Erling Lars Dale. Kultur for tilpasning og differensiering

Transkript

1 Erling Lars Dale Kultur for tilpasning og differensiering Utdanningsdirektoratet

2 Forord Differensieringsprosjektet, som blei formelt avslutta , er den største samla satsinga på pedagogisk utviklingsarbeid som har vore gjennomført i vidaregåande skole i Norge. I forsøksperioden er til saman ca tiltak blitt utvikla og gjennomførte ved dei vidaregåande skolane. Differensieringsprosjektet har ikkje berre ført til konkrete utviklingstiltak. Gjennom den forskingsbaserte evalueringa som er bygd på ein modell for berekraft og store empiriske data, og som er gjennomført av LÆRINGSlaben, har det vore mogleg å skape ei djupare forståing av arbeidet ved dei vidaregåande skolane, og det har også skjedd ei avklaring av sentrale omgrep som tilpassa opplæring og differensiering. Ein sentral person i dette arbeidet har vore professor Erling Lars Dale, og i dette essayet, som han har kalla Kultur for tilpasning og differensiering, ser han på erfaringane frå Differensieringsprosjektet i samanheng med Stortingsmelding nr. 30 Kultur for læring, og viser korleis erfaringane frå prosjektet vil vere viktige når stortingsmeldinga skal setjast ut i livet. Sentralt i denne samanhengen er dei sju grunnleggjande kategoriane som er utvikla gjennom prosjektet, og som viser kva skolane må arbeide med dersom opplæringa skal imøtekomme dei føresetnadene som er fastlagde i opplæringalova og i den generelle delen av læreplanen. Vidare er problematikken knytt til ettergivenheit som pedagogisk kultur og praksis løfta fram og tydeleggjord. Kultur for tilpasning og differensiering er eit bidrag til å vise korleis teori og praksis kan byggjast saman og gi kunnskap og forståing til dei ulike nivåa og aktørane innafor grunnutdanninga, ikkje minst med tanke på den vidare utviklinga av lærarutdanninga i vid forstand både i grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Utdanningsdirektoratet (tidl. Læringssenteret) vil særleg takke professor Erling Lars Dale for aktiv og pådrivande medverknad i arbeidet med differensieringsprosjektet. Utdanningsdirektoratet

3 Innhold Nasjonal satsing på tilpasset opplæring 4 Tilpasset opplæring 7 Oppnåelse av kompetanse 8 Læringsarbeid i et arbeidsfellesskap 10 Tiltak i differensieringsprosjektet 14 Differensieringens sju grunnleggende kategorier 16 Differensiering 16 De sju grunnleggende kategorier 18 Bruken av de sju kategoriene 23 Differensieringens grunnleggende kategorier og didaktisk relasjonstenking 26 Differensiert tilpasset opplæring (spesialundervisning) 28 Ettergivenhet og elevmedvirkning 31 Videreutdanning og kompetanseutvikling 31 Fagdidaktisk kompetanse 32 Elevmedvirkning og spørsmål om elevens fagkompetanse 34 Læringsstrategier 35 Konklusjon 36 Tilpasning og differensiering i en lærende organisasjon 37 Skolen som en lærende organisasjon 37 Utdanningssystemet er ikke en lærende organisasjon 39 Stortingsmeldingens nasjonale strategi 41 Kompetanseutvikling for skoleeiere og skoleledere 44 Masterprogram for utdanningsledere 49 Litteratur 54 3

4 Nasjonal satsing på tilpasset opplæring Tilpasset opplæring for alle er et gjennomgående perspektiv i St.meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring. Tilpasset opplæring blir fremhevet i andre kapitler i stortingsmeldingen enn det som direkte omhandler likeverdig og inkluderende opplæring (kapittel 8). En gjennomgang av kapitlene viser dette tydelig. I forordet heter det: Vi skal strekke oss etter idealet om å gi alle elever tilpasset og differensiert opplæring ut fra deres egne forutsetninger og behov (s. 4). I det andre kapitlet, Et godt utgangspunkt, (s ) står det i et avsnitt om at mange elever har svake ferdigheter, at skolen ikke har lyktes med å tilpasse opplæringen til den enkelte elev. Konsekvensene fremheves også. Opplæringen er for lite tilrettelagt i forhold til forskjeller blant elevene og dette resulterer i systematiske ulikheter (s. 15). I det neste kapitlet om Skolen i en ny tid (s ) fremheves det, i avsnittet om Frihet, tillit og ansvar: et systemskifte, at skolen som en kunnskapsorganisasjon krever et mangfold av organisasjons- og arbeidsformer. Det innebærer at lærerne og skoleledere må samarbeide på mer fleksible og varierte måter. Organiseringen av arbeidet vil variere og meldingen fortsetter: Dertil skal opplæringen differensieres og tilpasses den enkelte elev (s. 25). I kapitlet om Innholdet i opplæringen (s ) blir tilpasset og differensiert opplæring omtalt i Rammeverket for kvalitet, i Skoleplakaten. Det første strekpunket handler om at skolen skal gi alle elevene og lærlingene like muligheter til å utvikle sine evner og talenter. Et annet strekpunkt handler om at skolen skal fremme differensiert opplæring og varierte arbeidsmåter (s. 37). I kapitlet om En helhetlig opplæring (s ) omtales elevers og lærlingers medvirkning. I forbindelse med et avsnitt om departementets vurderinger om elevmedvirkning heter det at departementet ønsker å bidra til en tilpasset opplæring som sikrer den enkelts mulighet til å medvirke til et best mulig læringsresultat (s. 55). 4

5 I kapitlet om Organisering av grunnskolen (s ) fremheves allerede i innledningen at nasjonale rammer for organisering må gi skolene tilstrekkelig handlefrihet til å gi den enkelte elev best mulig tilpasset opplæring (s. 59). Departementet bruker uttrykk som differensiering av innhold, organisering, arbeidsmåter og bruk av tid, og uttrykk om å skape variasjon og mangfold i skoleløpet (s. 59). Uttrykket bedre tilpasset opplæring brukes en rekke ganger i kapitlet, ikke minst sammen med uttrykk som å gi gode muligheter for tilrettelegging for den enkelte. I kapitlet om Organisering av videregående opplæring (s ) innrammes presentasjonen av tilbudsstrukturen i videregående opplæring av en konstatering av at evaluering har vist at videregående opplæring ikke i tilstrekkelig grad tilpasses den enkeltes elevs evner og forutsetninger slik 1-2 i opplæringsloven forutsetter (s. 65). I avsnittet om tilbudsstrukturen i videregående opplæring markeres det tydelig at tilbudsstrukturen må, uansett utdanningsprogram og -område, åpne for opplæringsformer som er tilpasset for den enkelte elev og lærling og for den skole eller lærebedrift som skal gjennomføre opplæringen (s. 67). I et kapittel om Likeverdig og inkluderende opplæring (s ) fremheves følgende: For å gi et likeverdig tilbud må skolen gi en variert og differensiert opplæring etter opplæringslovens bestemmelser om at opplæringen skal tilpasses elevenes og lærlingenes forutsetninger (s. 85). Ifølge stortingsmeldingen innebærer tilpasset opplæring at alle sider av læringsmiljøet ivaretar variasjoner mellom elevenes forutsetninger og behov. I kapitlet Kompetanse for utvikling (s ) understreker departementet interessen for bedre tilpasset opplæring ved å føre det opp som et viktig strekpunkt under kompetanseutvikling knyttet til reformen (s. 99). Og endelig omtales tilpasset opplæring i det avsluttende kapitlet om Økonomiske og administrative konsekvenser (s ) under avsnittsoverskriften kompetanseutvikling. Ut fra denne gjennomgangen av kapitlene blir det forståelig at St.meld. nr. 30 ( ) foreslår en nasjonal stasing på tilpasset opplæring (s. 115). Det heter at styringen av tilpasset opplæring krever en langsiktig og målrettet innsats. I denne forbindelsen blir skoleeieren fremhevet. Utviklingsarbeidet for en bedre tilpasset opplæring anses som en særlig oppgave for skoleeieren og for skolen som helhet. Men for å løse denne oppgaven må ulike virkemiddel tas i 5

6 bruk som går ut over både skoleeiers og skolenes nåværende kompetanse. Departementet mener det for eksempel er nødvendig å øke omfanget av forskning som belyser hvordan opplæringen kan organiseres og gjennomføres for å få til en mest mulig tilpasset opplæring. Videre vektlegger departementet informasjon, veiledning og tilsyn (s. 115). Disse ulike virkemidlene tilsier, som også meldingen fremhever, at en styring av tilpasset opplæring bare kan skje gjennom et samarbeid mellom alle som har ansvar innenfor grunnopplæringen (s. 90). Det innebærer for eksempel et bedre samarbeid mellom lærerutdanningen, nasjonale evalueringer og det nyopprettede Utdanningsdirektoratet. Hvorfor er det behov for bedre samarbeid mellom de ulike instanser i utdanningssystemet? Departementet fastslo i 1999 at tilstandsmeldingene fra statens utdanningskontorer kan tyde på at de fleste fylkeskommuner bare definerer differensiering og tilpasning som spesialpedagogiske tiltak rettet mot elever med særskilte behov. Tilbakemeldingene fra statens utdanningskontorer sier også at lærerne opplever de står overfor nye differensieringsproblemer, der tidligere erfaringer og faglig forankring ikke strekker til (Dale/Wærness, 2003, s. 25). Tilpasset opplæring må ha en sentral plass i lærerutdanningen er en avsnittsoverskrift i stortingsmeldingen fem år senere, i Nå henvises det til evalueringer gjennomført av Norgesnettrådet av tre ulike lærerutdanningsprogrammer. Resultatet av evalueringen lagt frem i 2002 viste at opplæring i fagene ofte forvekslet tilpasset opplæring med spesialpedagogikk og anses som pedagogikkfagets ansvar. Det reises derfor spørsmål om nyutdannede lærere har tilstrekkelig kunnskap om tilpasset opplæring (St.meld. nr. 30 s. 92). Studentene rapporterer i evalueringen at de lærer lite om tilpasset opplæring (s. 92). Denne manglende kunnskap om og kompetanse i tilpasset opplæring er den utdanningspolitiske bakgrunnen for at meldingen påpeker at lærerutdanningen bør knyttes til resultater fra større nasjonale evalueringer, som evalueringen av Reform 97 og Differensieringsprosjektet. Utdanningsdirektoratet knyttes til formidlingen mellom de nasjonale evalueringsprosjektene og lærerutdanningen. Direktoratet vil få en viktig oppgave med å bidra til kunnskapsspredning og erfaringsutveksling (s. 96). Meldingen uttrykker videre, som nevnt, en klar interesse for at særlig 6

7 skoleeieren har ansvar for den operasjonelle og praktiske koordineringen som skal sikre samarbeidet mellom lærerutdanning, kompetanseheving, forskning og kunnskapsspredning. Regjeringen vil investere i et betydelig kompetanseløft for å realisere de sentrale målsetningene som er varslet i meldingen. Regjeringen varsler tiltak i en størrelsesorden 2-3 mrd. kroner med prioritet til direkte reformrelaterte tiltak, herunder bedre tilpasset opplæring. Styrkingen av tilpasset opplæring krever, som påpekt, en langsiktig og målrettet innsats. Innsatsen blir ikke nasjonalt målrettet dersom det opprettes et rapporterings- og vurderingssystem med en forståelse av tilpasset opplæring som ikke reflekteres i den profesjonelle kompetansen som skal realisere opplæringen. Ifølge sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) mangler imidlertid utdanningssystemet et felles språk og en felles faglig identitet for tilpasset og differensiert opplæring. For at kompetanseløftet skal sikre samarbeid mellom alle som har ansvar for bedre tilpasset opplæring, trengs det derfor en felles forståelse mellom skoleledere, skoleeiere og lærerne som skal realisere opplæringens kvalitet. Kompetanseløftet kan derfor ha som mål å utvikle en kultur i hele utdanningssystemet for tilpasset og differensiert opplæring. Med bakgrunn i stortingsmeldingen Kultur for læring ( ) og sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness 2003) skisseres, i tråd med innledning ovenfor, et rammeverk for en nasjonal satsing for kompetanseutvikling med følgende tema: tilpasset opplæring, differensiert opplæring, spesialundervisning, ettergivenhet og elevmedvirkning og de enkelte skolene og hele utdanningssystemet som en lærende organisasjon. Tilpasset opplæring Med utgangspunkt i sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) kan en hevde at tilpasset opplæring, på den ene siden, ikke er et overordnet fenomen. Den overordnede rammen for prinsippet om å innrette opplæringen etter den enkeltes evner og læreforutsetninger består av at krav og forventning om (1) oppnåelse av kompetanse gjennom (2) elevens eget læringsarbeid i et arbeidsfellesskap. På den andre siden er prinsippet om tilpasset opplæring avgjørende i gjennomføringen av opplæringen. En kan ikke realisere en god opplæring uten at de krav og forventninger en stiller til eleven, er realistiske i forhold til elevens evner og forutsetninger. 7

8 Oppnåelse av kompetanse Opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene hos den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten, står det i den lovparagrafen i opplæringsloven som omtaler formålet med opplæringen ( 1-2). Et overordnet formål med opplæringen i den videregående opplæringen er i dag at den skal ta sikte på å utvikle «dugleik, forståing og ansvar i forhold til fag, yrke og samfunn og hjelpe elevane, lærlingane og lærekandidatane i deira personlege utvikling». Opplæringen skal bidra til å legge grunnlag for «vidare utdanning og for livslang læring og støtte opp under eit felles kunnskaps, kultur- og verdigrunnlag og eit høgt kompetansenivå i folket». Den videregående opplæringen skal videre føre fram til «studiekompetanse, yrkeskompetanse eller kompetanse på lågare nivå», som det heter i 3-3. Hovedsaken er derfor at opplæring stiller krav og forventninger til elevene som er realistiske og på den måten samspiller med elevenes evner og forutsetninger. Hvordan ivaretar St.meld. nr. 30 ( ) dette prinsippet om kompetanseutvikling når den omtaler tilpasset opplæring? Hovedstandpunktet synes å være at tilpasningen skal vurderes i forhold til elevens læringsresultat. Det vil si at tilpasning må bidra til å sikre en kontinuerlig utvikling av elevenes grunnleggende ferdigheter integrert i alle læreplaner for fag som skal innholde mål for fagkompetanse. Fagkompetansen skal også relateres til god allmenndannelse som resultat. Men jeg vil ta opp formuleringer i stortingsmeldingen som viser at det er behov for å fornye forståelsen av tilpasset opplæring i forhold til måloppnåelse. I avsnittet om Læreplaner for fag heter det at det utvikles ett sett av læreplaner for hvert fag i grunnopplæringen, og at tilpassing til ulike målgruppers behov er et profesjonelt ansvar (St.meld. nr. 30, s. 34). Denne formuleringen er ikke problematisk om læreplansettet klart åpner 8

9 opp for utvikling av differensierte oppgaver og vurderinger av måloppnåelse relatert til forskjellige evner og læreforutsetninger. Dette prinsippet blir ikke ivaretatt under avsnittet om individvurdering (s ). La meg forklare standpunktet. I dagens ordning av elevvurdering er det overordnede prinsippet at en skal vurdere elevens grad av måloppnåelse. Dersom en tenker tilpasset opplæring forbundet med målrelatert vurdering, kan en elev eller lærling imidlertid ha høy grad av måloppnåelse på et lavt ferdighetsnivå. Om en tenker seg målrelatert vurdering innenfor et prinsipp om tilpasset opplæring, kreves det derfor at det nasjonalt og lokalt utvikles oppgaver og prøver med ulik vanskelighetsgrad. Et eksempel på en slik form for differensiering er lesetesten i PISA- undersøkelsen. Den består av en rekke oppgaveenheter som hver inneholder en tekst og et sett av oppgaver knyttet til teksten. Testen er delt i tre skalaer hver med fem ulike og dermed differensierte ferdighetsnivåer. En elev kan få en lav totalsum på en test samtidig som enkle ferdighetsnivåer innenfor forskjellige skalaer mestres i høy grad. Tilpasset opplæring tilsier at en bruker prinsippet at en elev kan erfare høy grad av mestring av oppgaver på et lavere ferdighetsnivå. Oppgavene må derfor utvikles med forskjellige vanskegrader, og der svarene og løsningen av oppgavene forbindes med ulike poeng. Prinsippet om tilpasset opplæring tilsier at det blir viktig at alle elever arbeider med oppgaver der de erfarer at de mestrer noen av læreplanmålene. Sluttrapporten i Differensieringsprosjektet fremhever at alle elever og lærlinger har læreforutsetninger, selv om læreforutsetningenes rekkevidde er ulik. En overordnet retningslinje i opplæringen, ifølge Dale & Wærness (2003), er at læreren gjør det klart at alle elever er dyktige nok til å lære, det vil si at det differensieres i oppgavetype og oppgavenivå. Når elever skal for eksempel arbeide med eksamensoppgaver, er det derfor viktig at de arbeider med oppgaver som de er i stand til å mestre, gjerne ved hjelp fra andre. Da tilpasser en eksamensforberedelsen, slik at flere elever opplever at de i alle fall er i stand til å mestre noe på en eksamen. Dersom eleven får god hjelp i sine forberedelser, vil elevens kunnskap om sammenhengen mellom faglig kompetanse, læreplanmål, egen innsats, egne forutsetninger og eksamen styrkes. 9

10 Tesen er altså: Dagens ordning med læreplan for fag og lærerutdanning i fag er ikke utformet med tanke på en profesjonell realisering av kombinasjonen mellom målrelatert elevvurdering og tilpasset opplæring. Lærerutdanningen i fag bør derfor fornye sitt innhold slik at tilpasset opplæring inngår som del av fagdidaktikken som omhandler elevvurdering. Denne tesen forsterkes gjennom formuleringer som vi finner i stortingsmeldingen i kapitlet om Likeverdig og inkluderende opplæring. Her heter det at Vedtak om spesialundervisning er etter departementets vurdering nødvendig når det er behov for en tilpasning som ikke kan gis innenfor rammene av ordinær tilpasset opplæring og i de tilfeller der målene for opplæringen skal være andre enn de som er fastsatt i læreplanene (s. 87). Et viktig poeng i denne formuleringen er at alle elever har mål for opplæringen. Men hva forstås med andre mål enn de som er fastsatt i læreplanene? I det læreplansystemet som skal utvikles, er grunnleggende ferdigheter integrert i læreplanene for fag. Kan en ha mål for opplæringen som er utenfor det som er grunnleggende ferdigheter, til for eksempel å kunne bruke digitalt verktøy for å uttrykke seg? Grensegangen mellom de tilfellene hvor opplæringen skal ha andre mål enn dem som er fastsatt i læreplanverket, trenger en avklaring i forbindelse med utvikling av program for kompetanseheving. Det er i alle fall ikke tilfredsstillende om en bare sier at tilpasset opplæring er det overordnede prinsipp i skolen. I sluttrapporten til Differensieringsprosjektet insisterer Dale & Wærness (2003) på at en tilpasning av opplæringen som ikke har kompetansekrav som avgjørende siktemål, mister sin begrunnelse. Konklusjonen blir at oppnåelse av kompetanse er det overordnede, mens tilpasningen er et virkemiddel i realiseringen av opplæringen. Læringsarbeid i et arbeidsfellesskap Tilpasset opplæring blir ikke bare omtalt i opplæringsloven. Den blir også omtalt i den generelle læreplanen for grunnskolen, den videregående opplæringen og voksenopplæringen. Stortingsmeldingen foreslår at denne generelle delen av læreplanen opprettholdes som del av det fremtidige læreplanverket. Hovedavsnitt i denne sammenhengen er knyttet til det arbeidende menneske. Sentrale overskrifter er «læring og arbeid», «undervisning og egen læring», «allsidig utvikling av alle», «lærernes og veiledernes rolle» og ikke minst «læring som lagarbeid». 10

11 Den innledende setningen i avsnittet om tilpasset opplæring er: «Skolen skal ha rom for alle, og lærerne må derfor ha blikk for den enkelte.» Det innebærer at opplæringen må være orientert både mot den enkelte elev og mot den sammensatte klassen eller gruppen. Kravet om tilpasset opplæring blir både urealistisk og illegitimt om en tenker seg at den enkelte lærer er eneansvarlig for fra 15 til 30 individuelle og ulike opplæringsforløp. Den generelle læreplanen bygger på en forestilling om at framgangen til den enkelte eleven avhenger ikke bare av hvordan lærerne fungerer i forhold til hver enkelt elev. Hovedtanken er at tilpasset opplæring knyttes til spørsmål om hvordan lærerne får elevene til å fungere i forhold til hverandre. Kompetanseutviklingen hos den enkelte skjer i et sosialt arbeidsfellesskap. Sagt med læreplanens ord: «I et godt arbeidslag hever deltakerne kvaliteten på hverandres arbeid. Her har også elevene ansvar for planlegging, utføring og vurdering av arbeidet» (s. 33). Dermed er sammenhengen som tilpasset opplæring får sin mening i, risset opp. Det er det sosiale fellesskapet som hever kvaliteten på hver enkelts læringsarbeid. I enkelte sammenhenger gir det mening at en elev trenger å tilpasse seg de krav og forventninger som samhandling representerer. En tilpasning som ikke øker elevens muligheter for å delta i samhandlingsprosesser innenfor opplæringen, er derfor kritikkverdig. Læring som lagarbeid krever sosial tilpasning. I slike sammenhenger vil tilpasning fordre en utvikling av elevens sosiale kompetanse. Sluttrapporten til Differensieringsprosjektet forsterker denne tenkemåten. Ifølge Dale & Wærness (2003) er lærerens ansvar ikke minst forbundet med å opprette et arbeidsfellesskap. Det er arbeidsfellesskapet som skal gi rom for alle, slik at hver enkelt får anledning til å bryne seg og beveges ved å møte mangfoldigheten i det sosiale rommet. Det overordnede perspektivet i den generelle læreplanen er at undervisningen kan møte elevenes ulikheter i evner og utviklingsrytme. Det kan skje ved at læreren bruker variasjonene i elevenes anlegg, selve uensartetheten i klassen og bredden i skolen som en ressurs for alles utvikling og for en allsidig utvikling av hver enkelt. Prinsippet er at en tar i bruk mangfoldet på en måte som ikke reduserer andres muligheter til å gjøre det samme. Bare den bruk av mangfoldet som øker muligheten for vedvarende mangfold, er bærekraftig. 11

12 Perspektivet i Dale & Wærness (2003) er at tilpasset opplæring er knyttet til og springer ut av en sammenheng der læring som lagarbeid er en realitet. Uten at det eksisterer et arbeidsfellesskap med solidaritet mellom medelevene, er det urealistisk å tro at mangfoldigheten vil fungere som en ressurs. Derfor blir, ifølge Dale & Wærness (2003), solidarisk deltakelse, også mellom elevene, en avgjørende dimensjon som gir muligheter for tilpasset opplæring. Selve skolen og den gode klassen viser omtanke og omsorg når «noen kjører seg fast og strever stridt og kan miste motet», som det heter i læreplanen. Klasser som preges av aktivt sosialt samspill og gjensidig hjelp elevene imellom, bidrar til at læringsutbyttet øker. Gjensidig hjelp gagner ikke bare dem som er mottakere av hjelp. Et inkluderende fellesskap, basert på solidarisk deltakelse også mellom elevene, har betydning ikke minst ved at de som hjelper andre i opplæringen, selv må restrukturere lærestoffet på en slik måte at medelevene forstår dem. Ved at elevene utvikler evnen til å forklare slik at medelever forstår dem, får de bedre innsikt også i sine egne læringsstrategier. Det generelle prinsippet er at et læringsmiljø preget av motiverte, konsentrerte og aktive elever influerer positivt på alle elevers læringsutbytte. Stortingsmeldingen taler mange ganger om å tilpasse opplæringen til den enkelte. Men den fastholder at tilpasningen skjer innenfor rammene av et fellesskap. I avsnittet Konklusjonen: fra god til bedre (s. 22) står det at meldingen presenterer en rekke tiltak som skal bidra til å videreutvikle skolenes evne til å ivareta den enkelte elev innenfor fellesskapets ramme (s. 22). I stortingsmeldingen legges det også vekt på det som den kaller en bedre helhetlig utvikling av elevenes læringsmiljø (s. 87). Skolen har også fått klarere plikter, særlig når det gjelder det psykososiale miljøet (s. 91). Stortingsmeldingen vektlegger også økt innsats i forbindelse med reduksjon av atferdsproblemer. Problematferden deles i tre områder: lærings- og opplæringshemmende atferd, fysisk og verbal utagerende atferd og antisosial atferd (s. 89). I forbindelse med å opprette et arbeidsfellesskap blir det viktig å arbeide med å forebygge antisosial atferd. Det skjer gjennom at elevene lærer å mestre skolens forventninger og krav, og at elevene utvikler sosial kompetanse. I denne sammenhengen refereres det til forskning som nettopp viser at god ledelse av opplærings- og læringsbetingelsene er viktig for å forebygge atferdsproblemer. God ledelse innebærer at lærerne skaper produktiv arbeidsro i elevgrupper gjennom å fremme og skjerme opplæringsaktiviteter (s. 89). Det overordnede er, som Dale & Wærness (2003) påpeker, 12

13 at et velfungerende, lite fellesskap kan gi stor læringsutvikling for en elev som i mange uforpliktende sosiale sammenhenger fungerer destruktivt. Den gjensidige hjelpen blant elevene i klassen reduseres derimot i uforpliktende fellesskap. Det er derfor viktig å opprette et arbeidsfellesskap med stor grad av solidaritet, gjensidig hjelp og aksept av mangfoldighet. Konklusjonen blir at et viktig tema for all lærerutdanning er å forebygge atferdsproblemer. Det skjer gjennom effektiv ledelse og høy bevissthet hos læreren om hva som skjer i elevgruppen, og kompetanse til å legge til rette for gode relasjoner mellom elevene. I lærerutdanningen bør blikket imidlertid ikke bare rettes mot arbeidsfellesskapet. Blikket bør også rettes mot den enkelte. Begrunnelsen for å ha blikk for den enkelte er at opplæringen bør fungere slik at eleven, lærlingen og lærekandidaten får lyst til å fortsette læreprosessen, at en får «smaken på den oppdagergleden som kan finnes både i nye ferdigheter, praktisk arbeid, forskning eller kunst». Innenfor den sosiale tanken om læring som lagarbeid er det så avgjørende å understreke at god læring er avhengig av driv og vilje hos den enkelte til å ta på seg og gjennomføre et arbeid, som det heter i den generelle læreplanen. Den generelle læreplanen markerer prinsippet om at gode arbeidsvaner som utvikles i skolen, har nytte langt ut over skolens rammer. Læringen fullbyrdes ved elevens egen innsats, og det er elevene som i stor grad selv bygger opp sin kunnskap, opparbeider sine ferdigheter og utvikler sine holdninger. Prinsippet om egenvirksomhet realiseres altså i et arbeidsmiljø som virker godt ved at alle tar inn over seg at de former betingelsene for hverandre, og at de derfor må ta hensyn til hverandre. Når den enkelte opplever at ytelsene blir verdsatt, blir den kompetansen som oppnås, del i elevens personlige utvikling. En dannelsesprosess finner sted når elevenes læring veves sammen med deres opplevelser og følelser av å yte noe verdifullt. På den måten er, som Dale & Wærness (2003) påpeker, prinsippet om å tilpasse opplæringen ikke en overordnet verdi, men et virkemiddel for elevens dannelse. 13

14 Tiltak i differensierinsgprosjektet Jeg har nå risset opp den legale og legitime konteksten for tilpasset opplæringen. Prinsippet om tilpasset opplæring er underordnet (1) krav og forventninger om kompetanseoppnåelse, gjennom (2) at enhver elev yter læringsarbeid innenfor et arbeidsfellesskap. I følgeforskningen til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) ble tilpasset opplæring knyttet til alle områder i opplæringen som fremmer elevmedvirkning og ansvar for egen læring. Tilpasning handler også om lærestoffet, både når det gjelder dets art, vanskegrad, mengde, tempo og progresjon. Ifølge Dale & Wærness (2003) inngår problembasert læring, ansvarsbasert læring og elevmedvirkning i tittelen på ca. 100 tiltak med tanke på utvikling av nye elev- og lærerroller. Time videregående skole i Rogaland er den skolen som mest utdypende beskriver tiltak knyttet til ansvarsbasert læring, hvor den enkelte elev utarbeider individuelle mål og retter sitt arbeid etter dette. Elevene får utlevert et sett av oppgaver relatert til ulike hovedemner. Oppgavene utarbeides differensiert og innenfor en bestemt tidsramme. Elevene velger selv hvilke læreplanmål de ønsker å arbeide med til enhver tid, hvor lang tid de skal anvende på de ulike oppgavene, og hvor mange oppgaver de skal løse. Modellen inviterer derfor elevene til økt grad av ansvar og medbestemmelse, hvor de kan påvirke sitt eget sluttresultat. Det er også utviklet opplegg som gjør det mulig for elevene å være med på å vurdere eget arbeid. Nordland fylkeskommune framhevet i sin søknad at økt elevmedvirkning skal legges til grunn i alle tiltak. I den strategiske planen fra 2002 heter det at elevene skal ha en aktiv rolle i sin egen læring, og at det medfører at elevene må trenes i å ta ansvar. Begrunnelsen for elevmedvirkning og elevansvar er klar. Samfunnslivet verdsetter kreative, deltakende og ansvarlige medarbeidere. Medvirkning og ansvar er hjemlet i lov og læreplanverk. Medvirkning og ansvar gir bedre læring og er samtidig uttrykk for demokrati i praksis. Bruk av IKT i opplæringen er et annet fokuseringspunkt i ca. 160 tiltak innenfor Differensieringsprosjektet. Bruk av IKT anses som et viktig virkemiddel i forsøket på å gi alle elever et tilpasset opplæringstilbud. Slik trer konturer fram av at Differensieringsprosjektets mange tiltak 14

15 kan bidra til at opplæringen preges av tilpasning. En grunnleggende antakelse er at tilpasset opplæring realiseres ikke minst ved at grunnopplæringen på selvsagt måte preges av ansvarsbasert læring og elevmedvirkning. For eksempel vektlegges bevisst bruk av IKT for å øke omfanget av problembasert læring. På den måten blir opplæringen orientert om de læreforutsetninger og evner den enkelte elev har, og en utvikler forståelse for og bruk av virkemidler som medfører praktisering av tilpasset opplæring som et generelt prinsipp i grunnopplæringen. Men også hva tilpasningen gjennom elevmedvirkning, ansvarsbasert læring og økt bruk av IKT skal føre til, blir understreket. Formålet med opplæringen er, som påpekt, ikke tilpasningen. Formålet i opplæringen er utvikling av grunnleggende ferdigheter integrert i forskjellig fagkompetanser innforlivet i eleven, lærlingen og lærekandidaten som utgjør deres dannelse. Tilpasning anses altså bare som virkemiddel i målrealiseringen. Disse ulike tiltakene med vekt på differensiering, elevmedvirkning og IKT kan knyttes til hverandre. Sluttrapporten til Differensieringsprosjektet trekker særlig frem tiltaket på Horten videregående skole som viser nettopp det. Horten videregående skole ble bonusskole i 2002 for sin bevisste lederstrategi med vekt på elevmedvirkning. Det ble satt av tid til samarbeid gjennom klassens time, samarbeidsgrupper, møte mellom elevråd og ledelse, mellom russestyre og ledelse og elevsamtaler. Gjennom læringsplattformen Its-learning har elevene mulighet til å sende meldinger også til lærere og ledelse. IKT spiller dessuten en viktig rolle i skolens strategi for nye undervisningsmetoder. På læringsplattformen vet elevene at de finner viktig informasjon som gjelder klassen, oversikt over lærestoff, lenker til informasjon på nettet og stoff som faglæreren har lagt ut. Her er det også enkelt for faglærer å legge ut oppgaver av ulik art og vanskelighetsgrad, og elevene kan velge den oppgaven som passer deres nivå. Altså en kombinasjon av differensiering, elevmedvirkning og IKT. Sammenfatningen av sluttrapporten til Differensieringsprosjektet og St.meld. nr. 30 blir: Formålet med en opplæring, i samsvar med elevenes evner og forutsetninger, er å utvikle de sentrale grunnleggende ferdigheter oppnådd innenfor forskjellige fagkompetanser innforlivet i elevens, lærlingens og lærekandidatens allsidige dannelse. Formålet realiseres gjennom forskjellige former for læringsarbeid i arbeidsfellesskap innenfor en inkluderende skole. 15

16 Men selv om en kan øyne sammenhenger mellom differensiering, elevmedvirkning og IKT på for eksempel Horten videregående skole, har de forskjellige tiltakene som inngikk i det nasjonale Differensieringsprosjektet (til sammen 1700 i tiden ), vist til et behov for å utvikle en felles begrepsforståelse av tilpasset opplæring, spesialundervisning og differensiert opplæring. Ikke minst er det nødvendig å avklare relasjonen mellom dem. Differensieringens sju grunnleggende kategorier Differensiering Å differensiere betyr å skille ut og skjelne mellom gjennom å skape forskjell og ulikhet. Tilbudsstrukturen i den videregående opplæringen er et eksempel på differensiering. Det skilles mellom tilbudsstruktur mellom yrkesfaglige utdanningsprogrammer og studieforberedende utdanningsprogrammer. Innenfor dette hovedskillet, mellom yrkes- og studieforberedende utdanningsprogrammer, er tilbudsstrukturen ytterligere differensiert. Departementet foreslår åtte forskjellige yrkesfaglige utdanningsprogrammer og tre studieforberedende utdanningsprogrammer med tre forskjellige programområder hvorav ett er utdanningsprogram for studiespesialisering. Dette utdanningsprogrammet for studiespesialisering er ytterligere differensiert i fire programområder: realfag, språkfag, samfunnsfag og naturforvaltning og medier, kommunikasjon og formgivningsfag. Innenfor programområdene kan en så differensiere mellom forskjellige fag. I tilbudsstrukturen i den videregående opplæringen skilles det også mellom fellesfag, programfag og valgfrie fag. Organiseringen av den videregående opplæringen representerer derfor et differensiert utdanningstilbud. En kan også bruke begrepet differensiering i forbindelse med grunnopplæringens oppdeling i trinn: barnetrinnet, ungdomstrinnet og det videregående trinnet. Spørsmål om ulikheten mellom trinnene oppstår samtidig som en også skal se grunnopplæringen som en enhet skilt fra høyere utdanning. Innenfor utdanningssystemet skiller en videre mellom forskjellige nivåer (skoler, skoleeier) og enheter (en skole, et kompetansesenter, Utdanningsdirektoratet osv.). I det moderne samfunn er det typisk at funksjonsområder utdifferensieres til høyere grad av selvstendighet. Eksempler på forskjellige samfunnsmessige funksjonssystemer er vitenskap, politikk, økonomi og utdanning, der utdanningen beskriver seg selv som et dannelsessystem. 16

17 Jeg er ikke opptatt her av en generell utlegning av differensiering forbundet med en teori om det moderne samfunn, men å fastholde at å differensiere innebærer å skille ut og skjelne mellom gjennom at en skaper forskjeller og ulikheter. Det jeg er opptatt av her, er å differensiere opplæringen, nærmere bestemt å dele opplæringsforløpet i forskjellige funksjonsområder. I sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003) er en kommet frem til sju grunnleggende kategorier for å differensiere et opplæringsforløp. Disse ulike kategoriene er: (1) elevenes evner og læreforutsetninger, (2) læreplanmål og arbeidsplaner, (3) nivå og tempo, (4) organisering av skoledagen, (5) læringsarenaer og læremidler, (6) arbeidsmåter og arbeidsmetoder og (7) vurdering. Disse kategoriene skiller mellom ulike funksjonsområder av en opplæring. De representerer derfor en funksjonell differensiering av et opplæringsforløp. Ansvarsbasert læring og elevmedvirkning er ikke en egen kategori i forløpet, men en dimensjon innenfor hver av kategoriene. Bruk av IKT er også å forstå som virkemiddel innenfor hver av kategoriene. IKT øker muligheten for differensiering og kompleksitet innenfor hver av disse sju kategoriene, selv om IKT særlig inngår i den femte kategorien. De sju kategoriene kan brukes i analyser av skolens organisering av opplæringen. Å differensiere opplæringen er, ifølge Dale & Wærness (2003), ikke fullført ved å skille mellom disse sju funksjonsområder og utvikle tiltak innenfor hver av dem. Det avgjørende perspektiv er at hver elev på en systematisk måte har tilbud om, tilgang til og gjør bruk av differensieringen også innenfor hver av kategoriene. En lærekandidat som på forskriftsmessig måte i hovedsak har opplæring i en bedrift, har fått en differensiert opplæring som skiller seg fra den opplæringen elever har i skolen. Men denne formen for ulikhet i opplæringstilbudet ivaretar ikke nødvendigvis behovet for at opplæringen til den enkelte er differensiert i betydningen at eleven, lærlingen eller lærekandidaten har tilgang til og er i aktivitet på ulike læringsarenaer. En elev som i hovedsak bare har tilgang til en læringsarena, har derfor ikke differensiert opplæring. En elev som går igjennom videregående opplæring med kun skolens klasserom som læringsarena, har et ensidig opplæringstilbud. Differensiert opplæring, når det gjelder kategorien læringsarena, betyr derfor systematisk tilgang til og anvendelse av ulike læringsarenaer i opplæringen. Differensiert opplæring betyr at skolen har tilgang til og systematisk tar i bruk ulike lærings- 17

18 arenaer. Vi kan her nevne grupperom, studieverksted, gjerne med bibliotek og med arbeidsplasser enkeltelever kan bruke, auditorier, tilgang til og bruk av naturområder, bedrifter, offentlige organisasjoner og institusjoner, IKT som læringsarena osv. Samtidig bør de tilrettelagte forskjellene innenfor og mellom kategoriene gjensidig stå i relasjon til hverandre for at en differensiert opplæring kan realiseres. Hensikten med å differensiere opplæringen er å realisere overordnede mål om utvikling av grunnleggende ferdigheter innenfor forskjellige fagkompetanser innforlivet i elevens personlige utvikling. Dermed vil opplæringen ha kvalitet av en dannelsesprosess. De sju grunnleggende kategorier Presentasjonen av de sju grunnleggende kategorier i det følgende er tekstmessig i hovedsak en gjentakelse av fremstillingen i sluttrapporten til Differensieringsprosjektet (Dale & Wærness, 2003). Presentasjonen er ment å fungere som en sammenfatning. Den første kategorien: Elevens evner og læreforutsetninger. Differensiering bør ta utgangspunkt i elevenes oppnådde dyktighet og lærepotensial. Elevenes evner og læreforutsetninger er ikke statiske. Læringspotensialet kan forandres, og evner kan utvikles gjennom læreprosesser. Det ikke tvil om at hver enkelt skole i større grad må bruke læringsstøttende og diagnostiske prøver i sitt systematiske differensieringsarbeid. Uten at jeg har analysert de faktiske kartleggingsprogrammene på de enkelte skolene, kan det anbefales det som står i sluttrapporten i Differensieringsprosjektet, at en vektlegger diagnostisering av læringspotensialet mer enn en diagnose av det elevene ikke kan gjøre uten hjelp. Videre er det et poeng å framheve at kategorien om elevenes læreforutsetninger ikke bare er med fordi den er grunnlaget for å tilpasse opplæringen. Den er også viktig for å involvere hver enkelt elev i opplæringsprosessen. Elevmedvirkningen starter her. Skolen viser at den tar eleven på alvor. Denne gjensidige interaksjonen mellom skolen og elevene ved opplæringsforløpets begynnelse er en invitasjon til forpliktende samarbeid. Hver skole trenger å utvikle et skolestartprogram. Oppfølging via elevsamtaler kan være et integrert moment i programmet. Målsettingen vil være at skolen skal ta imot nye elever og følge 18

19 dem opp på en konkret og målrettet måte. Elevenes evner og læreforutsetninger i den videregående opplæringen er ikke minst skapt av grunnskolen. Skolene trenger derfor å samarbeide om overgangen mellom de forskjellige trinn, særlig fra ungdomstrinnet til den videregående opplæringen, for at hver skole kan utvikle velegnede differensieringstiltak. Den andre kategorien: Læreplanmål og arbeidsplan. Bevisst læreplanarbeid fra lærernes side er også en viktig del av skolens differensiering. I svært mange sammenhenger gjelder det å gjennomføre en læreplananalyse, for både lærer og elev. Elevenes læreplananalyse er med på å bevisstgjøre deres egne læreprosesser. De kan lettere være bevisst hva de faktisk velger å fordype seg i. Et opplæringsmål er at alle elever, uansett skole og fag, ut fra evner og forutsetninger lærer å sette seg sine egne mål i faget. Elevene bør derfor utvikle en så god forståelse av læreplanen at de lærer å lage egne arbeidsplaner ut fra sine evner og læreforutsetninger. Den tredje kategorien: Nivå og tempo. Læreplananalyse og forskjellige arbeidsplaner fører oss til spørsmålet om differensiering knyttet til forskjellige nivåer og ulike oppgavetyper. Sluttrapporten i Differensieringsprosjektet vektlegger at oppgavenivået og tidsaspektet er viktige innholdsdimensjoner i de arbeidsplanene som utvikles. Ved at elevene blir involvert i relasjonene mellom mål, plan, oppgavenivå og tidsbruk kan de utvikle mer realistiske forventninger. Om elevene stadig vennes til å se sammenhengen mellom disse ulike delene av opplæringen, øker deres læringsdyktighet, eller det stortingsmeldingen omtaler som læringsstrategi. Tempo forbindes med tidsbruk. En differensiert opplæring legger derfor til rette for at elevene selv kan oppdage hvordan en lærer, og samtidig bedømme effektiviteten i det de gjør. Den fjerde kategorien: Organiseringen av skoledagen. Et viktig perspektiv innenfor differensieringskategorien organisering av skoledagen er at hver skole arbeider med timeplanleggingen for å tilrettelegge for en opplæring som kan øke et positivt læringsutbytte for elevene. Hver skole trenger imidlertid å arbeide målrettet med timeplanen. I enkelte sammenhenger trenger en delvis å oppløse den faste timeplanen for å arbeide tverrfaglig. I enkelte sammenhenger kan det bety at de tradisjonelle timeplanene blir oppløst, og at elevene logger seg inn ved skolestart og selv velger hvordan de vil bruke skoledagen. I andre tilfeller blir timeplanen laget i tråd med et 19

20 aktuelt fag/tema, ønsker fra elever, spesielle opplegg etc. De ulike fag kan ha svært ulikt timetal hver uke, avhengig av hva en arbeider med. Dette gir større fleksibilitet i høve til å jobbe tverrfagleg og i høve til kreativitet i metodikken. Arbeidets art kan styre timeplanen. En kan la forskjellige team legge timeplaner for både elever og lærere ut fra prinsippene om periodisering og temabasert opplæring. Alle klassene kan for eksempel ha to timer per uke til studiearbeid, der elevene arbeider med ulike fag, oppgaver og innleveringer og eventuelt tar igjen prøver og fagstoff de har behov for. En kan vektlegge utprøving av ulike arbeidsmetoder. IKT, samarbeidslæring og problembasert læring har vært satsingsområder. Skoledagen inndeles i forskjellige økter, en før og en etter lunsj, på en slik måte at det gis rom for å organisere etter prinsippene for en fleksibel og tilpasset skoledag for den/de enkelte. En kan videre organisere skoledagen med tanke på et vurderingssystem i tre faser, med arbeidsplan, refleksjonslogg og vurdering som kvalitetssikrer undervisningen. Elever kan ha representanter i planleggingsmøtene. En hensiktsmessig organisering av skoledagen legger til rette for klare krav til arbeidsprosessen som gir anledning for tilbakemeldinger. Arbeidsdagen er fleksibel, og det erkjennes at lærerne arbeider i et voksent fellesskap og har samtidig tid til egenutvikling i arbeidstiden. Dermed ivaretar organiseringen av skoledagen det avgjørende perspektivet på skolen som en lærende organisasjon. Den femte kategorien: Læringsarena og læremidler. Foruten å være bevisst den ytre organiseringen av skoledagen trenger skolene å rette fokuset mot læringsarenaer og læremidler. Det er gjennom læringsarenaene at arbeidsplanene settes ut i livet. Læremidler omfatter tekster, lyd og bilde, IT-relaterte læremidler og lærebøker som er produsert for å ta seg av bestemte opplæringsmål. Arenaene og læremidlene knytter kategoriene om læreplanmål og arbeidsplaner, oppgaver og tempo og organisering av skoledagen sammen. I framtiden fordres det at alle skoler differensierer mellom ulike arenaer, der bruk av Internett og PC inngår. Men det vil fremdeles være behov for å veksle mellom ulike former for ekskursjoner. Målet for differensieringen er at en skole systematisk bruker ulike læringsarenaer, deriblant arbeid i en bedrift. Læringsarenaene er derfor ikke bare innenfor skoleanlegget. 20

21 Den sjette kategorien: Arbeidsmåter og -metode. Sluttrapporten i Differensieringsprosjektet vektlegger at elevene, lærlingene og lærekandidatene lærer å mestre forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder. Av de ca tiltakene som er lagt ut på Internett, inngår tiltak knyttet til problembasert læring i svært mange, men bare tre tiltak bruker drama som metode. At elevene bare skal ha læring basert på problemer bundet til case som arbeidsmetode, er et typisk eksempel på en praksis der arbeidsmetoden ikke vil føre til differensiert opplæring. En får imidlertid ikke differensiert opplæring om én lærer bruker problembasert læring i ett øyeblikk, for deretter å gå over til dramametodikk i den neste situasjonen. Differensiering innebærer at skolene systematisk tar i bruk forskjellige metoder kombinert med de ulike lærerressursene lærestedet rår over. En skole uten en dramalærer er mer kritikkverdig enn at enhver lærer på en skole skal beherske dramametodikken for å realisere differensiert opplæring. Aktuelle arbeidsmetoder er for eksempel entreprenørskap, problembasert læring, storyline og samarbeidslæring. Det er et skille mellom arbeidsmåte og arbeidsmetode. En arbeidsmetode dreier seg om systematikk og prosedyrer. Bruk av en arbeidsmåte kjennetegnes ikke av et utarbeidet program med underpunkter som skal gjennomføres. En lærer kan bruke gruppearbeid i forskjellige sammenhenger uten at elevene lærer å mestre en metode forbundet med samarbeid. Gruppearbeid kan utvikles til en metode som for eksempel samarbeidslæring med fastlagte mønstre. Tidligere hadde vi undervisningsmetodikk knyttet til bruk av tavlen i undervisningen. Tavlemetodikk inngikk i praksisopplæringen. Den omhandlet måten læreren skulle skrive på og stå i forhold til tavlen for å ha øyekontakt med klassen. I dag kan bruk av tavlen inngå som en arbeidsmåte innenfor forskjellige metoder, både innenfor problembasert læring som en arbeidsmetode og innenfor samarbeidslæring. Når elever skal lære å notere informasjon fra forskjellige kilder, er det en arbeidsmåte som kan utvikles til en arbeidsmetode innenfor et opplæringsprogram om studieteknikk. I dag er bruk av IKT i opplæringen i første rekke en arbeidsmåte, men det er ikke utviklet en IKT-metodikk. En kan også kombinere forskjellige arbeidsmåter og metoder. Problembasert læring er utviklet som en arbeidsmetode. Dramametodikk er også utviklet. Innenfor problembasert læring som arbeidsmetode kan en i forbindelse med fremføringen av caset bruke dramametodiske elementer uten at en dermed har opplæring i dramametodikk. 21

22 Arbeidsmåtene og arbeidsmetodene har først og fremst sin berettigelse i å sikre et godt læringsutbytte. Variasjonen i seg selv er ikke målet. Forskjellen i arbeidsmetoder bør knyttes til hvordan de bidrar til at læreplanens mål nås. De arbeidsmåtene lærerne og elevene tar i bruk, må ha klar tilknytning til og sammenheng med de kompetansemålene som er beskrevet i læreplanene. Hensikten er ikke bare å undervise i tema- og prosjektarbeid, men å knytte arbeidsmåter og -metoder til læringsmål. Det er derfor særlig viktig at lærerne knytter systematisk vurdering av denne differensieringskategorien til elevenes læringsresultater. Den sjuende kategorien: Vurdering. Den siste og avgjørende kategorien skolen må utvikle differensieringsprogram til, er vurdering. Uten vurdering av seg selv og det læringsbyttet som oppnås, kan ikke skolen utvikles til en lærende organisasjon. Gjennom ulike former for vurdering skal elevene og opplæringen i skolen ses i forhold til mål, innhold og prinsipper i læreplanverket. Samtidig skal vurderingen knyttes sammen med og være grunnlag for rettledningen og medvirke til videre utvikling av eleven og av skolen. Vurderingen kan tjene til å øke læringsenergien ved at vurderingen er forbundet med elevens følelser og ønsket om å lære. Den kommunikasjonen som elevvurderingen tilhører, krever høy grad av profesjonell kompetanse fra lærernes side. Ifølge Dale & Wærness (2003) er det særlig fire strukturelle dimensjoner i relasjonen mellom læring og vurderingssystemet en bør ta hensyn til. Læringsmotivasjonen er den første dimensjonen vurderingssystemet bør ta hensyn til. En lært hjelpeløshet tilegnes ved at elevenes selvfølelse brytes ned gjennom vedvarende negativ vurdering, og et negativt selvbilde resulterer ofte i at eleven blir mindre villig til å yte innsats i skoleoppgavene. I denne sammenhengen spiller følelsene en viktig rolle i læringen. Elevens glede ved å gjennomføre aktivitetene forsterker læringsviljen. Vurderingen bør med andre ord bygge på to prinsipper: (1) Elevvurderingen fremmer læringsmotivasjonen hvis eleven opplever en følelse av suksess i emnet, mens vurderingen fungerer demotiverende hvis eleven opplever gjentakende nederlag.(2) Elevvurderingen fremmer læringsmotivasjonen hvis eleven utvikler en følelse av dyktighet i sin rolle som lærende. 22

23 Den andre dimensjonen er at vurderingssystemet bør øke elevens evne til å bestemme hva som skal læres. Prinsippet er at vurderingssystemet framhever det som er viktig å lære, og er konstruert slik at eleven underveis får tilbakemelding om enhver suksess. Det å bli kompetent til å lære innebærer å utvikle strategier og modeller som hjelper en til å skille det viktige fra det uviktige. Elevene trenger å utvikle en forståelse av hva som er nødvendig å gjøre for å oppnå suksess. Vurderingen bør derfor belyse og fremme elevens evne til å beskrive, fortolke og analysere egne prestasjoner. Et prinsipp her er at eleven så tidlig som mulig lærer hvilke kriterier som ligger til grunn for godt utført arbeid. Da kan elevenes evner til selvvurdering utvikles. Den tredje dimensjonen vurderingssystemet bør hjelpe eleven med, er å utvikle selve læringsdyktigheten læringen av hvordan en lærer. Vurderingssystemet trenger å utvikles slik at eleven hjelpes til å oppnå det som kalles metakognitive ferdigheter, og som stortingsmeldingen omtaler som elevens læringsstrategi. Perspektivet er å bruke elevvurderingen til å gi eleven forståelse av seg selv som en lærende, og å øke evnene til selvregulering av tenkningen, slik at eleven kan ta ansvaret for egen læring. Opplæringen må derfor gi eleven anledninger til å vurdere sin egen læringsstrategi. Tilbakemeldinger som øker elevens evne til å se egen styrke og egne svakheter i rollen som lærende, er en nøkkelfaktor for å opprettholde en målrettet innsats. Vurderingen bør derfor involvere og oppmuntre elevene i valget av læringsstrategier og i utviklingen av evnen til selvregulering. Den fjerde dimensjonen er at vurderingssystemet hjelper elevene til å bedømme effektiviteten i læringen. Dette skjer ved å vurdere den eksisterende læringen, i noen tilfeller for å konsolidere den og i noen tilfeller for å forsterke ny læring. I vurderingssystemet må en ta hensyn til elevenes orienteringer i læringsprosessen. Lærerne trenger for eksempel å være klar over motivasjonsspørsmål og den tilknytningen læringen har til elevens selvfølelse. Bruken av de sju kategoriene Bruken av differensieringskategoriene antydes i sluttrapporten til Differensieringsprosjektet. I det følgende avsnittet markeres bruken tydeligere. Det skjer gjennom å knytte bruken av differensieringskategoriene til stortingsmeldingens interesse for nasjonal satsing på tilpasset opplæring. 23