Bedre læringsmiljø. Fra mandat via vurdering til praksis. Værnes SEF

Transkript

1 Bedre læringsmiljø Fra mandat via vurdering til praksis Værnes SEF

2

3 Skolebasert kompetanseutvikling Nasjonal og internasjonal forskning viser at lærere opplever at egen læring i skolen har størst betydning for deres egen utvikling og for elevenes utbytte av undervisningen. Forskningen viser også at det er vesentlig for medlemmene i en lærende organisasjon å ha en felles visjon, og slik jobbe i felleskap og dele erfaringer for å nå ulike målsettinger. Forbedring av undervisningen bør dessuten bygge på forskningsbasert kunnskap, direkte observasjon, analyse, tilbakemeldinger og ny erkjennelse. Den forskningsbaserte kunnskapen må sees i sammenheng med lærernes egne erfaringer og kjennskap til elevene. Dette skjer gjennom læring i en sosial kontekst, og det blir skolelederens oppgave å legge forholdene til rette for læring i et kollegium, og å sørge for at kunnskapen blir en del av organisasjonen.

4 Dannelse Børs og katedral Mandatet vårt Gi elevene grunnlag for å gjøre gode valg til beste for seg selv og andre både når det gjelder arbeid, medborgerskap og privatliv

5 Pedagogiske handlinger - Læringsutbytte «Hvis en pedagogisk handling uansett hvor god den normative målsettingen måtte være ikke bidrar til økt kunnskapsutbytte, er handlingen forfeilet.» (Side 120)

6 Regjeringens mål for grunnopplæringen St.melding Om kvalitet i skolen St.melding På rett vei Alle elever som går ut av grunnskolen, skal mestre grunnleggende ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i videre utdanning og arbeidsliv Alle elever ( ) som er i stand til det, skal gjennomføre videregående opplæring med kompetansebevis som anerkjennes for videre studier eller i arbeidslivet Alle elever ( ) skal inkluderes og oppleve mestring

7 Stadig høyere krav til kommunene og skolene. Utfordring I: Skolene blir tydeligere enn før bedt om å heve læringsresultatene sine Utfordring II: Skolene blir tydeligere enn før konfrontert med resultatene sine fra eksterne kilder (jf transparens) Utfordring III: Mange kommuner / skoler er i tvil om hvordan de kan forbedre resultatene sine

8 Transparens også for skolen

9 Evalueringskultur

10 Evalueringskultur.. Skolen en ikke-profesjonell kultur? Betydningen av kunnskap som samfunnsskapende kraft er stadig tydeligere Skolens pedagogiske kjerne er temmelig resistent overfor eksterne styringstilktak Kommuner flest og lærere flest har tradisjonelt ikke kunnet begrunne praksisen sin ut fra forskning og evaluering Har skolesystemet tapt status i samfunnent m.a. p.g.a. manglende kunnskap om egen status og følgende manglende argumentasjons- og utviklingskraft?

11 Mange fremhever sin lange praktiske erfraing. Men femten års erfaring kan være ett års erfaring gjentatt femten ganger. Skal arbeidet vårt bli noe mer enn trettende rutine, må vi alle kunne observere systematisk og deretter sette observasjon inn i en referanseramme. Fritt etter Lars Monsen

12 Skolebasert vurdering er hjemlet i forskrift til Opplæringsloven 2-1: 2-1.Skolebasert vurdering Skolen skal jamleg vurdere i kva grad organiseringa, tilrettelegginga og gjennomføringa av opplæringa medverkar til å nå dei måla som er fastsette i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Skoleeigaren har ansvar for å sjå til at vurderinga blir gjennomført etter føresetnadene.

13 Evaluering er en vidensamling, der foretages med henblik på at styre og/eller forbedre en indsats. (Peter Dahler-Larsen: Evalueringskultur (2006))

14

15

16 Vurderingskultur et «must» for alle skoler NB! Eksterne vurderingsdata vil ikke fungere for skoler som ikke har interne vurderingsdata / intern vurderingskultur (Fritt etter Richard Elmore, 2013)

17 «Kvalitetsvurderingssystemets viktigste funksjon er å være til nytte for skolene og skoleeierne» (Side 147)

18 Skolen som kompleks organisasjon I organisasjoner der arbeidsoppgavene er komplekse og konsekvensene uforutsigbare, krevs profesjonalitet, noe som best kan utvikles i en gjensidig forpliktende strategi.. Her forutsettes det at de lokale utfordringer er de vesentlige, og at svaret må finnes lokalt.» (Per Dalin, 1995)

19 Evaluering - Prosesser Resultatene fra eksterne tester, internasjonale evalueringer som PISA, TIMSS og CIVIC og nasjonale prøver har ( ) vist seg å være vanskelig å omsette til utvikling og endret praksis i den enkelte skolen. Summative konstateringer og kartlegginger må transformeres og knyttes til den enkelte skolens kultur. For at evalueringen skal kunne bidra til eller være en støtte i utviklingen av praksisen i relativt autonome skoler, må evalueringene knyttes til prosessene i skolen som system. Roy-Asle Andreassen i boka Kompetent skoleledelse (red. Andreassen / Irgens / Dons, 2010) (s.48)

20 Noen kjernespørsmål Drøfter og reflekterer skoleledere og lærere hva som er god undervisningspraksis? Klarer skoleledere og lærere å identifisere og anerkjenne god undervisningspraksis i egen skole? Vet alle skoleledere og lærere hva som er forbedringspunkter i skolens undervisningspraksis? (Ide fra Michael Fullans All Systems Go (2011))

21

22 Ståsteds- analysen Revidert versjon august 2013

23 Ståstedsanalysen et verktøy for kompetansebygging «Ulike verktøy, som tilstandsrapporten, ståstedsanalysen og organisasjonsanalysen, støtter nå opp om utviklingen av analysekompetanse og oppfølging av resultatene fra nasjonale prøver i skolen og på skoleeiernivå.»

24 Ståstedsanalysen Ståstedsanalysen er et refleksjons- og prosessverktøy for felles vurdering av skolens praksis og resultater i arbeidet med elevenes læring og læringsmiljø. Målet er å finne fram til og prioritere innsatsområder som kan føre til at flere elever lærer mer, gjennomførere og består.

25

26

27 Detaljert manual

28

29

30

31

32 Ståstedsanalysen Fase 1 (3) Samlet informajon om skolen Ressurser Læringsmiljø Elevresultater Lokale indikatorer Drøfting av datagrunnlaget i fase 1 Datainnsamling fra m.a. Skoleporten

33

34

35

36

37 Kompetanse og motivasjon Profesjonsutvikling og samarbeid Tilpasset opplæring og vurdering Ledelse Skolens praksis Læringsmiljø og rådgiving Kultur for læring

38 Ståstedsanalysen Fase 2 (3) Egenvurdering av skolens praksis (1 (2)) Hoveddelen Tegn på god praksis / Skolens kollektive praksis

39

40

41 /

42 Ståstedsanalysen Fase 2 (3) Egenvurdering av skolens praksis (2 (2)) Utdypende egenvurdering (ev) Tegn på god praksis / Skolens kollektive praksis - Klasseledelse - Underveisvurdering - Læreplanarbeid - Grunnleggende ferdigheter - Organisasjonsanalysen - Fag- og yrkesopplæring i skole

43

44 Ståstedsanalysen Fase 3 (3) Analyse, konklusjoner og tiltak Skolens samlede vurdering og valg av satsingsområder Drøfting av det samlete materialet fra fase 1 og 2 SWOT-analysen

45 SWOT -analysen Strengths Weaknesses Opportunities Threats

46 SWOT-analyse

47 Ståsteds- analysen Revidert versjon august 2013

48 Ståsteds- analysen Drøfter og reflekterer skoleledere og lærere hva som er god undervisningspraksis? Klarer skoleledere og lærere å identifisere og anerkjenne god undervisningspraksis i egen skole? Vet alle skoleledere og lærere hva som er forbedringspunkter i skolens undervisningspraksis?

49 Fra mangetydig kompleksitet til felles forståelse

50 Skolen som kompleks organisasjon «( ) skolen er den mest komplekse organisasjonen som fins. Per Dalin & Hans Gunter Rolff (1991) «Kanskje pedagogikk verkeleg er ( ) den vanskelegaste vitskapen av dei alle (..)» Steinar Bøyum, UiB, Nytt norsk tidsskrift, nr

51 I det hyperkomplekse samfunnet......(...) går hovedmotsætningen mellom dem, der kan, og dem der ikke kan håndtere kompleksitet. (Qvortrup, 2001)

52 KISS!

53 Fra kompleksitet til felles forståelse Fra mål via resultat til forklaring Det enkle relasjonsfenomenet Det doble relasjonsfenomenet Mål resultat Mål prosess resultat (Jf læreplanens konstruksjon; «Vi veit kva som er måla, Vi veit ideelt sett i kva grad dei er nådde.») («Når vi kjenner til kva som har gått føre seg, vil vi betre vere i stand til å forklare dei resultata ein har nådd.»)

54 Refleksjon, læring, utvikling Fellesrefleksjon over praksis - et av de få områdene som skaper utvikling - iflg. Trond Ålvik

55 Om å sortere i en kompleks virkelighet.. - ( ) noe er virkelig i den utstrekning det passer til en definisjon av virkelighet ( ). - ( ) virkelig er hva et tilstrekkelig stort antall mennesker er blitt enige om å kalle virkelig ( ) Etter Forandring; Watzlawick, Weakland & Fish, Gyldendal 1980

56 Lærende møter.. Informasjon Monolog Medbestemmelse Lineær saksbehandling Læring / Kunnskap, kompetanse Dialog Medskaping Kvalitetsledelse Det å være fri for ansvar Det å ha og ta ansvar Diskusjon Svarets pedagogikk Diskurs Spørsmålets pedagogikk

57 Produktiv samhandling kjenneteiknar lærande organisasjonar

58 Ståstedsanalysen lett å like Evidens vs kontekstuell handlingskompetanse Konstruktivisme Lærende organisasjon Aksjonslæring Diskurs Deltakerdemokrati «Soft governance» Kapasitetsbygging - Organisasjonsutvikling - Profesjonsutvikling - Ledelse

59

60 Prosjektplan en momentoversikt Prosjekteier Bakgrunn for prosjektet Tema / område for prosjektet Konkretisering av prosjektområdet Mål (overordnete) Kjennetegn på gode resultater Tiltak Tidsramme (inkl. milepæler) Deltakere i prosjektarbeidet (m.a. fordeling av oppgaver / ansvar) Samarbeidspartnere Resultatvurdering (jf vurdering i f.t. mål / kjennetegn på gode resultater) Oppfølgingstiltak (f.eks. spredning) Diverse / kommentarer

61 Kommunens / skolens plan Tips til innholdselementer Beskriv hva som skal være de målbare endringene innen (dato) elevene lærerne for skoleledelsen kommuneledelsen

62 Suksesskriteria Hvordan kan dere vite /dokumentere at dere er på vei mot det enkelte målet / har nådd målet?

63 SMARTE-mål virker motiverende i organisasjonen S Spesifiserte (veldefinert / beskriver resultat som skal oppnås) M Målbare (kjennetegn på måloppnåelse og indikator / måleverktøy) A Akseptert av de involverte (felles oppfatning) R Realistiske, men noe å strekke seg etter T Tidsbestemt når målet skal være nådd E Essensielt for organisasjonen Målformuleringer basert på sammenligninger med seg selv, men ikke mot gjennomsnitt som inneholder andres data (f.eks. nasjonale gjennomsnitt)

64 Frå Prinsipp for opplæringa - fastsette av KD juni 2006 Skolen og lærebedrifta skal vere lærande organisasjonar og leggje til rette for at lærarane kan lære av kvarandre gjennom samarbeid om planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa.

65 Kapasitet på tvers av nivåene Changing whole education systems for the better, as measured by student achievement, requires coordinated leadership at the school, local authority, and government levels. Systemwide reform becomes possible when educational leaders build collective capacity within schools and across the system.

66 Systemhjulet Fra kommunestyre / fylkesting til klasserom / verksted Fra vurderingsprosesser til systemisk utviklingsarbeid

67 Kom nærmere tettere dialog og samarbeid skuleeigar Administrativt nivå Skulelederne Lærerne skuleeigar Administrativt nivå Skulelederne Lærerne

68 Fra kommunestyre / fylkesting til klasserom / verksted «If you leave the small municipalities on their own and if you leave them to mere networking, you will not succeed.» Michael Fullan, Oslo

69

70 Skoleeier hvem er det? * Den formelle skoleeieren er kommunestyret / fylkestinget * Skoleeierskapet utøves i stor utstrekning av administrativt nivå på delegert myndighet fra politikerne

71

72

73

74 Fasit- eller forhandlings- og undringskultur / forvaltnings- eller kvalitetskultur? Teknologisk / byråkratisk rasjonalitet ( fasitkultur ) Mål, midler og resultater blir oppfattet som entydige og målbare størrelser Tro på det å finne klare svar på det man spør etter Skolenes ledelse sender entydige signaler nedover i systemet og venter entydig resultatinformasjon tilbake slik at avvik mellom mål og resultater kan korrigeres Styring (jf cockpit en) Ansvars-/omsorgsrasjonalitet ( forhandlings-/ undringskultur ) Organisasjonen er preget av flertydige og til dels motstridende mål. De berørte partene nærmer seg sin egen virkelighet i informerte, systematiske, spørrende og lærende fellesprosesser Ledelse (jf et sted dere ikke har vært før )

75 Faresignaler i skolen «Det er hverken penger eller ressurser som mangler i skoleverket, men gode ledere». Faresignaler Store ulikheter i klasseledelse. Mye uro i klassene. Primært fokus på de veltilpassede, gjennomsnittlige elevene. Lærere fungerer som enkeltmannsforetak. Svakere resultater på nasjonale prøver enn andre skoler i området, liten forbedring over tid. Skolen har ingen klar visjon. Liten endringsvillighet over tid hos rektor og i organisasjonen. Utydelig rektor som driver administrasjon og ikke ledelse. At skolen er liten. At kommunen er liten. (Petter Aasen, ) Ser du noen faresignaler i din kommune / skole på bakgrunn av punktene i denne listen?

76 Noen momenter med på veien videre

77 Skolens organisasjon Rektorer mener. Rektorer ønsker omorganisering i skolen Ni av ti rektorer mener dagens skole er ineffektiv og må omorganiseres. Kilde: Undersøkelse Skolelederforbundet har gjennomført blant 415 rektorer fra alle skoleslag i hele landet, ifølge NTB. (NRK )

78 Lærarane sitt tilhøve til elevane Asymmetriske vs symmetriske relasjonar Formidling og undervisning vs det å leggje tilhøva til rette for læring Det å vere lærar, som forkynner og doserer, vs det å vere pedagog og relasjonsarbeidar Læraren som faglig autoritet vs læraren som person Etter Finn Wiedemann 2004

79 Lærarane sitt forhold til kollegene sine Frå individualitet / privatisme til formalisert samarbeid Lærarane blir i auka grad konfrontert med kvarandre sin praksis Den enkelte lærar sin intimitet og praksis kan utfordrast

80 Fellesskap og kollektiv kunnskapsutvikling - Innenfor utdanningsfeltet er ( ) lite av kunnskapen «kodifisert» ( ). - ( ) - Det er i liten grad utviklet felles standarder for undervisning og vurdering. - ( ) - Lærere løser sjelden problemer sammen og har en svak tradisjon for kollektiv kunnskapsutvikling. - ( ) - ( ) (det er ) også lite systematisk kunnskapsutvikling mellom utdanningsforskere og praksisfeltet. - (Side )

81 Om lærareinsemd.. «I møte med foreldre er eg veldig aleine på basis av min eigen praksis. Kan ikkje ein gong vise til andre lærarar sine erfaringar. Vi snakkar ikke same språk, har ikkje same kunnskapsbasen.» Fritt etter nyutdanna lærar og masterstudent under opninga av Kunnskapssenter for utdanning Kva spontane reaksjonar utløyser dette sitatet i gruppa?

82 «The most abused educational research finding these days is this: the quality of the teacher is the single most important determinant in the learning of the student.»

83

84 Å være profesjonell.. Å kjempe for den individuelle retten til å sette standarden for eget lærerarbeid, stemmer dårlig med hva som er betingelsene for å bli akseptert som profesjon. (Jorunn Møller 1997)

85 Forutsetninger som må være til stede for at lærere skal endre sin undervisningspraksis Lærerne må - sikres en bedre forståelse av sammenhengen mellom skolereformer og samfunnsutvikling (kunnskapssamfunnet) - ha kunnskap i betydningen innsikt i og forståelse av hva de ønskede endringene dreier seg om - kunne endre pedagogisk grunnsyn - ønske å endre gammel praksis - kunne utvikle nye undervisningsferdigheter St.meld. 22 ( ) Motivasjon Mestring Muligheter Ungdomstrinnet (Side 61-62)

86

87 Hva mener dere om dette? - «(det ser ) ut til å være en svakt utviklet organisasjonskultur i norsk skole. Det er en tendens til å betrakte både den daglige undervisingen og lærernes kompetanseutvikling som den enkeltes ansvar.»

88 Overfokusering på kompetanseheving? Underfokusering på kompetansemobilisering og bruk?

89 «Kvalitetsvurdering gir kvalitetsutvikling» «( ) det må legges enda større vekt på å utvikle skolenes og skoleeiernes evne til å ta i bruk den kunnskapen som er tilgjengelig i målrettede utviklingsprosesser.» (S. 146)

90 Læreres ønske om felles kompetanseutvikling «Lærerne gir et klart uttrykk for at de ønsker å dele erfaringer på grunnlag av observasjoner i hverandres klasserom. Dette er et ønske om en praksis som kan føre til en forbedring av praksis. Dersom observasjoner og refleksjoner skal bli en del av den hverdagslige praksisen i skolen, kreves det imidlertid at det legges til rette for dette fra skoleledelsen. Studien viser at allerede eksisterende kunnskap i skolene må bevisstgjøres, fremheves og gjøres eksplisitt. «(Side 8) «En gavepakke til ungdomstrinnet?» En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten NTNU 14. juni 2013

91 Organisasjonslæring! Skolene har etter lærernes oppfatning vært gjennom en utvikling det siste året. Utviklingen har vært tydeligst på området «Erfaringsdeling og deling». Det er i all hovedsak «skolens organisasjonslæring» som kan tilskrives effekt forhold kalt «Læring mellom lærere», «Observasjon av og refleksjon over undervisning», «Systematisk og målrettet utviklingsarbeid» Målrettet arbeid basert på læring mellom lærere og vurdering av egen praksis «En gavepakke til ungdomstrinnet?» En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten NTNU

92 Ambisiøse aspirasjoner / mål Leveringskart Reformvilje Innsats Endring uten virkning Status quo Forbedrete resultater Leveringskvalitet Vellykket levering Ambisiøse leveranser

93 Undervisningens kjerne Elev Undervisnings- oppgaven Lærer Innhold

94 Behovet for varig utviklingsarbeid - We do pilot projects - We decleare them a success - We stop doing them - We start another project Fritt etter prof. Ben Levin, University of Toronto,

95 Lojalitet Lojale medarbeidarar er ein føresetnad for eit vellukka utviklingsarbeid. Sidan utviklingsarbeid til sist skal kome heile organisasjonen til gode,er det heile personalet sitt ansvar å medverke positivt i prosessen. Dette tyder ikkje at alle treng vere like aktive heile tida, men det er ikkje akseptabelt at nokon melder seg ut, er likegyldige eller tilogmed motarbeider. (Etter Per Kvist)

96 Det er det som skjer i klasserommet og i verkstaden som avgjer om skolen endrar seg (Michael Fullan (2001))

97 Læring, læring, læring Internasjonal trend å forankre opplæring tettere til det som skjer på egen arbeidsplass Læring skjer primært når den på ulike vis kobles til praksis

98 Skolebasert kompetanseutvikling Nasjonal og internasjonal forskning viser at lærere opplever at egen læring i skolen har størst betydning for deres egen utvikling og for elevenes utbytte av undervisningen. Forskningen viser også at det er vesentlig for medlemmene i en lærende organisasjon å ha en felles visjon, og slik jobbe i felleskap og dele erfaringer for å nå ulike målsettinger. Forbedring av undervisningen bør dessuten bygge på forskningsbasert kunnskap, direkte observasjon, analyse, tilbakemeldinger og ny erkjennelse. Den forskningsbaserte kunnskapen må sees i sammenheng med lærernes egne erfaringer og kjennskap til elevene. Dette skjer gjennom læring i en sosial kontekst, og det blir skolelederens oppgave å legge forholdene til rette for læring i et kollegium, og å sørge for at kunnskapen blir en del av organisasjonen.

99 Kompetanseutvikling fra skoleeier til elev Skoleeierskap Skoleledelse Lærernes læring Elevenes læring og vekst Lærende organisasjon Forskning og praksis

100 Verdien av samarbeid Vi dannes til mennesker bare ansikt til ansikt, bare hjerte til hjerte Johan Heinrich Pestalozzi ( )

101

102

103

104 Dialog som verktøy i vurderings- og utviklingsarbeid Dialog ikke bare for å oppnå konsensus og tilslutning, men vel så mye for å skape erkjennelser om egen praksis og eget forbedringspotensial aha-opplevelser for å oppnå ny felles kunnskap ambisjoner endringsvilje interne forpliktelser ansvarlighet vi-holdning

105 Læreregenskaper Nordmenns rangering (1-2) (iflg. Norstats undersøkelse for UNICEF Norge 2013) Én av tre mener norske lærere i dag ikke innehar de viktigste egenskapene som en lærer bør ha. Familier med mange barn er mer fornøyd med lærernes kompetanse enn de med få barn Personer med mer enn fire års høyere utdanning er svært fornøyd med lærernes kompetanse.

106 Læreregenskaper Nordmenns rangering (2-2) (iflg. Norstats undersøkelse for UNICEF Norge 2013) 1: Faglig dyktighet 2: God formidlingsevne 3: Motiverende 4: Rettferdig 5: Gode lederegenskaper 6: Omsorgsfull 7: Kreativ 8: Tålmodig 9: Fleksibel 10: Konfliktløser

107 Ledelse av forandring. Forandringsprosesser må styres og ledes av og til med hard hånd. I en forandringsprosess er det ofte behov for sterkere styring enn normalt. En leders legitimitet og tillit settes sjelden på en hardere prøve enn under en forandringsprosess. Hvordan oppfatter gruppen innholdet i disse utsagnene?

108 Systemiske forbindeleselinjer Dialog og partnerskap mellom nivåene Felles forståelse og tillit mellom aktører på ulike nivåer Et tydelig og gjennomgående ansvarsregime i kommunene Tillit til prosjektet alle nivåene (jf forankring) Politisk oppfølging og insentiver Kompetanseutvikling på det operative nivået Engasjert innsats fra politikere, skoleledere og lærere Fleksibilitet og åpenhet i forhold til lokale forutsetninger og løsninger

109

110

111 SWOT-analyse

112 SWOT -analysen Strengths Weaknesses Opportunities Threats

113 SWOT-analyse

114 SWOT-analyse Styrker (S) Hva er positivt eller verdifullt når det gjelder oppdraget, strategien, forutsetningene, eksterne faktorer m.v.?

115 SWOT-analyse Muligheter (O) Hvilke muligheter finnes? Hvilke positive konsekvenser kan oppnås ved å utnytte styrker?

116 SWOT-analyse Svakheter (W) Hva er mindre bra, negativt eller mangelfullt i dag m.h.t. oppdrag, strategi, interne forutsetninger, prosesser, rammevilkår, eksterne faktorer m.v.

117 SWOT-analyse Trusler (T) Hvilke potensielle farer finnes? Hvilke negative konsekvenser kan komme om svakheter varer ved?

118