2005, Kapittel 3 utkast 9. mars

12 Digital kompetanse Digitale kompetanser er tett integrert i innholdet i skolefagene og må fortsatt være en del av alle læreplaner. For eksempel må læreplanen i grunnskolefaget musikk reflektere hvordan teknologien har endret selve innholdet i faget. Teknologiutviklingen har også ført til store forandringer i språkfagene. For det ene blir språkene gjennom nye medier presentert i store deler av elevenes hverdag. For det andre vil verktøy som oversetter fremmede språk og transkriberer skrift og tegn stadig utvikles videre. Digital kompetanse omfatter å kunne bruke verktøy, medier og ressurser til å behandle informasjon og til å lage digitale produkter, for eksempel sammensatte tekster. Digital kompetanse handler også om kommunikasjon. I skolefagene vil det si å kunne samarbeide i læreprosesser og å presentere egen kunnskap og kompetanse til ulike mottakere. Digital dømmekraft er å kunne bruke digitale kommunikasjonsteknologier på en forsvarlig måte, og inkluderer å ha gode holdninger til sosial samhandling på internett og etisk bruk av internett generelt. Informasjons- og kommunikasjonsteknologiene er så tett vevd inn i all menneskelig aktivitet at alle de ulike sidene ved digital kompetanse bør uttrykkes i en sterk fagsammenheng i skolen. Skal skolen være i takt med elevenes digitale hverdag og den digitale jobbhverdagen de vil møte etter skolegangen, må digitale kompetanser jobbes med og utvikles i fagene på måter som er naturlige og relevante for elevene. En forutsetning for at det skal skje, er at digitale kompetanser er eksplisitt synliggjort i kompetansemålene i alle læreplanene. 25 Et eksempel kan være digital dømmekraft. Som kompetanse kan digital dømmekraft bety enkle regler for digital samhandling på lave trinn, og evne til etisk refleksjon og vurdering av internett som kommunikasjonsmedium på høyere trinn. I fagene kan dette bety i stadig økende grad å kunne utvise selvstendighet og dømmekraft i valg og bruk av digitale kilder, verktøy, medier og informasjon. Digital kompetanse må læres som del av det å kunne lese, skrive og kommunisere muntlig i fagene. Dette vil være avgjørende i arbeids-, samfunns- og hverdagslivet i et perspektiv på 30 år. Lesing, skriving, muntlig kommunikasjon og digital kompetanse er alle integrert i gjeldende læreplanverk, men samvirket mellom dem kan bli langt tydeligere. Å tydeliggjøre hvordan de kan virke sammen i en læreplansammenheng, krever et systematisk utviklingsarbeid. Samarbeidskompetanse I arbeidslivet vil jobber som krever samarbeid og kommunikasjon øke fremover. Elevene vil ha behov for å lære og samarbeide faglig og utvikle positive holdninger til å arbeide sammen med andre. Kompetanser i å samarbeide bør derfor inkluderes i alle fag. [tekst må videreutvikles i tråd med kapittel 2] Metakognisjon og selvregulert læring Kunnskap om når en kan bruke det en har lært og hvordan, er viktig for å oppnå kompetanse og et resultat av å lære og forstå hvordan en lærer. Elevene bør utvikle bevissthet om utvikling av egen kompetanse i fag, og lære seg å reflektere over hvorfor og på hvilke måter kompetansen de utvikler kan være relevant og varig. Metakognisjon er en viktig del av læring som utvikles gjennom arbeid med faget. 25 Hultin m.fl Kapittel 3 utkast 9. mars

13 Siden fagene er de sentrale arenaene for læring og utvikling av kompetanse, bør metakognisjon og selvregulering inkluderes i alle fag. Å kunne reflektere over egen læring i fag og kunne bruke læringsstrategier og strategier for å regulere egne læringsprosesser, er kompetanser som bør bli mer sentrale i skolen fremover. Elevene bør også få øve seg i å planlegge og gjennomføre egne arbeidsprosesser og utvikle motivasjon og utholdenhet til å fullføre det de har begynt på. Selvregulering handler blant annet om at elevene jobber videre selv om de møter motstand og det som skal læres oppleves som vanskelig. Metakognisjon og selvregulering bør integreres i kompetansemål i alle fag, som del av kompetansen i faget. Kritisk tenkning og problemløsning Kompetanser i å utforske og skape omfatter kompetansene kreativitet, innovasjon, kompleks problemløsning og kritisk tenkning. Sosiale og emosjonelle sider ved kompetansene dreier seg om nysgjerrighet, utholdenhet og evne til å ta initiativ. I mange fag vil elevene ha behov for å lære å tenke og vurdere kritisk, bruke ulike problemløsningsstrategier og reflektere over hvordan de løser en oppgave eller problemstilling. Å sette sammen kunnskap på nye måter og å komme fram til svar der løsningen ikke er kjent på forhånd, vil være en del av mange fag. Kompetansene vil spille ulike roller i ulike fag Realfag og teknologi Fagovergripende og fagspesifikke kompetanser for fremtiden må tydeliggjøres i realfagene. Matematisk kompetanse Matematikk griper inn i mange vitale samfunnsområder. Solid kompetanse i matematikk er av stor betydning for å kvalifisere elevene for yrkeslivet, styrke Norges konkurransekraft og for den enkeltes mestring av hverdagen. Matematisk kompetanse bør styrkes i skolen. En god måte å legge til rette for at elevene lærer mer matematikk, er at de jobber med matematikk i flere faglig relevante sammenhenger. Derfor bør matematikk gjøres tydeligere i fag hvor det er en viktig del av kompetansen. Matematisk kompetanse i realfag innebærer for eksempel å bruke begreper, måleinstrumenter, måleenheter, formler og grafikk. Det handler også å sammenligne, vurdere og argumentere for gyldigheten av beregninger, resultater og framstillinger. Matematisk kompetanse som trengs i natur- og realfagene bør styrkes i disse fagene. Klima, miljø og bærekraftig utvikling Bærekraftig utvikling bør styrkes i læreplanverket og integreres i flere fag, spesielt i naturfagene. Bærekraftig utvikling er satt på dagsorden på alle nivåer i utdanningen gjennom internasjonale forpliktelser etter initiativ fra FN-systemet. Det er en voksende erkjennelse av at skolen må ta opp temaer om klodens eksistens i sterkere grad enn tilfellet har vært fram til i dag. Bærekraftig utvikling handler om å tenke og handle lokalt, nasjonalt og globalt. Det blir stadig varmere på kloden, og menneskelige utslipp driver oppvarmingen. Klimaendringene reduserer økonomisk vekst, gjør fattigdomsreduksjon vanskeligere og opprettholder og skaper nye fattigdomsfeller. Flere mennesker kan bli drevet på flukt og risiko for voldelige konflikter kan bli en indirekte følge. Tap av naturmangfold, mangel på Kapittel 3 utkast 9. mars

14 mat og vann og redusert helse er andre følger. Det positive i dette bildet er at FNs klimapanel slår fast at risikoen for klimaendringene kan reduseres. 26 Det krever aktiv deltakelse fra samfunnsborgere med handlingskompetanse. Utdanning for bærekraftig utvikling har en klar forankring i naturfag, men er også flerfaglig og krever en flerfaglig tilnærming. Kompetanse utvikles gjennom kunnskap om, ferdigheter og holdninger for en bærekraftig utvikling. Didaktisk sett kan hensikten med flerfaglighet være å utvikle elevenes måloppnåelse knyttet til store problemområder som går igjen på tvers av fag. Samtidig kan slik organisering være en måte å ivareta dybdelæring i betydningen forståelse av sammenhenger Språkfag Fagovergripende og fagspesifikke kompetanser for fremtiden må tydeliggjøres i språkfagene. Tettere samvirke mellom språkfagene I lys av økt globalisering og et internasjonalisert arbeids- og næringsliv, bør språkfag styrkes i skolen. Styrkingen bør ligge i å legge bedre til rette for dybdelæring. Gjennomgangen av norsk, engelsk og fremmedspråk i delutredningen, viste at det totale omfanget i språkfagene er stort når det inkluderer både utvikling av språklige ferdigheter og kulturkunnskap. Å utvikle språkfagene med mer dybdeorientering, kan gjøres ved at de i større grad ses i sammenheng. Læreplanene i språkfagene synes i liten grad å beskrive det som er felles for dem, med hensyn til mål for språklæring og kommunikasjon. 27 Hvis språkfagene i større grad ses i sammenheng og fremhever og forsterker det de har felles, kan kompetanser knyttet til språklæring og kommunikasjon styrkes i skolen. Systematisk arbeid i fagfornyelsen med å tydeliggjøre på tvers av fagene det de har et felles ansvar for, kan totalt sett styrke språkopplæringen. Samtidig kan noen av kultur- og litteraturdelene i fagene også ses i sammenheng, og kanskje samlet sett gjøres noe mindre omfattende. Et tettere samvirke mellom språkfagene i skolen innebærer at det samlede timeantallet på språkfag-området vil kunne justeres noe ned, samtidig som språklæringen for elevene i praksis blir styrket. Fremmedspråk tidligere i opplæringsløpet Fremmedspråk er alle språk unntatt norsk, dansk, svensk og engelsk. Fremmedspråk tilbys i dag fra 8. trinn. Det er opp til skoleeier å bestemme hvilke språk som skal tilbys, men ett av de tradisjonelle språkene tysk, fransk, spansk eller russisk må være i tilbudet. Per i dag er det ikke mulig å velge fremmedspråk på yrkesfaglige utdanningsprogram. Det er gjennomført et forsøk med å starte innføringen av (andre) fremmedspråk på 5. trinn. Forsøket må sies å ha vært vellykket. 28 Det er også grunn til å anta at tidligere start vil styrke dybdelæringen. 29 Ser vi til andre land, kan det finnes gode grunner for at startpunktet for (andre) fremmedspråk legges til barnetrinnet, slik det er gjort for eksempel i Danmark. 26 FNs klimapanel 2014 Femte synteserapport 27 Fremmedspråksenteret Delord 2014 Kapittel 3 utkast 9. mars

15 3.2.4 Samfunnsfag Fagovergripende og fagspesifikke kompetanser for fremtiden må tydeliggjøres i samfunnsfagene. Kompetanser i demokratisk deltakelse og sosialt ansvar Et stort tema i verden i dag er utfordringer knyttet til flerkulturalitet. Etnisk, kulturelt og religiøst mangfold utspiller seg ikke bare globalt, men er en del av hverdagen for de aller fleste elevene i norsk skole. I kjølvannet av demografiske endringer lokalt og globalt, blir det å kunne leve sammen i et samfunn og en verden med forskjellighet spesielt viktig fremover. Dette må prege skolens ansvar for elevenes utvikling av samhandlingsevne, kommunikasjonskompetanse og ansvarlighet. Skolen kan best arbeide mot uønsket sosial adferd og uønskede holdninger ved å skape et godt fellesskap preget av trygghet, tillit og respekt, og der forskjellighet ses på som noe positivt. 30 Demokratisk deltakelse kan bety en rekke ting. For det ene handler det om å forstå og delta i det representative demokratiske systemet, for eksempel ved å stemme ved valg. For det andre vil det si å ha evne til å engasjere seg og vilje til å delta i lokale sammenslutninger som borettslag, idrettsforeninger og korps. Og for det tredje handler demokratisk deltakelse om å skjønne og anerkjenne hva det vil si å delta med en stemme i offentligheten, digital eller ikke, på en sivilisert måte. Disiplinen historie forvalter også kompetanser på dette området. Kjennskap til hendelser som har skjedd i anti-demokratisk, totalitær ånd, som for eksempel folkemord og etnisk renskning, er viktig for oppvoksne slekter. Kompetanser knyttet til demokratisk deltakelse og sosialt ansvar bør styrkes i fag der det er relevant og hensiktsmessig. Matematisk kompetanse Solid kompetanse i matematikk er av stor betydning for norsk arbeids- og næringsliv av mange grunner, men har også betydning for den enkeltes mestring av hverdagen, for eksempel det ha kontroll på personlig økonomi. Matematikk bør styrkes i skolen og tydeliggjøres i fag hvor det er en viktig del av kompetansen. Matematisk kompetanse i samfunnsfag kan blant annet innebære å kunne bruke, sammenligne, analysere og presentere statistisk materiale som belyser et tema fra samfunnsvitenskapen Praktiske og estetiske fag Fagovergripende og fagspesifikke kompetanser for fremtiden må tydeliggjøres i praktiske og estetiske fag. Grunnopplæringen skal gi elevene erfaringer og muligheter for utvikling innenfor et bredt spekter av fagområder, enten de skal inn i høyere utdanning eller rett ut i et yrke. På sikt må de praktiske og estetiske fagene styrkes i skolen. En kan ikke forvente at elevene velger praktiske og estetiske fag dersom de ikke får erfaringer med disse fagene i grunnskolen. Arbeidslivet trenger en lang rekke kompetanser på dette området. 30 Kunnskapsdepartementet 2011 Kapittel 3 utkast 9. mars

16 Alle fagene har en praktisk side som handler om at elevene skal kunne anvendelse det de har lært. De praktiske sidene ved fagene i skolen må styrkes i alle fag, hovedpoenget med kompetanse er anvendelse. Det brede kompetansebegrepet Dybdelæring er like sentralt for praktisk krevende ferdighetsområder som for tradisjonelt teoretiske kunnskapsområder. Begge disse områdene for læring er kognitivt krevende, og begge krever også sosiale og emosjonelle kompetanser. Derfor er det viktig å understreke at alle sidene ved det brede kompetansebegrepet er like viktige for alle grunnskolefagene, så vel som for fellesfagene og programfagene i videregående opplæring. Matematisk kompetanse Kompetanser i matematikk bør synliggjøres sterkere i fag hvor matematikk er en viktig del av kompetansen i faget, inkludert kunst og håndverk og mat og helse Fellesfagene Mens elevene i grunnskolen i all hovedsak møter fellesfag i alle ti årene, må de i overgangen til videregående opplæring innstille seg på flere valgmuligheter. På samme måten som graden av valgfrihet jevnlig har vært drøftet på ungdomstrinnet, har graden av felles innhold vært et stadig tilbakevendende tema i videregående opplæring. Elevene velger et utdanningsprogram som enten er studieforberedende eller yrkesfaglig, men de har likevel læreplaner med kompetansemål som er helt like eller like opp til et visst nivå i fagene norsk, matematikk, engelsk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving. Disse fagene har læreplaner som er gjennomgående fra grunnskolen. Fellesfagene har en allmenndannende funksjon og skal stimulere elevenes deltakelse i samfunnsliv og fritid uavhengig av hvilket utdanningsprogram de har valgt, og om skal inn i høyere utdanning eller rett ut i et yrke. Fellesfagenes plass i de studieforberedende utdanningsprogrammene har vært mindre debattert enn den plassen de har i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Begrunnelsen for at disse allmenndannende fagene også er viktige for elever som velger et yrkesfaglig utdanningsprogram, har vært todelt. For det første er fellesfagene viktige for selve yrkesutdanningen og yrket, ingen håndverker kan for eksempel klare seg i bransjen uten gode engelskkunnskaper. For det andre danner fellesfagene grunnlag for å kunne gjøre omvalg og ta påbygging til generell studiekompetanse. Innholdet i fellesfagene er en del av utvalgets mandat. Det er derfor naturlig å legge den samme tenkningen til grunn for fagfornyelse i fellesfagene som for fagfornyelse i grunnskolen, og at fellesfagene kommer til å se annerledes ut enn i dag. Det vil for det første bety at læreplanene for fellesfagene i videregående opplæring må bygge over samme lest som læreplanene i grunnskolen, med kompetansene integrert på samme måte og tilrettelegging for dybdelæring og god progresjon. For det andre må innholdet i fellesfagene bygge på det elevene allerede har med seg av gode kompetanser fra grunnskolen, og videregående opplæring må forholde seg til at disse elevene har et mer bevisst forhold til sin egen læringsprosess, at de har erfart hvor effektivt det er å arbeide i dybden for å oppnå god læring, og at de er kommet lengre på noen fagområder på grunn av god progresjon i grunnskolen. Fagfornyelsen av fellesfagene vil prege alle utdanningsprogrammene, og vil på sikt antakelig smitte over på programfagene. Det har i flere tiår vært en ambisjon at fellesfagene skal gjøres relevante og yrkesrettes på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, men dette viser seg å være krevende, og ikke alle kompetansemål i fellesfagene er like egnet for yrkesretting. De Kapittel 3 utkast 9. mars

17 skolene som får dette til, rapporterer om stor grad av samarbeid mellom fellesfagene og programfagene. Det tilsier en fagfornyelse som tar hensyn til samspillet mellom fellesfag og programfag, der fellesfagene i større grad enn i dag støtter opp under opplæringen i programfagene både på yrkesfaglig og på studieforberedende utdanningsprogram. Det vil styrke elevenes motivasjon for læring på alle fagområdene. Når fellesfagene får en slik funksjon, vil læreplanene måtte åpne for en viss ulikhet avhengig av hvilket utdanningsprogram de er ment for. Det betyr ikke at ambisjonsnivået skal differensieres, for planene skal gi likeverdig kompetanse selv om læreplanene ikke nødvendigvis blir helt identiske. Utvalget skal i følge mandatet ikke vurdere strukturen i videregående opplæring, utvalget skal heller ikke vurdere innholdet i programfagene eller hvilket innhold som kreves for å gjøre elevene generelt studieforberedt. Likevel er det relevant å peke på at en realisering av utvalgets forslag om fagfornyelse kan føre til behov for en vurdering av innholdet i påbygging til generell studiekompetanse for elever fra et yrkesfaglig utdanningsprogram. 3.3 Eksempler på fagfornyelse Tidligere i kapitlet ble prinsipper som bør inngå i en systematisk gjennomgang av skolefagene for å gjøre dem relevante i et perspektiv på år presentert. Hvordan fungerer disse prinsippene for fagfornyelse i praksis? I dette avsnittet prøves prinsippene a til f i punkt ut i en rekke eksempler i ulike fag. Utvalget skal ikke lage/foreslå nye læreplaner. Men utredningen anbefaler noen prinsipper for fornyelse av fagene i skolen. Hensikten er å legge noen premisser for at læreplanutvikling skal foregå på en systematisk og kunnskapsbasert måte. Eksemplenes rolle i kapitlet er å vise fram mulige måter prinsippene kan tas i bruk på i en fagfornyelse, og hvilke følger det kan få. Det vil altså si at i eksemplene brukes prinsippene a- f sammen med listen i over mulige følger av systematisk gjennomgang av fag. Eksemplene prøver ut prinsippene for å undersøke hvordan de fungerer i praksis og viser fram mulige måter å bruke prinsippene på i fornyelse av skolefagene Eksemplene må ikke forstås som utvalgets anbefalinger for hvordan fagene faktisk bør fornyes, det må fagmiljøer og læreplanutviklere avgjøre. Hensikten med eksemplene er å vise hvordan prinsippene kan tas i bruk. Alle grunnskolefagene og fellesfagene i videregående opplæring er på ulike måter en del av et eksempel Byggesteiner og dybdelæring i fremtidens matematikk- og naturfag For at læreplanene skal være gode styringsdokumenter og arbeidsredskap for skoler og lærerkollegier, bør innholdet være knyttet til sentrale byggesteiner i fagene. Temaet i dette avsnittet er å kaste lys over hva som kan utgjøre sentrale begreper, prinsipper og sammenhenger i realfagene i skolen, slik at elevene utvikler kompetanse de har nytte av og faktisk får til å bruke. Eksemplene Eksemplene for skolefagene matematikk og naturfagene i boks 3.3 og 3.4 har det til felles at de undersøker hvilke byggesteiner skolefagene bør bestå av for å legge bedre til rette for Kapittel 3 utkast 9. mars

18 dybdelæring. Eksemplene illustrerer hvordan didaktiske vurderinger kan gjøres, der utgangspunkt er at fagene skal legge til rette for dybdelæring. Eksemplene viser at når skolefag skal fornyes, kan det innebære å vektlegge temaer/emner i faget på andre måter enn i gjeldende læreplan. For læreplanutviklere kan eksemplene i dette avsnittet være nyttige fordi de illustrerer hvordan fagfornyelsen vil handle om å prioritere innhold. Matematikk Utvalgets ambisjon for matematikkfaget fra delutredningen 31 var å se nærmere på hvordan fremtidige læreplanprosesser rundt dette faget kan se ut, og hvordan faget kan videreutvikles med mer dybdeorientering. Matematikksenteret ble gitt i oppdrag av utvalget å utforme et eksempel på dybdeorientering og progresjonsbeskrivelse for utvalgte trinn i læreplan i matematikk. Senterets skisse av den ideelle læreplanen 32 i et dybdelæringsperspektiv er basert på fagdidaktisk og annen relevant forskning. Eksemplet viser fram sentrale byggesteiner i faget viser hvordan engasjement i faget er blant byggesteinene ( emosjonell kompetanse ) viser hvordan undersøkende matematikk (Inquiry Based Learning) og metakognisjon kan utgjøre et grunnlag for forståelse og dybdelæring i faget I skissen er matematikkfagets relevans knyttet til et arbeidslivsperspektiv: Faget griper inn i mange vitale samfunnsområder som medisin, økonomi, teknologi, kommunikasjon, energiforvalting og byggevirksomhet. Solid kompetanse i matematikk er derfor viktig for å kvalifisere elevene for yrkeslivet og for å styrke Norges konkurransekraft. Relevansen ses også i et samfunnsperspektiv: Et vitalt demokrati trenger borgere som kan sette seg inn i, forstå og kritisk vurdere kvantitativ informasjon, statistiske analyser og økonomiske prognoser. Se boks 3.3 for Matematikksenterets forslag til sentrale byggesteiner i faget. Boks 3.3 Eksempel på byggesteiner i matematikk I skissen fra Matematikksenteret er matematisk kompetanse sammensatt, og kan beskrives ved hjelp av fem komponenter eller tråder : NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole 32 Valenta m.fl. 2014, Valenta m.fl Kilpatrick, Swafford & Findell 2001 Kapittel 3 utkast 9. mars

19 Forståelse innebærer å bygge opp begrepsmessige strukturer og se sammenhenger mellom ulike begreper, ideer og prosedyrer. Forståelse handler også om å tolke, forstå og benytte ulike representasjoner, og veksle mellom ulike representasjoner ut fra hva som kan være nyttig for et gitt formål. Beregning handler om å kunne utføre ulike matematiske prosedyrer nøyaktig, fleksibelt og hensiktsmessig. Elever som utfører prosedyrer fleksibelt, kan veksle mellom forskjellige prosedyrer og velge prosedyren(e) som er mest hensiktsmessig i en gitt situasjon, og de forstår hvorfor den er gyldig. Anvendelse (strategisk tankegang) innebærer å kunne gjenkjenne og formulere matematiske problem, representere dem på ulike vis, utvikle en løsningsstrategi og vurdere hvor rimelig løsningen er. Med matematiske problemer menes både problemer fra hverdagen/samfunnet der matematikk kan anvendes, og abstrakte matematiske problem og spørsmål. Resonnering handler om å kunne forklare hvordan man tenker, kunne følge med i et logisk resonnement og kunne vurdere gyldigheten av resonnementet. Videre innebærer resonnering å kunne se og begrunne sammenhenger mellom ulike begreper, egenskaper, framgangsmåter, kunne argumentere for gyldigheten av hypotese ved å utforme et resonnement ved å ta utgangspunkt i noe som er kjent og bygge opp veien mot det som er ukjent og skal undersøkes. Engasjement handler om å se matematikk som fornuftig, nyttig og verdifull, og inkluderer å ha tro på at det er mulig bli kompetent i matematikk og at innsats bidrar til læring. Disse fem komponentene et tett sammenflettet og avhengige av hverandre. De støtter hverandre, og elevene må utvikle alle fem samtidig. Forbindelsen mellom de ulike komponentene blir da forsterket, og elevene utvikler en matematisk kompetanse som er varig, fleksibel, nyttig og relevant. Det anbefales et samspill mellom komponentene i matematisk kompetanse og temaer i faget: Tall og algebra måling geometri statistikk. Dette gir denne modellen: Tall og algebra Måling Forståelse Beregning Anvendelse Resonnering Engasjement Kapittel 3 utkast 9. mars

20 Geometri Statistikk Modellen fremhever det spesielle for hvert av temaene og hver av de fem komponentene, men hvor det også er et mål å knytte tette forbindelser mellom dem. Det bør arbeides eksplisitt med de ulike komponentene og temaene, men det er i tillegg viktig å arbeide med sammenhenger mellom dem. [Boks slutt] Vurdering av eksemplet Argumentet for å utvikle fremtidens matematikkplan som vist i boks 3.3 hentes fra matematikkdidaktikk som bygger på undersøkende matematikk (Inquiry Based Learning) og metakognisjon som grunnlag for forståelse og dybdelæring i faget. 34 Elevene bør utvikle bevissthet om utviklingen av egen matematisk kompetanse, og være med på å diskutere og reflektere over hvorfor og på hvilke måter egen kompetanse kan være varig, fleksibel, nyttig og relevant. Metakognisjon er sentrale deler av matematikklæring. Disse delene utvikles gjennom arbeid med faget, og de kan samtidig bidra til økt motivasjon og bedre prestasjon i faget. En analyse av gjeldende læreplan i matematikk viser at den i sterk grad vektlegger kritisk tenkning og problemløsning. 35 Matematikkdidaktisk kunnskap peker på at det er gode grunner for at også holdninger til faget, motivasjon for å lære og bevissthet om hvordan en lærer bør integreres i kompetansen elevene skal utvikle i faget. 36 Naturfag Om naturfag het det i delutredningen at den tematiske organiseringen av skolefaget i praksis kan dette gjøre det utfordrende å ivareta elevenes dybdelæring i fagdisiplinene fysikk, kjemi og biologi. Naturfageksemplet tar for seg hvordan fremtidens naturfag kan legge til rette for dybdelæring ved en annen vektlegging av disiplinene i faget enn i dag. Eksemplet viser også hvordan vertikal sammenheng i læreplanen kan styrkes og hvordan en kan se form seg sterkere horisontal sammenheng mellom læreplaner. Boks 3.4 Eksempel på byggesteiner i naturfagene [eksemplet er fortsatt under utvikling] [Boks slutt] 34 Nosrati og Wæge Björnsson og Hörnqvist Valenta m.fl Kapittel 3 utkast 9. mars