"Man må stoppe opp og reflektere"

Størrelse: px
Begynne med side:

Download ""Man må stoppe opp og reflektere""

Transkript

1 "Man må stoppe opp og reflektere" En fenomenologisk studie om tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for elever med autismespekterforstyrrelser Ximena Paola Segura Soto Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet UNIVERSITETET I OSLO Vår 2016

2 II

3 "Man må stoppe opp og reflektere" En fenomenologisk studie om tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for elever med autismespekterforstyrrelser Problemstilling: Hva ligger til grunn for spesialpedagogens tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for skolestartende elever med autismespekterforstyrrelser? III

4 Ximena Paola Segura Soto 2016 "Man må stoppe opp og reflektere" Ximena Paola Segura Soto Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo IV

5 Sammendrag "Man må stoppe opp og reflektere" En fenomenologisk studie om tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for elever med autismespekterforstyrrelser. Bakgrunn og formål Bakgrunnen for denne studien er en elevgruppe i norske skoler som ikke har de samme forutsetningene for å lære som andre barn. Det er barn med autismespekterforstyrrelser (ASF). Deres kvalitative avvik i kommunikasjon og sosial interaksjon kan komme i veien for ordinær undervisning. For barna som utgjør de mer alvorlige tilfellene av ASF består grunnopplæringen i skolen først og fremst av å lære en hensiktmessig form å kommunisere på. De kan få et stort utbytte av å kommunisere ved hjelp av alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) for å øke egen livskvalitet. Denne spesialundervisningen er det elevens spesialpedagog som står ansvarlig for å igangsette når barnet begynner på skolen. Formålet med denne studien var å belyse spesialpedagogens opplevelse av å tilrettelegge for kommunikasjonsopplæring for elever med ASF. Forhåpentligvis vil studien kunne benyttes som en støtte for andre værende og kommende spesialpedagoger i lignende situasjoner. Problemstilling Hva ligger til grunn for spesialpedagogens tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for skolestartende elever med autismespekterforstyrrelser? Gjennom spesialpedagogens opplevelser og erfaringer knyttet til forberedelse og gjennomføring av eget arbeid, ønskes besvart hva som foreligger og vektlegges i prosessen fra spesialpedagogen mottar en ny elev til kommunikasjonsopplæringen er iverksatt. Metode og materiale Studien ble utført gjennom kvalitativ metode med en fenomenologisk tilnærming. Jeg ønsket å studere et fenomen slik mennesker opplever det, og se hvordan erfaringer fra det samme fenomenet oppleves av andre. Datamaterialet ble innsamlet gjennom semistrukturerte V

6 forskningsintervju med fire informanter. Utvalget bestod av spesialpedagoger som til daglig arbeider i spesialklasser på småskoletrinnet og hvor de gir opplæring i alternativ og supplerende kommunikasjon til elever med autisme. Lydopptak, transkripsjoner, memoer og notater utgjorde studiens datamateriale som ble analysert gjennom fargekoding, meningsfortetting og -fortolkning. Etiske hensyn og forskningskvalitet er forsøkt ivaretatt i aller høyest grad og gjort grundig rede for. Resultater og konklusjon Det er et stort sammenfall i opplevelsene spesialpedagogene har av egen tilrettelegging. Det som ligger til grunn for spesialpedagogens tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for elever med ASF kan oppsummeres gjennom fire overordnede komponenter. Den første er basert på opplevelser og erfaringer spesialpedagogene har av egen kunnskap og kompetanse. Den neste går ut på å etablere bekjentskap med barnet i overgangsfasen til skolen og skape en trygg opplæringsrelasjon til eleven. Den tredje handler om spesialpedagogens kartlegging, valg av kommunikasjonsform og tegnsystem samt utforming av IOP. Siste komponent er spesialpedagogens fortløpende evaluering og refleksjon i forhold til utfordringer som kan oppstå underveis. Det som utmerket seg spesielt blant mine funn var spesialpedagogenes evne til å reflektere. Deres refleksjoner forekommer i alle komponenter samt hele prosessen med tilrettelegging. Gjennom refleksjon kan man foreta nødvendige vurderinger underveis i tilretteleggingen av kommunikasjonsopplæringen. Dette igjen fører til endringer og forbedringer som kommer eleven til gode. Studien baseres på et så lite utvalg at funn ikke kan generaliseres til å være gjeldende for alle andre spesialpedagogers arbeid med tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring. Det er heller mulig å se på nytteverdien av forskningens funn gjennom naturalistisk generalisering som har grunnlag i personlige erfaringer. Med utgangspunkt i en naturalistisk generalisering håper jeg leseren kan kjenne igjen sin egen situasjon i beskrivelser, og se nytten ved erfaringer og funn som er beskrevet. Jeg betrakter ikke denne studien som gjenstand for videre forskning. Den har som formal å skape et situasjonsbilde for andre spesialpedagoger. Den gir forhåpentligvis muligheter for refleksjon, vurdering og spesialpedagogisk undring. VI

7 VII

8 VIII

9 Forord Med denne masteroppgaven avslutter jeg 17 års studieløp. Jeg føler stolthet, glede og lettelse. Stolthet over å ha fullført så mange års studier, glede over hvor riktig valget jeg en gang tok for å bli spesialpedagog var, og lettelse for å endelig være ferdig. Til tross for de utfordringer jeg har møtt underveis, og for at masteroppgaven tok lenger tid å ferdigstille enn beregnet, er jeg høyst takknemlig for all personlig erfaring og faglig kunnskap jeg sitter igjen med i dag. Takk til alle som har støttet meg, gitt meg styrke og muligheten til å gjennomføre dette. Først og fremst takk til mine nærmeste. Mine foreldre Ana Maria og Ricardo, samt mine søstre Lilian og Maritza som opp gjennom livet har motivert og inspirert meg til de studier og faglige valg jeg har tatt. Jeg retter også en stor takk til min svigerfamilie som har lyttet med interesse til mine spesialpedagogiske foredrag, og i all hovedsak takk til mine svigerforeldre Exequiel Sr. og Carmen som ga meg en skånsom studenttilværelse i deres hjem. En enorm takk også til de som har gitt meg størst oppmuntring. Min elskede samboer Kely som har stått ved min side og støttet meg når jeg har trengt det som mest, og min kjære venninne Teres som hele veien har heiet på meg. Ikke minst takker jeg min veileder Ninna Garm som har støttet meg, og vist meg vei gjennom skriveprosessen og informantene som i sin tid stilte så velvillig opp for meg. Det føles så godt. Jeg er kjempestolt! Oslo, våren 2016 Ximena Paola Segura Soto IX

10 Innholdsfortegnelse 1 Innledning Bakgrunn og valg av tema Formål Problemstilling Begrepsavklaring Autisme Kommunikasjon Alternativ og supplerende kommunikasjon i norsk lov Spesialpedagogisk tilrettelegging Struktur og utforming av oppgaven Teoretisk rammeverk Autismespekterforstyrrelser (ASF) Bakgrunn og historie Identifisering og diagnostisering av autisme Kommunikasjon Kommunikasjon i et utviklingsperspektiv Sosial kommunikasjon hos barn med ASF Gjensidig kroppskontakt Felles oppmerksomhet Språklig samhandling Mental forståelse av andres sinn og følelser Konsekvenser av manglende språk- og kommunikasjonsferdigheter Kommunikasjonsopplæring for barn med ASF Alternativ og supplerende kommunikasjon Spesialpedagogens kartlegging og tilrettelegging Opplæringsstrategier for ASK Individuell opplæringsplan Opplæringsrelasjon Metode Kvalitativ forskningsmetode Paradigme og teori X

11 3.1.2 Ontologi, epistemologi og aksiologi Fenomenologisk tilnærming Forskningsintervju som metode Utvalg og utvalgskriterier Intervjuene Intervjuguide og prøveintervju Gjennomføring Bearbeiding og analyse av datamaterialet Transkribering Analyseprosessen Kvalitet Reliabilitet Validitet Generaliserbarhet Etiske overveielser Meldeplikt Informasjon og fritt samtykke Konfidensialitet Presentasjon og drøfting av funn Spesialpedagogens bakgrunn og kompetanse Utdanning Kunnskap og kompetanse om kommunikasjon og ASF Opplevelsen av egen kompetanse og behov for utvikling Å skape en relasjon til eleven Elevens overgang til skolen Bli kjent og skape en relasjon for læring og utvikling Kartlegging Å ta vare på ervervede kommunikasjonsferdigheter Valg av alternativ kommunikasjon og utforming av IOP Evaluering og utfordringer Fortløpende evaluering Atferdsvansker Motivasjon XI

12 4.4.4 Tid Oppsummering og konklusjon Refleksjoner og kritisk blikk på egen forskning Generalisering og videre forskning Litteraturliste Vedlegg Vedlegg 1: Informasjonsbrev Vedlegg 2: Intervjuguide XII

13 1 Innledning 1.1 Bakgrunn og valg av tema Kommunikasjon og samspill kan dypest sett ses på som tilværelsesmessige betingelser for menneskers personlige utvikling og psykiske fungering, hevder Lorentzen (2009). Noen ganger er det derimot slik at ferdighetene som er grunnleggende for gjensidig samspill og kommunikasjon biologisk blir forhindret fra å utvikle seg. Det finnes av samme årsak en gruppe barn, ungdommer og voksne i vårt samfunn som ikke er i stand til å kommunisere med andre mennesker ved hjelp av tale, eller har en begrenset evne til å uttrykke seg gjennom tale. Del av denne gruppen, som også er tema for denne masteroppgaven, er barn med autismespekterforstyrrelser (ASF). Alle aspekter ved tale, språk og kommunikasjon med det mulige unntak av fonologi, ser ut til å være negativt påvirket hos individer med ASF, hevder Fay (1997). Språk og kommunikasjon er i følge Øzerk og Øzerk (2013) et av tre kjernevanskeområder i utviklingen hos barn med ASF. Innenfor denne elevgruppen finner man barn med mange ulike forutsetninger og behov, men til felles har de alle et grunnleggende mål: å lære seg en alternativ kommunikasjonsmetode. Utvikling av evnen til å kommunisere betyr økt forståelse av det som skjer rundt deg selv og du får mulighet til å uttrykke egne behov og interesser. Man får også et høyere aktivitetsnivå og bedre sosial tilpasning (Tetzchner & Martinsen, 2002). Autismeenheten hevdet i en rapport utarbeidet av Romhus, Grindheim, Martinsen, og Storvik (2003) at barn med forsinket kommunikasjons-, eller taleutvikling vil profitere på alternativer til tale, og at det er viktig å komme i gang med alternativ kommunikasjon så tidlig som mulig. For individer med en manglende utvikling av kommunikative ferdigheter kan hverdagen oppleves kaotisk og uforståelig. De blir stående uten oversikt over hva som skjer og forventes av dem til enhver tid, og de vil kanskje ikke ha evne til å formidle selv de mest grunnleggende behov til sine nærpersoner (Romhus et al., 2003). Kommunikasjonsopplæringen bør tilpasses individuelt gjennom en utredning av barnets kommunikasjonsbehov og ferdigheter ettersom hver elev med ASF er forskjellig fra den andre. Som oftest har elever med de mer alvorlige tilfellene av ASF rett til 1

14 spesialundervisning jfr. Opplæringslova (2012). Det er denne gruppen elever oppgaven er relatert til. All deres opplæring er basert på en sakkyndig vurdering fra pedagogiskpsykologisk tjeneste (PPT) og et særskilt vedtak fra kommunen, eller fylkeskommunen. Mål og innhold i elevens opplæring må da tilrettelegges og nedfelles i en individuell opplæringsplan (IOP). Det gjelder også kommunikasjonsopplæringen. I startfasen dreier det seg i stor grad om å finne kommunikasjonsmetoder som egner seg for den enkelte elev og videre uvikling av denne. Når barnet begynner på skolen står som regel en spesialpedagog ansvarlig for dette omfattende arbeidet. Det er spesialpedagogens oppgave å kartlegge og tilrettelegge for kommunikasjonsutvikling. Potter og Whittaker (2001) har gjort et forskningsprosjekt basert på observasjon i spesialklasser for barn med ASF i Storbritannia. Forskerne legger til grunn betydningen av en god relasjon mellom voksen og barn, og hevder det ligger i selve hjertet av all vellykket undervisning. De viser i sin forskning at man ved å ta i bruk et utvalg kommunikasjonsfremmende strategier og tilnærminger som bygger på elevens styrker, vil barn med ASF og minimal, eller ingen tale være i stand til å gjøre betydelig fremgang i sine kommunikasjon- og samspillsferdigheter. 1.2 Formål For spesialpedagogen kan opplæring av barn med ASF og kommunikasjonsvansker oppleves svært utfordrende, det stiller høye krav til kunnskap og kompetanse på flere felt, samt grundig og omfattende planlegging. Det finnes mye teori om hvordan man bør og skal tilrettelegge for elever med ASF som har et behov for kommunikasjonsopplæring, men forskning om hvordan det faktisk gjøres på norske skoler er vanskelig å finne. Jeg vil se nærmere på de som har dette ansvaret, hvordan de går frem og hva de tar tak i. Formålet med denne masteroppgaven er å kvalitativt forske på og gi et innblikk i spesialpedagogers arbeid og hva de tenker om egen igangsetting av kommunikasjonsopplæring for elever med ASF. Det er ønskelig å belyse deres opplevelse av kompetanse og personlige erfaringer. Hva har de til felles og eventuelt hva skiller deres opplevelse? Fokuset rettes mot spesialpedagogen i sammenheng med kunnskap og kompetanse om kommunikasjon og ASK, deres relasjon til elevene, og hvordan de velger å igangsette og 2

15 tilrettelegge kommunikasjonsopplæringen for sine elever når de begynner på skolen. Forhåpentligvis vil dette prosjektet være til nytte for kommende og værende spesialpedagoger på samme fagfelt som ønsker å få et innblikk i hvordan andre spesialpedagoger faktisk planlegger og utfører sitt arbeid samt hvilke refleksjoner de har om eget arbeid. 1.3 Problemstilling Med bakgrunn og formål som presentert ovenfor ønskes besvart følgende problemstilling: Hva ligger til grunn for spesialpedagogens tilrettelegging av kommunikasjonsopplæring for skolestartende elever med autismespekterforstyrrelser? Gjennom spesialpedagogens opplevelse rundt forberedelse og gjennomføring av eget arbeid ønskes besvart hva som foreligger og vektlegges i prosessen fra spesialpedagogen mottar en ny elev til kommunikasjonsopplæringen er iverksatt. 1.4 Begrepsavklaring Autisme Det brukes ulike termer for å betegne diagnoser som innebærer autisme. De oftest benyttede er autismespekterforstyrrelse, forkortet ASF, og autismespekterdiagnose, forkortet ASD. Begge innebærer det samme. ASF er blant de gjennomgripende utviklingsforstyrrelsene og omfatter 1) autismeforstyrrelsen 2) Asperger syndrom, og 3) atypisk autisme. Min oppgave skrives relatert til vanskene man gjennom forskning ser er felles for alle tre, kvalitative avvik i gjensidige sosiale samspill og kommunikasjonsmønstre (Øzerk & Øzerk, 2013), men i all hovedsak kommunikasjon og språk i henhold til problemstillingen. Jeg ønsker derfor i høyest grad å holde meg til ASF i det følgende. I sitater vil naturligvis ulike termer forekomme avhengig av de ulike forfatterne. Martinsen (2014) deler barna med ASF inn i to funksjonelt ulike grupper. Den ene gruppen drar best nytte av å følge spesialundervisning, mens den andre drar nytte av å følge undervisning i vanlige skoleklasser. Denne oppgaven forholder seg til den første gruppen. Dette var også fokus for studiens utvalg av informanter. 3

16 Utviklingshemning og lærehemning er ofte en tilleggsvanske til ASF. Det er ikke relevant for denne studien. Det som jo var av relevans var elevens behov for kommunikasjonsopplæring i form av alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) uten videre føringer for hvilken tilhørende gruppe av ASK. Det vil si at oppgaven omhandler gruppen av barn med ASF med svake, avvikende, eller manglende verbalspråklige ferdigheter og et behov for hjelp til å lære ASK Kommunikasjon Temaet kommunikasjon og kommunikasjonsutvikling står i sterkt fokus for denne oppgaven. Kommunikasjonen som det vil henvises til og som beskrives omfatter både den verbale og den nonverbale. Verbal tale og skriftspråk er anvendbare redskaper, men det lar seg godt å kommunisere uten, ved bruk av gester, miming og kroppsspråk (Bråten, 1998; Kaland, 1996; Tetzchner & Martinsen, 2002; Vignes, 2007). Noen hevder også at språk og kommunikasjon er to adskilte fenomener. Jeg velger her å se det under ett. Barns kommunikasjonsutvikling starter allerede i spedbarnsfasen gjennom gjensidig kroppslig samspill med mor, viser spedbarnsforskning (Øzerk & Øzerk, 2013). Kommunikasjon og sosial interaksjon står som to separate kjernevanskeområder for individer med ASF, men i et utviklingsperspektiv er jeg av den oppfatning at disse henger meget tett sammen. Derfor vil jeg gjøre det klart for leseren at der jeg berører temaet kommunikasjon i denne teksten inngår i stor grad også sosial interaksjon. I den siste utgaven av den amerikanske diagnosemanualen til American Psychiatric Assosciation, DSM-V, har de gått så langt som å slå sammen disse vanskeområdene under atferdsdimensjonen sosial kommunikasjon. ICD-10 utarbeidet av World Health Organization er den gjeldende diagnosemanualen i Norge. I denne er sosial kommunikasjon og sosial interaksjon adskilt. Fordi DSM-V ikke er det gjeldende diagnostiseringsverktøyet i Norge vil jeg ikke gå nærmere inn på dette, men håper leseren likevel kan se kommunikasjon i nær sammenheng med sosial interaksjon/ samspill/ samhandling Alternativ og supplerende kommunikasjon i norsk lov Hva gjelder kommunikasjon og alternativ og supplerende kommunikasjon gjøres leseren oppmerksom på at denne masteroppgaven ble påbegynt i I 2012 kom imidlertid et nytt avsnitt inn i Opplæringsloven om alternativ og supplerende kommunikasjon:

17 Opplæring av elevar med behov for alternativ og supplerande kommunikasjon (ASK). Den sier at: Elevar som heilt, eller delvis manglar funksjonell tale og har behov for alternativ og supplerande kommunikasjon, skal få nytte eigna kommunikasjonsformer og nødvendige kommunikasjonsmiddel i opplæringa. Dette innebærer at datamaterialet kunne sett annerledes ut av den grunn at informantene hadde hatt et dypere grunnlag for å snakke om, eller hatt større kompetanse omkring nettopp alternativ og supplerende kommunikasjon. Samtidig har teknologien utviklet seg og nytt materiell blitt aktuelt. Jeg velger å tro at spesialpedagogens oppfatning og refleksjoner av eget arbeid ikke har latt seg påvirke for mye av disse forandringene. Jeg kommer ikke til å fokusere på deres ASK-kompetanse som et krav for opplæring av elever med behov for alternativ kommunikasjon Spesialpedagogisk tilrettelegging Spesialpedagogikk har et overordnet mål om å: fremme gode lærings-, utviklings- og livsvilkår for barn, ungdom og voksne som av ulike grunner møter funksjonshemmende vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse (Tangen, 2009, s. 17). Spesialpedagogisk tilrettelegging tar utgangspunkt i dette og dreier seg om hvordan spesialpedagogen planlegger og tilpasser opplæringen for å oppfylle det overordnede målet. I denne studien innebærer det å legge til rette for individuelt tilpasset opplæring i form av spesialundervisning så barn med autismespekterforstyrrelser kan lære å kommunisere gjennom alternativ og supplerende kommunikasjon fra de begynner på skolen. Benevnelsen spesialpedagog Spesialpedagog er ingen beskyttet tittel. I denne oppgaven brukes betegnelsen spesialpedagog om den som utøver spesialpedagogisk arbeid uavhengig av antall år med studier, det være seg en lærer med videreutdanning i spesialpedagogikk, eller en med bachelor- eller mastergrad i spesialpedagogikk. Spesialpedagogen det henvises til er den som er ansvarlig for elevens spesialundervisning etter vedtak og arbeider i skolen under stillingstittelen Spesialpedagog. 1.5 Struktur og utforming av oppgaven Denne masteroppgaven består av fem deler hvor jeg tar for meg prosjektets bakgrunn og ramme innledningsvis, jeg presenterer teori, metodisk tilnærming, gjennomføring og 5

18 behandling av datamateriale. Til slutt kommer presentasjon og drøfting av funn samt oppsummering, konklusjon og avsluttende refleksjoner. Del 1: Oppgavens innledning. Bakgrunn for valg av tema, formål, problemstilling, begrepsavklaring og oppgavens utforming gjøres rede for. Del 2: Presentasjon av teorien som danner mitt grunnlag, forforståelse, bakgrunn og ramme for prosjektet. Det gir også leseren et innblikk i oppgavens temaer. Alle temaer som berøres av prosjektets problemstilling, autisme, kommunikasjon og kommunikasjonsopplæring legges frem hver for seg. Del 3: Metode og selve forskningsarbeidet som ble utført for å besvare problemstillingen. Det vil da gjøres rede for tilnærmingsmåte, design og metodevalg, gjennomføring av prosjektet og hvordan materialet er behandlet og analysert. Også etikk og kvalitet behandles her. Del 4: Presentasjon og drøfting av funn fra forskningsarbeidet. Del 5: Oppsummering og konklusjon av sentrale funn for besvarelsen av problemstillingen, oppgavens tråder samles, refleksjoner og kritisk blikk på egen forskning. 6

19 2 Teoretisk rammeverk I denne delen av masteroppgaven er intensjonen å sette leseren inn i forskerens teoretiske og faglige plattform. Teorien som presenteres er sentral for hele min oppgave og belyser alle temaer som berøres av studiens formål og problemstilling. Jeg vil starte med historisk og aktuell autismeteori. Deretter går jeg over til en redegjørelse av kommunikasjon, hva det er og utviklingen av språk og kommunikasjon hos barn med ASF gjennom alternativ og supplerende kommunikasjon. Videre vil jeg se på hva som inngår i tilretteleggingen av kommunikasjonsopplæring. 2.1 Autismespekterforstyrrelser (ASF) Et barn med autismespekterforstyrrelser (ASF) ser ut som alle andre barn. De har ingen utseendemessige fremtredende fellestrekk. Det er i deres atferd tilstanden kommer til syne. Personer med ASF har en egenartet måte å utvikle seg på som påvirker deres erfaringer og forståelse av verden (Jordan, 2001). Psykiateren Leo Kanner var den første til å beskrive og identifisere ASF hos barn under betegnelsen infantil autisme (Øzerk & Øzerk, 2013). I dag beskrives ASF som et spekter av tilstander som preges av felles forståelsesvansker. Wing (1997) beskriver kjernen i dette spekteret som en triade av vansker med henvisning til barnas begrensninger innfor kommunikasjon, sosial interaksjon og begrenset, repetitiv atferd. Dalen og Tangen (2012) beskriver ASF som en omfattende og gjennomgripende utviklingsforstyrrelse, en funksjonshemning som varer livet ut og griper inn i alle livets områder. Gjennomgripende utviklingsforstyrrelse er også den overordnede betegnelsen for autismespekterforstyrrelser i den medisinske diagnosemanualen ICD-10 utarbeidet av World Health Organization (WHO, 2016). Når man skal jobbe med barn med ASF er det viktig å ha et godt teorigrunnlag og kjennskap til autismesyndromet. Ethvert barn med ASF man møter er forskjellig fra det andre. Jo mer man har av kunnskap om mennesker med ASF og kjenner til deres særegenheter, dess bedre rustet er man til å gi dem et individuelt tilpasset tilbud. Fremover vil jeg presentere teorien som er grunnlag for denne studien, og som jeg anser som en vesentlig del av den kunnskapen og kompetansen den som skal undervise elevgruppen burde inneha. 7

20 2.1.1 Bakgrunn og historie Flere nedskrevne psykologiske, og psykiatriske beretninger beskriver barn med tydelige autismepregede atferdsmønstre lenge før man så sammenfallet mellom atferdstrekkene (Kaland, 1996; Wing, 1997). Man kan ikke annet enn å anta at barn og voksne med autismeforstyrrelser har eksistert lenge før man kunne identifisere og navngi deres tilstand og fremtreden. Freud sies å ha vært blant de første psykiaterne som brukte autismebegrepet. Svekket sosial fungering og en spesiell form for tanke- og følelsesmessig avskjerming var trekkene som falt innunder hans bruk av begrepet. Noen barn ble diagnostisert med en form for barneschizofreni basert på antakelser om selvopptatthet og selvsentrert tankevirksomhet (Øzerk & Øzerk, 2013). Leo Kanner Den østerrisk-amerikanske psyiatriprofessoren Leo Kanner var ikke enig i diagnosene man tilla barna. Han var den første til å identifisere og beskrive autisme hos barn. I 1943 offentliggjorde han sin første og banebrytende avhandling om det han navnga som tidlig infantil autisme (Wing, 1997). Tidlig infantil ble brukt fordi symptomene var der fra fødselen av, og autisme fordi barna var innesluttede. Ordet autisme kommer av den greske betegnelsen autos som betyr selv og viser til barnets tilbaketrekning til selvet (Kaland, 1996). Kanner beskrev barnas kjennetegnende atferd og bestemte trekk etter de følgende diagnostiske kriterier: - utpreget mangel på følelsesmessig kontakt med andre mennesker - et intenst behov for forutsigbarhet tilknyttet bisarre og repetitive rutiner - fraværende, eller utpreget unormalt talespråk, attraksjon til, og smidighet med å håndtere objekter - høyt evnenivå i forbindelse med hukommelse og visuospatiale ferdigheter i motsetning til innlæringsvanskeligheter på andre områder - et vinnende, våkent og intelligent utseende (Wing, 1997) I ettertid uttrykte Kanner at de to første kriteriene alene ga tilstrekkelig grunnlag for å stille diagnosen og la til som et kriterium at tilstanden måtte være medfødt, eller ha kommet til syne innen de første 30 levemånedene. 8

21 Hans Asperger På samme tid som Kanner introduserte begrepet infantil autisme var det en annen psykiater som brukte det samme begrepet om en lignende utviklingsforstyrrelse. Det var østerrikeren Hans Asperger. Fordi hans avhandlinger ble utgitt på tysk og mot slutten av 2. verdenskrig, samt på grunn av politiske forhold gikk det lang tid før hans ideer ble oversatt til engelsk og gjort kjent i engelskspråklig litteratur. Ikke før på tallet ble hans arbeid trukket frem i lyset (Kaland, 1996). I motsetning til Kanners psykoanalytiske og Freudianske orientasjon og tilnærming til autisme, var Asperger overbevist om at autisme var et resultat av et komplekst samspill mellom biologiske og miljømessige faktorer (Øzerk & Øzerk, 2013). Asperger mente hans syndrom var annerledes enn Kanners, men erkjente at det var mange likheter mellom dem. Han utpekte de følgende trekk som kriterier: - naivitet og forlegenhet i sosial interaksjon - intens ensporet opptatthet av bestemte emner som eksempelvis togruter - velutviklet ordforråd og syntaks, men monotont talespråk som heller ble brukt monologisk fremfor til toveis-samtale - dårlig motorisk koordinasjon - et funksjonsnivå like under, over, eller på gjennomsnittet, men ofte med spesifikke lærevansker på et, eller to definerte områder - en slående mangel på sunn fornuft (Wing, 1997) Det var visse likhetstrekk i Kanner og Aspergers beskrivelser av autismetilstanden, men likevel betydningsfulle forskjeller som adskilte dem. I dag betegner termen Aspergersyndrom den mildere formen for autisme, og de relativt intelligente, verbalt dyktige og nesten-normale barna med autisme, mens Kanners navn knyttes til den klassiske og alvorlige formen for autisme (Kaland, 1996; Wing, 1997; Øzerk & Øzerk, 2013). Bernard Rimland Etter Kanners beskrivelse av infantil autisme oppstod kontroverser i forståelsen av tilstanden. Med grunnlag i Kanners syn på autisme som en emosjonell forstyrrelse grunnla en annen østerrisk-amerikansk psykiater, Bruno Bettelheim, en psykiatrisk basert forståelse som fikk navnet kjøleskapmødreteorien (Kaland, 1996; Øzerk & Øzerk, 2013). Årsaken til autisme ble tillagt mødrenes manglende kjærlighet og omsorg for sine barn. Mødrene måtte være 9

22 følelsesmessig kalde, og det ble ansett som nødvendig å ta barna vekk fra sine foreldre. Teorien var rådende på og 1960-tallet og påførte familier med barn med autisme unødvendig stor skyld og smerte. I dag anses autisme som nevrobiologiske forstyrrelser. Dette er med bakgrunn i den amerikanske psykologen Bernard Rimland som i 1964 utfordret Bettelheims kjøleskapsmødreteori. Rimlands forskning viste et paradigmeskifte. Fra å forstå autisme som et psykoanalytisk og relasjonelt fenomen kunne man nå anse det som et medisinsk-psykiatrisk fenomen basert på nevrologiske og genetiske faktorer (Øzerk & Øzerk, 2013). Som følge av Rimlands arbeider begynte andre forskere å ta avstand fra tilnærminger som la foreldrene skylden, og Rimland omtales i dag som den moderne autismeforskningens far. Kort om autismens historie i Norge I Norge, kunne individer med ASF falle innunder betegnelser som åndssvak, idiot og psykisk utviklingshemmet. De er alle betegnelser som har vært benyttet i Norge som referanse for denne diagnosen i løpet av de siste hundre årene. I første halvdel av 1900-tallet ble utviklingshemmede beskrevet som primitive, mennesker uten vanlige følelser og behov (Martinsen, Olsen, & Vea, 2008, s. 19). Folk hadde også antakelser om at de kunne være farlige, ha manglende egenkontroll og anlegg for det ulovlige. De første autismespekterdiagnosene stilt i Norge var på midten av 1950-tallet, men det var først midtveis på19 60-tallet at diagnosen ble mer kjent i fagmiljøene. Norsk forening for psykotiske barn ble stiftet i 1966 og er det vi i dag kjenner til som Autismeforeningen. Målet med denne foreningen var nettopp å øke kunnskapen om autisme og at autismediagnosen i det hele tatt skulle benyttes (Martinsen et al., 2008). Det var helt frem mot slutten av 1970-tallet, at foreldrene selv måtte kjempe om få den rette diagnosen til sine barn. Innenfor Autismeforeningen ble Faglig råd opprettet i 1982 med det formål å ta i mot henvendelser fra pårørende og faginstanser om hjelp til å stille diagnosen Identifisering og diagnostisering av autisme Det tok omtrent førti år fra man først snakket om autismespekterforstyrrelser, til autisme ble del av en diagnostiseringsmanual. Autisme er en kompleks utviklingsforstyrrelse, og ingen sykdom. Ingen blodprøver, eller medisinske tester kan påvise autisme. Autisme defineres som et syndrom og en rekke kjennetegn må være tilstede før man kan stile diagnosen (Dalen & 10

23 Tangen, 2012). Diagnostisering av autisme blir i hovedsak gjort gjennom observasjoner av atferd. I utredningen er det viktig å se personen i flere ulike situasjoner, sammen med foreldrene og på ulike arenaer. I tillegg bør både medisinske, kognitive, sosiale, kommunikative og adaptive funksjoner kartlegges. Det er en klinisk diagnose som i Norge settes etter observasjoner og utredninger fra Barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP), Pedagogisk-psykologisk tjeneste, og enkelte ganger er også Statlig spesialpedagogisk tjeneste (Statped) også med. En klinisk diagnose innebærer også samtaler og intervjuer med barnets foreldre og pedagoger (Øzerk & Øzerk, 2013). En autismespekterforstyrrelse settes i dag etter forskningsforankrede diagnosekriterier beskrevet i The World Health Organization s International Classification of Diseases-10 (ICD-10), eller The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-V (DSM-V) utarbeidet av American Psychiatric Association. Førstnevnte er den som brukes av norsk helsevesen. ICD er en internasjonal standard for diagnostisk klassifisering, og den er ment for bruk til generelle epidemiologiske- og helseledelsesformål, samt klinisk bruk. Oversikten inkluderer analyse av den generelle helsesituasjonen i befolkningsgrupper og overvåker forekomsten og utbredelsen av sykdommer og andre helseproblemer (WHO, 2012). ICD-11 er under arbeid og antatt utgivelse er satt til 2018, men enn så lenge er ICD-10 den gjeldende. I denne oversikten finner vi den overordnede gruppen for autisme under kapittel fem, kode F84 og betegnelsen Pervasive developmental disorders (WHO, 2016). Gjennomgripende utviklingsforstyrrelser er kjennetegnet av kvalitative avvik i a) sosialt samspill og kommunikasjonsmønster, og b) et begrenset, stereotypt og repetitivt repertoar av interesser og aktiviteter. De kvalitative avvikene er gjennomgripende trekk i individets fungering ved alle typer situasjoner. Forstyrrelsene kan deles inn i åtte underkategorier, deriblant barneautisme, atypisk autisme og Asperger syndrom. Den mest omfattende autismediagnosen er å finne under koden F84.0 Childhood autism. Barneautisme beskrives her som en gjennomgripende utviklingsforstyrrelse som defineres ved: a) avvikende, eller forstyrret utvikling som er manifest før tre års alder, og b) karakteristisk unormal fungering som ytrer seg ved forstyrrelser i sosialt samspill og kommunikasjon samt begrenset, stereotyp, repetitiv atferd. I tillegg til disse spesifikke diagnostiske trekkene er det vanlig med en rekke andre ikke-spesifikke problemer, som fobier, søvn- og spiseforstyrrelser, raserianfall og selvdestruktiv atferd (WHO, 2016). 11

24 Vi finner videre i diagnosemanualen innunder samme overordnede kategori blant annet diagnosen atypisk autisme og Asperger syndrom. Sammen med barneautisme utgjør disse tre det vi kjenner som Autism Spectrum Disorders (ASD), autismespekterforstyrrelser (ASF). I dag har betegnelsen gjennomgripende utviklingsforstyrrelser i stor grad blitt byttet ut med autismespekterforstyrrelser (ASF) i internasjonale fagmiljøer, til dels på grunn av nyreviderte DSM-V (Øzerk & Øzerk, 2013) og fordi den høres snillere ut for foreldre og tydeligere ut enn gjennomgripende utviklingsforstyrrelser (Wing, 1997). Atypisk autisme skilles fra barneautisme i det et, eller flere av kriteriene stilt innunder barneautismediagnosen ikke oppfylles. Det vil si at diagnosen kanskje ikke ble stilt før etter fylte tre år, eller at barnet fungerer som normalt på et, eller to av de tre områdene sosiale relasjoner, kommunikasjon, eller repetitiv og stereotyp atferd. Atypisk autisme forekommer gjerne sammen med utviklingshemning, som oftest i en mer alvorlig grad. Aspergers syndrom skilles fra autisme ved at det ikke foreligger generell forsinkelse, hemming av språket, eller kognitiv utvikling. Tilstanden er ofte forbundet med uttalt klossethet. Det er tydelig tendens til at tilstanden vedvarer gjennom ungdomsalderen og inn i voksenalderen. Psykotiske episoder kan opptre tidlig i voksen alder (WHO, 2016). ICD-10 baserer videre sitt diagnosesystem på et sett av diagnosekriterier som må oppfylles. Diagnostiske forskningskriterier for barneautisme Jeg velger her å gjengi fra diagnosekriteriene som er gjeldende for barneautisme i ICD-10 (WHO, 1993). WHOs kriterier for alle diagnosene som inngår i gjennomgripende utviklingsforstyrrelser finnes i sin helhet ved å følge nettsiden i sist anvendte referanse. Under en kartlegging tar man utgangspunkt i barnets utvikling fra fødsel frem til dagen utredningen foretas, og de følgende sett av kriterier må oppfylles før diagnosen barneautisme kan benyttes: A. Unormal, eller nedsatt utvikling før fylte tre år på minst ett av de følgende områdene: reseptivt og ekspressivt språk anvendt i sosial kommunikasjon, sosial utvikling, eller gjensidig sosial interaksjon, og funksjonell, eller symbolsk lek. B. Minst seks symptomer fra 1), 2), eller 3) må være tilstede, sammen med minst to fra 1) og minst en av hver fra 1) og 2): 12

25 1) Kvalitative avvik i gjensidig sosial interaksjon må manifesteres på minst to av de følgende områdene: a. svikt i bruk av blikkontakt, ansiktsuttrykk, kroppsholdning og gester for å regulere sosial interaksjon b. svikt i utvikling av forhold til jevnaldrende som innebærer gjensidig deling av interesser, aktiviteter og følelser c. mangel på sosio-emosjonell gjensidighet d. mangel på spontan søken etter å dele gleder, interesser, eller prestasjoner med andre mennesker 2) Kvalitative avvik innenfor kommunikasjon er manifestert på minst ett av de følgende områdene: a. forsinket, eller manglende utvikling av talespråk uten forsøk på å kompensere gjennom bruk av gester og mimikk som alternative former for kommunikasjon b. manglende evne til å innlede, eller opprettholde toveissamtaler uavhengig av språkferdighetsnivå c. stereotyp og repetitiv språkbruk, eller idiosynkratisk bruk av ord, eller setninger d. mangel på variert spontan late-som-lek, eller sosial imitasjonslek 3) Begrenset, repetitivt og stereotypt mønster av atferd, interesser og aktiviteter, manifestert på minst to av følgende områder: a. En altomfattende opptatthet av et, eller flere stereotype og begrensede interessemønstre som er avvikende på innhold, fokus, eller intensitet b. Tilsynelatende tvangsmessig tilslutning til spesifikke, ikke-funksjonelle, rutiner, eller ritualer c. Stereotype og repetitive motoriske bevegelser som involverer hånd/fingerflagring, eller vridning, eller komplekse kroppsbevegelser d. Opptatthet av objektdeler, eller ikke-funksjonelle detaljer ved leker, for eksempel deres lukt, konsistens, lyd, eller vibrasjoner Variasjonene som finnes i autismegruppen er store, og det store antallet med punkter på sjekklistene som benyttes til diagnostisering gir indikasjon på denne variasjonen. Diagnosekriterier gir ingen fullstendig beskrivelse av særegenhetene til mennesker med ASF, og er heller ikke et utgangspunkt for deres tiltaksbehov (Dalen & Tangen, 2012). Dersom man 13

26 bare ser på det spesifikke innholdet slik det beskrives under hvert punkt, vil man stå i fare for å behandle mennesker som trenger ulik behandling på samme måte. Man er avhengig av å trekke inn teoretisk og praktisk kompetanse, og skreddersy ethvert tilbud og tiltak man gir til et barn med autismespekterforstyrrelser. Tidlig identifisering Foreldrene blir oppmerksomme på barnas utfordringer i et gradvis tempo, men som oftest ikke før de oppdager at barnet ikke utvikler tale, eller hvis atferdsmønsteret avviker fra jevnaldrende i toårsalderen. Dersom ferdighetene er ujevne og høyere enn forventet på enkelte områder kan det oppdages senere (Wing, 1997). Øzerk og Øzerk (2013) understreker viktigheten av tidlig identifisering. Jo tidligere identifisering, jo tidligere kan man igangsette intervensjonstiltak. Da er også sannsynligheten større for å styrke barnas muligheter for læring og utvikling. Det er også viktig for å hindre sekundære problemer. Sekundære problemer kan utvikles som følge av manglende intervensjon ved at barnet utvikler utfordrende atferd og uhensiktsmessige måter å forstå og håndtere omgivelsene på. Uhensiktsmessig atferd kan oppstå som følge av opplevd forvirring og angst under situasjoner som er uvante, ved å bli avbrutt under repetitive rutiner, på grunn av manglende forståelse av sosiale normer, eller overfølsomhet for sanseinntrykk fra høye lyder, sterke lys og menneskemengder (Wing, 1997). Atferden kan vises ved at de blir rastløse, destruktive, støyende og aggressive og dersom muligheten byr seg kan de også stikke av. Forekomst og årsaker til ASF Det finnes ikke mange studier og statistikk som viser noen eksakte tall og utvikling om tilfeller av individer med ASF i Norge, sier Øzerk og Øzerk (2013). Tall fra eldre undersøkelser viser at omtrent en av 2000 innbyggere fikk diagnosen ASF i og årene, og en av 1000 på slutten av 1990-tallet. Øzerk og Øzerk (2013) viser også til et prosjekt gjennomført i tidsrommet av Stoltenberg med flere i 2010 hvor det fremkommer en forekomst på seks av Basert på antall barn i Norge kan man ut i fra det anslå at det var rundt barn med ASF i Norge i Av disse vet man at det oftere rammer gutter enn jenter. Kanner anslo at fire ganger så mange gutter enn jenter hadde hans autismesyndrom (Wing, 1997). En svensk studie fra 2005 (Barnevik-Olsson, et al. 2008, ref. i Øzerk og Øzerk, 2013) viste et forhold mellom gutter og jenter med ASF på 3:1. Studier i 14

27 USA har også vist forhold på 4:1 og opptil 5:1. Årsaken til kjønnsforskjellene er like uviss som årsaken til syndromet. Årsaken til ASF kan den dag i dag fortsatt ikke forklares, selv om omfattende forskning pågår konstant. Enkelte har de siste årene trodd det har vært en sammenheng med vaksinasjonsprogrammene for barn og MMR-vaksinen, men det støttes ikke i medisinsk forskningsmiljø. Det knyttes heller til biologisk, eller nevrologiske forskjeller og/eller problemer i hjernen. Man har også sett at i mange familier kan forekomsten forklares genetisk og epigenetisk, og at det kan være arvelig (Øzerk og Øzerk, 2013). I det neste vil jeg redegjøre for kommunikasjon, før jeg vender tilbake til barn med autismespekterforstyrrelser og hva som kjennetegner deres kommunikasjon samt hvordan man kan tilrettelegge for utvikling på dette området. 2.2 Kommunikasjon Kommunikasjon er en hjørnesten for å kunne delta sammen med andre og forstå hva andre vil formidle, og hvordan verden fungerer. Kommunikasjon er viktig i alle faser i livet, helt fra den spede begynnelsen som spedbarn der blikk, gråt og andre lyder er viktig for samspillet mellom det lille barnet og den nybakte mammaen. (Hernes & Larsen, 2012, s. 20) Communicare betyr å gjøre felles. Dette er den latinske opprinnelsen til det vi kaller kommunikasjon. Lorentzen hevder kommunikasjon er en fundamental eksistensbetingelse (2001). Med det mener han at all mental, kognitiv, intellektuell utvikling og all forståelse overhodet er avhengig av mellommenneskelig kommunikasjon. Kommunikasjon er også en betingelse for utvikling, sier han. Det er mange teoretikere som har gjort et forsøk på å lage en presis og kort definisjon av kommunikasjon, men de har ikke klart å lykkes fordi ingen av forslagene er dekkende nok (Lorentzen, 2009). En kommunikasjonshandling kan kjennetegnes av en avsender med intensjon om å gjøre noe kjent for en mottaker der noe kan være et budskap i form av blant annet en tanke, en følelse, en mening, eller en intensjon (Kaland, 1996). Det avsenderen ønsker er å få frem er et budskap som enten kan høres, leses, eller ses. Kommunikasjonen kan være verbal i form av tale, eller skriftspråk, gjennom ord og setninger, men den kan også være mer subtil, og ikke- 15

28 verbal gjennom gester, miming og kroppsspråk. For at kommunikasjonen skal kunne betegnes som vellykket må både avsenderen og mottakeren ha en felles forståelse av meningen, eller informasjonen som budskapet inneholder, sier Kaland (1996). Inne på noe av det samme er også Lorentzen (2009) som assosierer kommunikasjon med ordene intensjon, deling og lytting. Han understreker dog i den forstand at man også bør se på kommunikasjon mer alternativt enn ut i fra en tradisjonell avsender - mottaker prosess, eller som en lineær prosess hvor informasjon og budskap går frem og tilbake. Informasjonen i budskapet blir da for konkret og avgrenset. Budskapet sendes, mottas, forstås, eller ikke. Man bør heller betrakte kommunikasjon ut ifra et perspektiv der man antar at mennesket er kommuniserende. Hvor formål og hensikt ikke er et grunnlag for kommunikasjon. Vi vil da kommunisere egne erfaringer, opplevelser, hva man synes og mener uten å vite sikkert om den man kommuniserer med har, eller har hatt opplevelser som er sammenlignbare. Man vil kommunisere fordi man befinner seg i en situasjon som man synes og mener noe om, og man vil ha andres respons på. Kommunikasjon kan da ses på som en dynamisk og kontinuerlig prosess hvor absolutt ingenting av det som kalles informasjon og budskap eksisterer, og kan defineres i seg selv uten referanse til andre tilsvarende deler i en helhet (Lorentzen, 2009, s. 55). I slike prosesser skal ikke mening oppdages, eller gjenkjennes, men dannes og videre gjøres felles. Dette synet gjør en bedre rustet i møte med selv de mest kommunikasjonssvake. Man må da forholde seg til dem som med alle andre kommuniserende mennesker. Da er det bare opp til en selv å øyne kommunikasjonen og respondere. For en dypere forståelse av kommunikasjonsbegrepet er det også nødvendig å se nærmere på kommunikasjon i et utviklingsperspektiv. Til dette benytter jeg meg i det følgende av Bråtens kommunikative utviklingstrapp (1998) Kommunikasjon i et utviklingsperspektiv Det er vesentlig å kjenne til milepælene for normal utvikling for å kunne vurdere barn med ASF sine språk og kommunikasjonsferdigheter. Tidlig intervensjon avhenger av tidlig registrering av vansker for systematisk behandling, trening og opplæring av barn med ASF (Øzerk & Øzerk, 2013). Gryende kommunikasjon ses i nær sammenheng med utviklingen av sosialt samspill. Barns kommunikasjonsutvikling starter allerede i spedbarnsfasen gjennom gjensidig kroppslig samspill med mor, viser spedbarnsforskning (Øzerk & Øzerk, 2013). I 16

29 Bråtens (1998) kommunikative utviklingstrapp er dette det første av de fire trinnene den består av. Fra første uke etter fødselen deltar spedbarn og voksen i en gjensidig utfyllende kroppsspråklig kontakt. Kontakten skjer gjennom ikke-verbale inntrykk og uttrykk for følelser gjennom gester, toneleie, kroppsstillinger og bevegelser. Det kan være signaler som gråt, vokalisering og smil (Tetzchner, 2001). Det innbyr til et danselignende samspill i positiv affektiv samstemthet som inkluderer inntoning, tempo, rytme og harmoni (Bråten, 1998; Øzerk & Øzerk, 2013). Neste trinn handler om oppmerksomhetskontakt og fasen etableres fra andre halvdel av første leveår. En oppmerksomhetskontakt med hensiktsrettet og emosjonell henvisning til objekter er gjenstand for felles, intersubjektiv oppmerksomhet. Sentralt i denne fasen er øyekontakten. Man retter en annens oppmerksomhet mot det ens egen oppmerksomhet er rettet mot og deler fokus for oppmerksomheten. Dette inngår i det andre forskere også kaller felles oppmerksomhet (Tetzchner & Martinsen, 2002; Øzerk & Øzerk, 2013). Barnet lærer å gjengjelde og imitere håndtering av objekter gjennom å delta i andres bevegelser. Når barnet er rundt åtte-ni måneder kan barnet følge foreldrenes blikkretning og to måneder senere kan de følge peking med pekefinger. Initiere felles oppmerksomhet kan de fra de er omtrent måneder gamle og de peker på gjenstander som er utenfor deres rekkevidde for å be om å få dem via øyekontakt med andre. Fra slutten av det andre leveåret begynner det neste trinnet. Barnet deltar i meningsfylt symbolsk samhandling gjennom avkoding av verbale inntrykk og innkoding av verbale uttrykk som blir meningsfylte i kraften av en gryende felles symbolverden og perspektivtaking (Bråten, 1998). Barnet oppdager at gester, ord og vendinger har en symbolsk karakter som kan tjene som henvisning til annet enn seg selv, og den verbaliserte verden blir tilegnet. Barnet lærer å sette navn på gjenstander, og ordene får personlig mening. Etter hvert begynner det å bruke samme ord på beslektede ting, eller fenomener. Har det først lært gris vil kanskje alle dyr falle under samme benevnelse (Tetzchner, 2001). Når barnet er omtrent 18 måneder begynner det å kombinere to ord til toordsytringer, og når det er mellom to og to og et halvt år bruker det setninger med både tre og fire ord samtidig som det kan ha et vokabular på rundt 300 ord (Øzerk & Øzerk, 2013). Det siste trinnet i Bråtens trappemodell handler om metaforestillinger og mentale modeller av andres sinn som utvikles fra mellom tre- og seksårsalder. Denne evnen omtales også som theory of mind, eller teori om sinnet (Bråten, 1998; Kaland, 1996; Tetzchner, 2001; Wing, 17

30 1997; Øzerk & Øzerk, 2013). Barnet kan forestille seg andres forestillinger og avdekke feiloppfatninger, bedrag og når noen later som (Bråten, 1998). En fortellende meningsverden dannes som identitetsgrunn for barnets eget fortellende selv og andre som hovedpersoner i skapende selvdialogiske fortellinger. Dette regnes også for å være grunnlaget for gjensidighet i sosial interaksjon som er et viktig element i en vellykket sosial interaksjon (Øzerk & Øzerk, 2013). Barn med ASF utvikler ikke sin kommunikasjon i takt med normalutviklede barn. Jeg vil i det følgende redegjøre og gå nærmere inn på kommunikasjon og språk hos barn med ASF. Det er vanskelig å ta for seg språk-, kommunikasjon og sosial utvikling isolert fra hverandre, spesielt når det gjelder barn med ASF. Områdene går inn i hverandre og påvirker hverandres videre utvikling. Derfor velger jeg i det neste å benytte meg av det mer sammenfattende begrepet sosial kommunikasjon som et slags samlende overordnet begrep. 2.3 Sosial kommunikasjon hos barn med ASF Alderstypiske barn blir født med evnen til å tilegne seg språk og å foreta språklig tenkning og språklig kommunikasjon (Øzerk & Øzerk, 2013). Barn med ASF følger ikke milepælene for kommunikasjon og sosial utvikling som andre barn. Man har sett at kommunikasjonsvanskene hos barn med ASF kan variere i stor grad. Forekomsten av disse vanskene brer seg fra de som ikke utvikler et talespråk i det hele tatt til de som har et tilnærmet normalt språk (Hernes & Larsen, 2012). Som tidligere nevnt er kommunikasjon et av de tre kjennetegnende vanskene tilknyttet ASF. I ett- til toårs alderen, ser vi vanligvis en begynnende kommunikasjon hos barn. De utvikler litt etter litt sine første ord og deretter setninger, før kommunikasjon og sosial utvikling senere tar av. Dette ser vi ikke hos barn med ASF. Ordinnlæringen går tregt, hvis den i det hele tatt viser seg, og desto verre går det med setningsbyggingen og utforskingen av den. Skulle denne først tilta vil språket deres ofte være begrenset til å uttrykke hva de vil ha, og hva de vil unngå. Dette står ofte i motsetning til andre barn, som lærer seg å bruke nye ord for å oppnå en reaksjon, som smil og bekreftelser hos mamma og pappa forteller Hernes og Larsen (2012, s. 21) Gjensidig kroppskontakt Vi kan ta for oss de allerede presenterte trappetrinnene i Bråtens kommunikasjonsutvikling for alderstypiske barn som et utgangspunkt for en nærmere redegjørelse av hvordan barn med ASF utvikler sin sosiale kommunikasjon. Første trinn i normalutviklede barns 18

31 kommunikasjon er gjensidig kroppskontakt. Barn med ASF kan oppleve sanseinntrykk som ubehagelige og kroppskontakt kan være så ille som smertefullt (Bråten, 1998). De unnviker øyekontakt og viser likegyldighet overfor tilbud om gjensidige samspill. Dersom de har blikkontakt beskriver foreldre det som om de ikke ser på dem, men gjennom dem (Martinsen & Siverts, 1990). De tar ikke i mot kos som andre barn, og et fellestrekk er at de ikke omfavner foreldrenes kropp under bæring, men heller holder seg oppreist (Øzerk & Øzerk, 2013). Barn med ASF viser ofte også betydelige vansker med å forstå ansiktsuttrykk. De har vansker med imitasjon og å ta etter menneskemodeller. Desto mer formen på etterligningen innebærer en menneskelig modell, dess mer komplisert er det for barn med ASF å etterligne (Bråten, 1998). Det har vært spekulasjoner rundt mulighetene for at dette kan skyldes at barn med ASF i det hele tatt har vansker med å vie oppmerksomhet til menneskelige modeller Felles oppmerksomhet Evnen til delaktighet i andres bevegelser synes å være fraværende hos barn med ASF. Evnen til å imitere og etterligne er også svekket, dermed hemmes barnets utvikling av ferdigheter i imitasjonslek. De imiterer for eksempel ikke lyder og vinking slik andre småbarn gjør. Dersom mor, eller far åpner munnen i det barnet mates vil ikke barnet med ASF gjøre det samme automatisk. De viser ikke slik følt delaktighet i andres bevegelser. Felles oppmerksomhet omtales som en grunnleggende bestanddel av menneskelig kommunikasjon og et nødvendig fundament for barns tilegnelse av språk (Tetzchner, 2001). Barn med ASF har som regel delvis, eller helt manglende evne til å initiere en slik felles oppmerksomhet. Mange klarer heller ikke å følge en pekende finger, eller respondere på navn, eller reagere positivt på prompts. Prompts er handlinger som utføres for å lede barnet til oppmerksomhet. Disse vanskene kobles sammen med deres problemer med alternering. Barnet kan klare å rette blikket i retningen det pekes, men vil ikke vende blikket frem og tilbake mellom det som pekes på og den som peker (Øzerk og Øzerk, 2013). Ei heller kan alle barn med ASF peke selv, men de kan rekke hånden mot retningen av en ønsket gjenstand. Da kan de gjerne åpne og lukke hånden mot gjenstanden, men uten øyekontakt, eller å gjøre forsøk på felles oppmerksomhet. Svake utviklede evner i oppmerksomhetskontakt setter store begrensninger på barna med ASFs samspill med andre barn. De viser manglende interesse for andre barn og voksne, og behandler lekeobjekter på uvanlig måte. De initierer ikke lek, deltar ikke i lek med 19

Innføringskurs om autisme

Innføringskurs om autisme 1 Innføringskurs om autisme Hva er autisme 2 Diagnostiske kriterier for gjennomgripende utviklingsforstyrrelser En gruppe lidelser karakterisert ved kvalitative forstyrrelser i sosialt samspill og kommunikasjonsmønstre

Detaljer

Autismespekterforstyrrelser. Kenneth Larsen Rådgiver Regional kompetansetjeneste for autisme, ADHD, Tourettes syndrom og narkolepsi

Autismespekterforstyrrelser. Kenneth Larsen Rådgiver Regional kompetansetjeneste for autisme, ADHD, Tourettes syndrom og narkolepsi Autismespekterforstyrrelser Kenneth Larsen Rådgiver Regional kompetansetjeneste for autisme, ADHD, Tourettes syndrom og narkolepsi Autismespekterforstyrrelser Gruppe lidelser kjennetegnet ved kvalitative

Detaljer

Tidlige tegn på autisme

Tidlige tegn på autisme Tidlige tegn på autisme Kenneth Larsen Teamleder Glenne regionale senter for autisme Studier viser at tidlig innsats er av avgjørende betydning for barn med autisme (Lovaas, 1987; Sheinkopf og Siegel,

Detaljer

Asperger syndrom fremtid som diagnose?

Asperger syndrom fremtid som diagnose? Asperger syndrom fremtid som diagnose? v/psykologspesialist Niels Petter Thorkildsen Innlegg på årsmøte i Autismeforeningen / Akershus lokallag Februar 2013 Utgangspunkt Diagnosemanualer og kriterier er

Detaljer

Autismespektervansker

Autismespektervansker Helse Midt 24.10.11 Genetiske syndromer og autismespektervansker Autismespektervansker Britta Nilsson Psykolog/Sekjsonsleder Oslo universitetssykehus Tre barn med autismespekterforstyrrelse Daniel barneautisme.

Detaljer

Epilepsi og autisme Avdeling for kompleks epilepsi. Revidert 12/2014

Epilepsi og autisme Avdeling for kompleks epilepsi. Revidert 12/2014 Epilepsi og autisme Regional kompetansetjeneste for epilepsi og autisme Spre kunnskap og kompetanse Gi informasjon, råd og veiledning Utvikle kunnskapsbaserte pasientforløp Bygge opp kompetanse Initiere

Detaljer

DET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE. Forfatter: Inger Johanne Lund Strømland (signatur forfatter)

DET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE. Forfatter: Inger Johanne Lund Strømland (signatur forfatter) DET HUMANISTISKE FAKULTET MASTEROPPGAVE Studieprogram: Master i Spesialpedagogikk Høstsemesteret 2012 Åpen Forfatter: Inger Johanne Lund Strømland (signatur forfatter) Veileder: Ella Maria Cosmovici Idsøe

Detaljer

Gjennomgripende utviklingsforstyrrelser

Gjennomgripende utviklingsforstyrrelser Gjennomgripende utviklingsforstyrrelser Gjennomgående utviklingsforstyrrelser kjennetegnes av alvorlig og gjennomgående nedsettelse av funksjon innenfor flere områder: Gjensidige sosiale samhandlingsferdigheter,

Detaljer

Asperger og autisme. Bjørn Roar Vagle, seksjonsleder HAVO

Asperger og autisme. Bjørn Roar Vagle, seksjonsleder HAVO Asperger og autisme Bjørn Roar Vagle, seksjonsleder HAVO Økning i autisme Er det en epidemi? Hvorfor skjer økning? Overdiagnostisering? 1943 beskrev autisme (Kanner) 1944 Asperger.(normalt evnenivå)

Detaljer

Kapittel 1... 15 Innledning... 15 Hvem er målgruppen for denne boka?... 16 Bokas struktur... 17

Kapittel 1... 15 Innledning... 15 Hvem er målgruppen for denne boka?... 16 Bokas struktur... 17 Innhold Forord... 11 Kapittel 1... 15 Innledning... 15 Hvem er målgruppen for denne boka?... 16 Bokas struktur... 17 Kapittel 2... 23 Et kort historisk tilbakeblikk på autisme... 23 Innledning... 23 Barneautisme,

Detaljer

Innføringskurs om autisme

Innføringskurs om autisme 1 Innføringskurs om autisme Diagnostisering og utredning av autisme 2 Utredning av barn med utviklingsforstyrrelser Grundig anamnesne Medisinsk/somatisk undersøkelser Observasjon i barnehage/skole/hjemme

Detaljer

Autisme. Forfatter: Sissel Berge Helverschou, forsker/psykologspesialist, Nasjonal kompetanseenhet for autisme, Rikshospitalet.

Autisme. Forfatter: Sissel Berge Helverschou, forsker/psykologspesialist, Nasjonal kompetanseenhet for autisme, Rikshospitalet. Autisme Forfatter: Sissel Berge Helverschou, forsker/psykologspesialist, Nasjonal kompetanseenhet for autisme, Rikshospitalet. Autisme er en gjennomgripende utviklingsforstyrrelse som kjennetegnes av alvorlige

Detaljer

Autismespekterforstyrrelse eller tilknytningsforstyrrelse? Psykologspesialist Gunn Stokke Bodø, 23.05.11

Autismespekterforstyrrelse eller tilknytningsforstyrrelse? Psykologspesialist Gunn Stokke Bodø, 23.05.11 Autismespekterforstyrrelse eller tilknytningsforstyrrelse? Psykologspesialist Gunn Stokke Bodø, 23.05.11 Prosjekt: Kunnskapsstatus Bakgrunn og motivasjon Finansiering: Nasjonal kompetanseenhet for autisme

Detaljer

En livslang tilstand. Boken omhandler særlig autisme hos voksne personer. Den vil angå mange. Lars Smith TEKST. PUBLISERT 5.

En livslang tilstand. Boken omhandler særlig autisme hos voksne personer. Den vil angå mange. Lars Smith TEKST. PUBLISERT 5. En livslang tilstand Boken omhandler særlig autisme hos voksne personer. Den vil angå mange. TEKST Lars Smith PUBLISERT 5. april 2018 EMNER autisme eldrepsykologi asperger Nils Kaland Autisme og aldring

Detaljer

Kapittel 1 Spesialpedagogisk hjelp historikk og begrepsdefinisjoner... 13 Vivian D. Nilsen

Kapittel 1 Spesialpedagogisk hjelp historikk og begrepsdefinisjoner... 13 Vivian D. Nilsen Innhold Kapittel 1 Spesialpedagogisk hjelp historikk og begrepsdefinisjoner... 13 Introduksjon... 13 Et tilbakeblikk i barnehagehistorien... 14 Asyl- og daghjem et sosialtiltak for barn... 14 Barnehagen

Detaljer

16.p11.2 delesjoner Kognitiv fungering, læring og sosial samhandling. Livø Nyhus Spesialpedagog

16.p11.2 delesjoner Kognitiv fungering, læring og sosial samhandling. Livø Nyhus Spesialpedagog 16.p11.2 delesjoner Kognitiv fungering, læring og sosial samhandling Livø Nyhus Spesialpedagog Hva skal jeg snakke om? Hva kan gjøre det vanskelig å lære? Kartlegging Sosial kompetanse og deltagelse Læringshindringer

Detaljer

Tidlig identifisering av autismespekterforstyrrelser

Tidlig identifisering av autismespekterforstyrrelser Tidlig identifisering av autismespekterforstyrrelser Tidlige tegn og arenaer for oppdagelse Kenneth Larsen Rådgiver Regional kompetansetjeneste for autisme, ADHD, Tourettes syndrom og narkolepsi Helse

Detaljer

PEDAGOGISKE IMPLIKASJONER VED CdLS

PEDAGOGISKE IMPLIKASJONER VED CdLS PEDAGOGISKE IMPLIKASJONER VED CdLS Resultatene fra studien viser at barna med CdLS er en svært heterogen gruppe. Selv om de har samme diagnose, viser det seg at de har ulike forutsetninger og behov. Store

Detaljer

Språkmiljø og psykososialt miljø for elever med behov for ASK

Språkmiljø og psykososialt miljø for elever med behov for ASK Språkmiljø og psykososialt miljø for elever med behov for ASK Et godt språkmiljø stimulerer til utvikling av språkets innhold (hva eleven uttrykker), språkets form (på hvilken måte eleven uttrykker seg),

Detaljer

Tilleggsintervju: AUTISME SPEKTER FORSTYRRELSER KIDDIE- SADS- PL 2009

Tilleggsintervju: AUTISME SPEKTER FORSTYRRELSER KIDDIE- SADS- PL 2009 Versjon 05.02.10 Tilleggshefte nr 8 Tilleggsintervju: AUTISME SPEKTER FORSTYRRELSER KIDDIE- SADS- PL 2009 Kiddie SADS (PL) 2009 Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia present-life version For

Detaljer

Pendler i bevegelse NOVEMBER Johanna Strand BETHA THORSEN KANVAS-BARNEHAGE

Pendler i bevegelse NOVEMBER Johanna Strand BETHA THORSEN KANVAS-BARNEHAGE Pendler i bevegelse NOVEMBER 2018 Johanna Strand BETHA THORSEN KANVAS-BARNEHAGE Pendler i bevegelse Pendelprosjektet ble gjennomført i Betha Thorsen Kanvas-barnehage i Frogner i Oslo. De ansatte i barnehagen

Detaljer

Velocardiofacialt syndrom

Velocardiofacialt syndrom Velocardiofacialt syndrom Sosial utvikling Nonverbale lærevansker Anne-Kin Pfister Spesialpedagog Juni 2012 2 For å fungere sosialt, er det ikke bare viktig å forstå hvilke regler som gjelder i den sosiale

Detaljer

Utredning og behandlingstilbud ved psykisk utviklingshemming i spesialisthelsetjenesten

Utredning og behandlingstilbud ved psykisk utviklingshemming i spesialisthelsetjenesten Utredning og behandlingstilbud ved psykisk utviklingshemming i spesialisthelsetjenesten Innledning Utviklingshemming er en tilstand med mangelfull utvikling på flere områder. Utviklingshemming gir forskjellige

Detaljer

Væremåte hos barn og unge med Cornelia de Langes syndrom. Monica Andresen Spesialpedagog 18.april. 2018

Væremåte hos barn og unge med Cornelia de Langes syndrom. Monica Andresen Spesialpedagog 18.april. 2018 Væremåte hos barn og unge med Cornelia de Langes syndrom Monica Andresen Spesialpedagog 18.april. 2018 Barn med CdLs og deres væremåte i sosial samhandling Höem og Andresen, 2012 Utvalget i studien: Foresatte

Detaljer

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for helsestasjonen og skolehelsetjenesten. Oslo kommune

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for helsestasjonen og skolehelsetjenesten. Oslo kommune Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo Manual for helsestasjonen og skolehelsetjenesten Oslo kommune Behandlingslinje for barn og unge med ADHD i Oslo Oslo Universitetssykehus HF, Akershus

Detaljer

Innhold DEL 1 BAKGRUNN OG TEORETISK FORSTÅELSE

Innhold DEL 1 BAKGRUNN OG TEORETISK FORSTÅELSE Innhold Forord... 11 DEL 1 BAKGRUNN OG TEORETISK FORSTÅELSE Innledning................................................. 15 Bokens oppbygning... 17 Kapittel 1 Når barnet unngår å snakke... 19 Dikt til Kari

Detaljer

Kjennetegn på autisme, årsaker, forklaringsmodeller. Eirik Nordmark Spesialist nevropsykologi Barnehabiliteringen, autismeteamet

Kjennetegn på autisme, årsaker, forklaringsmodeller. Eirik Nordmark Spesialist nevropsykologi Barnehabiliteringen, autismeteamet Kjennetegn på autisme, årsaker, forklaringsmodeller Eirik Nordmark Spesialist nevropsykologi Barnehabiliteringen, autismeteamet Kjennetegn = Diagnose Autisme er definert i diagnosemanualene ICD-10 og DSM-V

Detaljer

Psykiatrisk komorbiditet ved ASD klinisk betydning og diagnostiske utfordringer. Tønsbergkonferansen, 02. juni 2016

Psykiatrisk komorbiditet ved ASD klinisk betydning og diagnostiske utfordringer. Tønsbergkonferansen, 02. juni 2016 Psykiatrisk komorbiditet ved ASD klinisk betydning og diagnostiske utfordringer Tønsbergkonferansen, 02. juni 2016 Elen Gjevik, konst. overlege, PhD BUPsyd, Oslo universitetssykehus Innhold Fenomenet komrobiditet

Detaljer

PECS (The Picture Exchange Communication System) som kommunikasjonssystem for barn med autisme

PECS (The Picture Exchange Communication System) som kommunikasjonssystem for barn med autisme PECS (The Picture Exchange Communication System) som kommunikasjonssystem for barn med autisme Erfaringer fra prosjektarbeid ved knutepunkt for autisme og alternativ kommunikasjon Kari Engan Laberg, Arne

Detaljer

Skriftlig individuell eksamen høst 2016 konteeksamen

Skriftlig individuell eksamen høst 2016 konteeksamen Skriftlig individuell eksamen høst 2016 konteeksamen SPED3200 Dato: 09.01 16.01.2017 Kartleggings- og intervensjonsmateriell/metoder som spesialpedagoger benytter, bør være forskningsbaserte. Velg en (1)

Detaljer

Velocardiofacialt syndrom

Velocardiofacialt syndrom Velocardiofacialt syndrom Kognitiv utvikling og læring David Bahr Spesialpedagog Store variasjoner Hva vet vi om personen? Hvordan stille riktige krav? Hvordan utnytte personens sterke sider ved læring?

Detaljer

Autisme / Asperger syndrom hva betyr det for meg? Innholdsfortegnelse

Autisme / Asperger syndrom hva betyr det for meg? Innholdsfortegnelse Autisme / Asperger syndrom hva betyr det for meg? Innholdsfortegnelse Forord. X Forord til den norske utgaven.. XI Til de voksne leserne: familier, lærere og andre XII Hvorfor denne boken ble laget XII

Detaljer

finnborg.scheving@statped.no

finnborg.scheving@statped.no finnborg.scheving@statped.no Tidlig innsats må forstås både som innsats på et tidlig tidspunkt i barnets liv, og tidlig inngripen når problemer oppstår eller avdekkes i førskolealder, i løpet av grunnopplæringen

Detaljer

Se meg helt ikke stykkevis og delt

Se meg helt ikke stykkevis og delt Se meg helt ikke stykkevis og delt Mo i Rana 11.10.16 Nordlandssykehuset HF Fagenhet for autisme Sven Olav Vea Noen hjelpetjenester og instanser rundt barnet og familien Ambulante tjenester Stat. ped Sykehus

Detaljer

HABU. www.habu.no. PIH Program Intensivert Habilitering Prosjekt egenledelse TIOBA Ungdomskurs

HABU. www.habu.no. PIH Program Intensivert Habilitering Prosjekt egenledelse TIOBA Ungdomskurs HABU Tverrfaglig utredning og oppfølging av barn og unge 0-18 år 34,9 stillinger Arendal og Kristiansand Tverrfaglig fagstab: psykolog, spesialpedagog, lege, vernepleier, logoped, fysioterapeut, sosionom,

Detaljer

Psykose Grunnforståelse, symptomer, diagnostikk

Psykose Grunnforståelse, symptomer, diagnostikk Psykose Grunnforståelse, symptomer, diagnostikk Pårørendekurs Nidaros DPS mars 2014 Ragnhild Johansen Begrepsavklaring Psykotisk er en her og nå tilstand Kan innebære ulike grader av realitetsbrist Forekommer

Detaljer

HABU. www.habu.no. PIH Program Intensivert Habilitering Prosjekt egenledelse TIOBA Ungdomskurs

HABU. www.habu.no. PIH Program Intensivert Habilitering Prosjekt egenledelse TIOBA Ungdomskurs HABU Tverrfaglig utredning og oppfølging av barn og unge 0-18 år 34,9 stillinger Arendal og Kristiansand Tverrfaglig fagstab: psykolog, spesialpedagog, lege, vernepleier, logoped, fysioterapeut, sosionom,

Detaljer

Språkvansker hos barnehagebarn og praktisk bruk av Språkløyper. Kirsten M. Bjerkan Statped

Språkvansker hos barnehagebarn og praktisk bruk av Språkløyper. Kirsten M. Bjerkan Statped Språkvansker hos barnehagebarn og praktisk bruk av Språkløyper Kirsten M. Bjerkan Statped Hva er språkvansker? Mange ulike diagnoser vil involvere vansker med språk i større eller mindre grad Fokus denne

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017. Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag Barnehagens samfunnsmandat Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og aktivitetsmuligheter

Detaljer

Tidlige opplæringsprogrammer

Tidlige opplæringsprogrammer Tidlige opplæringsprogrammer Storefjell 13. november Silvia Andrea Fon Glenne regionale senter for autisme Løvaas Løvaas hovedhypotese er at alle barn lærer fra deres naturlige omgivelser fra morgen til

Detaljer

Tidlig identifisering og tiltak ved svært tidlige sosiale- og kommunikasjonsvansker

Tidlig identifisering og tiltak ved svært tidlige sosiale- og kommunikasjonsvansker Tidlig identifisering og tiltak ved svært tidlige sosiale- og kommunikasjonsvansker Kenneth Larsen Regional kompetansetjeneste for autisme, ADHD, Tourettes syndrom og narkolepsi Helse Sør-Øst Cathrine

Detaljer

8 TEMAER FOR GODT SAMSPILL Program for foreldreveiledning, utgitt av Bufetat. Av Karsten Hundeide, professor i psykologi ved universitetet i Oslo.

8 TEMAER FOR GODT SAMSPILL Program for foreldreveiledning, utgitt av Bufetat. Av Karsten Hundeide, professor i psykologi ved universitetet i Oslo. 8 TEMAER FOR GODT SAMSPILL Program for foreldreveiledning, utgitt av Bufetat. Av Karsten Hundeide, professor i psykologi ved universitetet i Oslo. Tema 1. Følelsesmessig kommunikasjon Vis positive følelser

Detaljer

Nevrokognitiv fungering ved autisme og epilepsi

Nevrokognitiv fungering ved autisme og epilepsi Nevrokognitiv fungering ved autisme og epilepsi Ylva Østby Psykolog, PhD, SSE OUS Diagnostiske utfordringer Autismesymptomer versus epilepsianfall? omhandlet i tidligere foredrag Kognitive vansker ved

Detaljer

PSYKISK HELSE PÅ BYGDA

PSYKISK HELSE PÅ BYGDA PSYKISK HELSE PÅ BYGDA 2 INNHOLD 02 04 05 05 06 07 FORORD FORBEREDELSE OG PLANLEGGING DEL 1. Foredrag (ca. 20 minutter) TEMA 1: Hva er psykisk helse (10 minutter)? TEMA 2: Hvordan tar vi vare på den psykiske

Detaljer

Miljøterapeutiske utfordringer ved epilepsi og autismespekterforstyrrelse - ASF. Iren K. Larsen, 2018

Miljøterapeutiske utfordringer ved epilepsi og autismespekterforstyrrelse - ASF. Iren K. Larsen, 2018 u Miljøterapeutiske utfordringer ved epilepsi og autismespekterforstyrrelse - ASF Hva er autisme? Variasjoner av symptomer innenfor tre hovedområder: - Kommunikasjon og språkutvikling - Gjensidige sosial

Detaljer

Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3. Formål 4. Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4. Hvordan ivareta barns medvirkning?

Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3. Formål 4. Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4. Hvordan ivareta barns medvirkning? 2015-2016 1 Del 2 INNHOLDSFORTEGNELSE Årshjul 2014/ 2015 og 2015/ 2016 3 Formål 4 Hvordan arbeide målrettet med fagområdene i årshjulet? 4 Hvordan ivareta barns medvirkning? 4 Målsetninger for periodene

Detaljer

Barns utviklingsbetingelser

Barns utviklingsbetingelser 1 Barns utviklingsbetingelser Barnet er aktivt og påvirker sine omgivelser allerede fra fødselen av. Det både søker og organiserer opplevelser i sin omverden, og det påvirker dermed til en viss grad sin

Detaljer

Idette nummeret av. Praktiske råd om det å snakke sammen. SERIETEMA: DET HANDLER OM SAMTALE DEL 7: Kroppsspråk

Idette nummeret av. Praktiske råd om det å snakke sammen. SERIETEMA: DET HANDLER OM SAMTALE DEL 7: Kroppsspråk SERIETEMA: DET HANDLER OM SAMTALE DEL 7: Kroppsspråk Praktiske råd om det å snakke sammen I denne spalten forsøker vi å belyse ulike sider ved den dagligdagse samtalen og gi råd om hvordan man lettere

Detaljer

Felles oppmerksomhet Joint attention. Gro Baasland Glenne regionalt senter for autisme

Felles oppmerksomhet Joint attention. Gro Baasland Glenne regionalt senter for autisme Felles oppmerksomhet Joint attention Gro Baasland 01.12.09. Glenne regionalt senter for autisme Innledning Økende fokus siste 25 år Autismespesifikt - utredning (ADOS) Nøkkelferdighet? Relateres til senere

Detaljer

Multiaksial diagnostikkhva brukes det til?

Multiaksial diagnostikkhva brukes det til? Multiaksial diagnostikkhva brukes det til? Om diagnostikk og forståelse i BUP Om psykisk lidelse hos barn og ungdom Om diagnostikk av psykisk lidelse i BUP Dagens tekst Hvorfor multiaksialt diagnosesystem?

Detaljer

Måleegenskaper ved ADI-R og ABC. Marianne Halvorsen Psykologspesialist, PhD UNN Tromsø

Måleegenskaper ved ADI-R og ABC. Marianne Halvorsen Psykologspesialist, PhD UNN Tromsø Måleegenskaper ved ADI-R og ABC Marianne Halvorsen Psykologspesialist, PhD UNN Tromsø Hvorfor måleegenskaper? 2 Reliabilitet Validitet Normer 3 Sjekk kvaliteten! PsykTestBarn http://www.psyktestba rn.no/

Detaljer

Skråblikk på autisme diagnosen og det å leve med den

Skråblikk på autisme diagnosen og det å leve med den Skråblikk på autisme diagnosen og det å leve med den Innlegg på årsmøte i Autismeforeningen Østfold 19.03.18 Ole Hafsmo Psykologspesialist Habiliteringstjenestsen Agenda Hva skjer med autisme diagnosen

Detaljer

Kommunikasjon og språkmiljø. Jørn Østvik, seniorrådgiver ved Trøndelag kompetansesenter

Kommunikasjon og språkmiljø. Jørn Østvik, seniorrådgiver ved Trøndelag kompetansesenter Kommunikasjon og språkmiljø Jørn Østvik, seniorrådgiver ved Trøndelag kompetansesenter Kommunikasjon Kommunikasjon: fra latinske COMMUNICARE - å gjøre felles Forutsetter felles oppmerksomhet Oppmerksomhet

Detaljer

Urolige sped- og småbarn Regulering. Unni Tranaas Vannebo Helsesøster Nasjonalt kompetansenettverk for sped og småbarns psykiske helse

Urolige sped- og småbarn Regulering. Unni Tranaas Vannebo Helsesøster Nasjonalt kompetansenettverk for sped og småbarns psykiske helse Urolige sped- og småbarn Regulering Unni Tranaas Vannebo Helsesøster Nasjonalt kompetansenettverk for sped og småbarns psykiske helse Regulering Spedbarnet trenger tid i starten = naturlig uro Foreldre

Detaljer

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE Legges ved henvisning til Pedagogisk Psykologisk Tjeneste ( PPT). Ved henvisning skal det være opprettet stafettlogg. Barnets navn: Fødselsdato: Morsmål: Barnehage: Nb!

Detaljer

Kommunikasjon og samspill med barn som mister ferdigheter

Kommunikasjon og samspill med barn som mister ferdigheter Kommunikasjon og samspill med barn som mister ferdigheter Monica Andresen (spes.ped.) FAGKURS - Samtale med barn som mister ferdigheter Frambu, 25. august 2016 Kommunikasjonsferdigheter. er all den kompetansen

Detaljer

Sjekkliste for vurdering av en kvalitativ studie

Sjekkliste for vurdering av en kvalitativ studie Sjekkliste for vurdering av en kvalitativ studie Hvordan bruke sjekklisten Sjekklisten består av tre deler: Innledende vurdering Hva forteller resultatene? Kan resultatene være til hjelp i praksis? I hver

Detaljer

Psykisk utviklingshemming og omsorgskompetanse

Psykisk utviklingshemming og omsorgskompetanse Psykisk utviklingshemming og omsorgskompetanse Kartlegging og vurderinger Høgskolen i Telemark Inge Jørgensen 1 Psykisk utviklingshemning (ICD-10: F70-F79) Tilstand av forsinket eller mangelfull utvikling

Detaljer

Oppgave 1 Eksamensoppgave

Oppgave 1 Eksamensoppgave Oppgave 1 Eksamensoppgave Bokmål Oppgaver til eksamen vår 2017 SPED4600 utviklingshemming Hjelpemidler: Ingen Besvar en (1) av to (2) oppgaver (oppgave 1 eller oppgave 2) Oppgave 1 Gjør greie for karakteristiske

Detaljer

UTFYLLENDE BESTEMMELSER FOR DET OBLIGATORISKE PROGRAMMET I SPESIALITETEN I HABILITERINGSPSYKOLOGI

UTFYLLENDE BESTEMMELSER FOR DET OBLIGATORISKE PROGRAMMET I SPESIALITETEN I HABILITERINGSPSYKOLOGI UTFYLLENDE BESTEMMELSER FOR DET OBLIGATORISKE PROGRAMMET I SPESIALITETEN I HABILITERINGSPSYKOLOGI Utfyllende bestemmelser for det obligatoriske programmet i spesialiteten habiliteringspsykologi (Vedtatt

Detaljer

Ikke bare greit å være tidlig ute! Signalene, reaksjonene, tiltakene og erfaringene

Ikke bare greit å være tidlig ute! Signalene, reaksjonene, tiltakene og erfaringene Ikke bare greit å være tidlig ute! Signalene, reaksjonene, tiltakene og erfaringene Anne Margrethe Rostad (psykologspesialist/phd, mor og mormor) Siri Marie Balstad (mor og datter) Hovedpersonen i dag:

Detaljer

Utviklingshemming og psykisk helse

Utviklingshemming og psykisk helse Utviklingshemming og psykisk helse Psykologspesialist Jarle Eknes Stiftelsen SOR Utviklingshemming og psykisk helse Jarle Eknes (red.) Universitetsforlaget 520 sider kr 398,- www.habil.net Innledning &

Detaljer

Diagnostisk stabilitet i førskolealderen

Diagnostisk stabilitet i førskolealderen Diagnostisk stabilitet i førskolealderen Synnve Schjølberg Prosjektleder Språk og Læring, Klinisk Rådgiver ABC studien Nasjonalt Folkehelseinstitutt Plan Utfordringer i å diagnostisere Endrete kriterier,

Detaljer

Asperger syndrom/ Autismespektertilstander. Jon Fauskanger Bjåstad doctor of psychology (clinical)/ psykologspesialist

Asperger syndrom/ Autismespektertilstander. Jon Fauskanger Bjåstad doctor of psychology (clinical)/ psykologspesialist Asperger syndrom/ Autismespektertilstander Jon Fauskanger Bjåstad doctor of psychology (clinical)/ psykologspesialist Asperger syndom Mer vanlig hos gutter enn jenter Fylkesvise forskjeller i forekomst

Detaljer

Likemannsarbeid i krisesituasjoner

Likemannsarbeid i krisesituasjoner Likemannsarbeid i krisesituasjoner Følelsesmessige reaksjoner i forbindelse med sykdom og funksjonshemning Kjennskap til diagnosen Progredierende funksjonstap 1 Følelsesmessige reaksjoner i forbindelse

Detaljer

Autismespekterforstyrrelser og aldring vandring i et ennå ukjent landskap? Michael B. Lensing (miclen@ous-hf.no) www.autismeenheten.

Autismespekterforstyrrelser og aldring vandring i et ennå ukjent landskap? Michael B. Lensing (miclen@ous-hf.no) www.autismeenheten. Autismespekterforstyrrelser og aldring vandring i et ennå ukjent landskap? Michael B. Lensing (miclen@ous-hf.no) www.autismeenheten.no Våre små søsken har blitt voksne og begynner å bli gamle Heller ikke

Detaljer

PEDAGOGISK PLATTFORM

PEDAGOGISK PLATTFORM PEDAGOGISK PLATTFORM 2015 2018 BREDSANDKROKEN BARNEHAGE Innledning: I 2012 startet barnehagen opp et stort endrings- og utviklingsarbeid. Personalet lot seg da inspirere av Reggio Emilia filosofien og

Detaljer

Psykisk helse hos mennesker med utviklingshemming

Psykisk helse hos mennesker med utviklingshemming hos mennesker med utviklingshemming Psykologspesialist Jarle Eknes Stiftelsen SOR Historikk Langt tilbake: skilte ikke mellom utviklingshemming og alvorlige psykiske lidelser Nyere historie: skilt skarpt

Detaljer

VIDERE VEILEDNING I EIBI FOR BARN I ALDEREN 0 6 ÅR MED AUTISMESPEKTERFORSTYRRELSER.

VIDERE VEILEDNING I EIBI FOR BARN I ALDEREN 0 6 ÅR MED AUTISMESPEKTERFORSTYRRELSER. VIDERE VEILEDNING I EIBI FOR BARN I ALDEREN 0 6 ÅR MED AUTISMESPEKTERFORSTYRRELSER. VEILEDNING Etter de tre første månedene gis veiledning til barnehagen annen hver uke, av veileder fra spesialisthelsetjenesten.

Detaljer

En integrert/syntetiserende modell/teori for avhengighet Per A. Føyn Guriset 5. mars Teori om avhengighet 1

En integrert/syntetiserende modell/teori for avhengighet Per A. Føyn Guriset 5. mars Teori om avhengighet 1 En integrert/syntetiserende modell/teori for avhengighet Per A. Føyn Guriset 5. mars 2013 Teori om avhengighet 1 Teori vsmodell Modeller en beskrivelse av et fenomen (system, tilstand, hendelser) som beskriver

Detaljer

Spesialisthelsetjenesten Barn- og voksenhabilitering. Forebyggende tiltak og andre løsninger.

Spesialisthelsetjenesten Barn- og voksenhabilitering. Forebyggende tiltak og andre løsninger. Spesialisthelsetjenesten Barn- og voksenhabilitering Forebyggende tiltak og andre løsninger. Spesialisthelsetjenestens ansvar og roller etter Kap. 9 9 7: Skal bistå kommunen ved utforming av tiltak. Det

Detaljer

Hva er å kommunisere?

Hva er å kommunisere? communicare = å dele eller gjøre felles Hva er å kommunisere? Slik ordet kommunikasjon brukes i dagligtalen, kan enhver tilsiktet eller ikketilsiktet overføring av følelser, informasjon, holdninger osv.

Detaljer

Hva er kognitive vansker og hvilke utfall ser vi hos mennesker med CP?

Hva er kognitive vansker og hvilke utfall ser vi hos mennesker med CP? Hva er kognitive vansker og hvilke utfall ser vi hos mennesker med CP? CP-konferansen Fredag 29. jaunuar 2010 Nevropsykolog Torhild Berntsen Oslo Universitetssykehus Kognisjon Av latin cognoscere lære

Detaljer

Miljøterapeutiske utfordringer ved utviklingshemming og/eller autismespekterforstyrrelse. Nann C. Ek Hauge 2018

Miljøterapeutiske utfordringer ved utviklingshemming og/eller autismespekterforstyrrelse. Nann C. Ek Hauge 2018 u Miljøterapeutiske utfordringer ved utviklingshemming og/eller autismespekterforstyrrelse Er epilepsi bare anfall? Regional kompetansetjeneste for epilepsi og autisme Spre kunnskap og kompetanse Gi informasjon,

Detaljer

Kommentarer tekst evt. konkret forslag til ny tekst 1.1.1

Kommentarer tekst evt. konkret forslag til ny tekst 1.1.1 HØRINGSSVAR TIL VEILEDER TIL FORSKRIFT OM HABILITERING OG REHABILITERING, INDIVIDUELL PLAN OG KOORDINATOR Kap 1 Tema: Om habilitering og rehabilitering Kommentarer tekst evt. konkret forslag til ny tekst

Detaljer

Utfordrende atferd hos barn og unge med utviklingsforstyrrelser. Roy Salomonsen 12.10.15

Utfordrende atferd hos barn og unge med utviklingsforstyrrelser. Roy Salomonsen 12.10.15 1 Utfordrende atferd hos barn og unge med utviklingsforstyrrelser Roy Salomonsen 12.10.15 2 Hva menes med utfordrende atferd? Atferdsvansker kjennetegnes ved et gjentagende, og vedvarende mønster av dyssosial,

Detaljer

Se hva jeg ser-041116 16-11-04 11:42 Side 1. Se hva jeg ser. om barnets sosiale utvikling

Se hva jeg ser-041116 16-11-04 11:42 Side 1. Se hva jeg ser. om barnets sosiale utvikling Se hva jeg ser-041116 16-11-04 11:42 Side 1 Se hva jeg ser om barnets sosiale utvikling Se hva jeg ser-041116 16-11-04 11:42 Side 2 Tidlig utvikling av sosiale ferdigheter Allerede i første leveår samhandler

Detaljer

1. Innledning. 2. Opptakskrav

1. Innledning. 2. Opptakskrav Fagplan for PP-klinisk spesialisering Revidert 17.08.18 Pedverket Kompetanse tilbyr etterutdanning i PP-klinisk spesialisering for ansatte i PP-tjenesten. Kartlegging og sakkyndighetsarbeid er grunnleggende

Detaljer

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori Refleksjonsnotat 3 vitenskapsteori Diskuter om IKT-støttet læring er en vitenskap og problematiser etiske aspekter ved forskning i dette feltet. Kristina Halkidis S199078 Master i IKT-støttet læring Høyskolen

Detaljer

Januar, februar og mars. Juli, august og september. April, mai og juni

Januar, februar og mars. Juli, august og september. April, mai og juni 1 Del 2 ÅRSHJUL BRATTÅS BARNEHAGE AS 2012/ 2013 OG 2013/ 2014 2012/ 2013: Etikk, religion og filosofi Oktober, november og desember Januar, februar og mars Kropp, bevegelse og helse Natur, miljø og teknikk

Detaljer

Oppgave 1. Oppgave 2. Bokmål Hjelpemidler: Ingen Besvar en av to følgende oppgaver (oppgave 1 eller oppgave 2)

Oppgave 1. Oppgave 2. Bokmål Hjelpemidler: Ingen Besvar en av to følgende oppgaver (oppgave 1 eller oppgave 2) SPED4600 fordypning utviklingshemming. Eksamen 03.06.16 Bokmål Hjelpemidler: Ingen Besvar en av to følgende oppgaver (oppgave 1 eller oppgave 2) Oppgave 1 I Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementets

Detaljer

Tverrfaglighet, utredning og behandling; en utfordrende prosess. Basiskurs Oslo 2018 Psykologspesialist Helle Schiørbeck OUS-Rikshospitalet

Tverrfaglighet, utredning og behandling; en utfordrende prosess. Basiskurs Oslo 2018 Psykologspesialist Helle Schiørbeck OUS-Rikshospitalet Tverrfaglighet, utredning og behandling; en utfordrende prosess Basiskurs Oslo 2018 Psykologspesialist Helle Schiørbeck OUS-Rikshospitalet Prosessen: Identifikasjon Utredning Diagnoser? Tiltak Hvem har

Detaljer

Autismespekterlidelser og lovbrudd

Autismespekterlidelser og lovbrudd Autismespekterlidelser og lovbrudd -Forekomst og særtrekk s ved personer som begår r alvorlige lovbrudd Siv Anita Aasnes Tsakem Sentral fagenhet for tvungen omsorg Kort om autisme Vanlige funksjonsutfall

Detaljer

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for skole. Oslo kommune

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for skole. Oslo kommune Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo Manual for skole Oslo kommune Behandlingslinje for barn og unge med ADHD i Oslo Oslo Universitetssykehus HF, Akershus universitetssykehus HF, Diakonhjemmet

Detaljer

NFSS Trondheim 11-13.mars 2014 Presentasjon av masteroppgaven Snart Voksen

NFSS Trondheim 11-13.mars 2014 Presentasjon av masteroppgaven Snart Voksen NFSS Trondheim 11-13.mars 2014 Presentasjon av masteroppgaven Snart Voksen En undersøkelse av hva jenter med utviklingshemming lærer om tema seksualitet og kjønn i grunnskolen. Litteratur og Metode Kompetansemålene

Detaljer

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for barnehage. Oslo kommune

Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo. Manual for barnehage. Oslo kommune Behandlingslinjen for barn og unge med ADHD i Oslo Manual for barnehage Oslo kommune Behandlingslinje for barn og unge med ADHD i Oslo Oslo Universitetssykehus HF, Akershus universitetssykehus HF, Diakonhjemmet

Detaljer

This man has Huntington s disease - I have not arranged to see him again, there is nothing more I can do.

This man has Huntington s disease - I have not arranged to see him again, there is nothing more I can do. This man has Huntington s disease - I have not arranged to see him again, there is nothing more I can do. Huntingtons sykdom og kognisjon Kognisjon omhandler tankeprosesser - å forstå, erkjenne, huske,

Detaljer

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017

HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 HANDLINGSPLAN FOR BARNEHAGEN 2013-2017 Alle skal ha minst en opplevelse av mestring hver dag 27.08.13 Barnehagens samfunnsmandat Barnehagen skal gi barn under opplæringspliktig alder gode utviklings- og

Detaljer

Hvordan snakker jeg med barn og foreldre?

Hvordan snakker jeg med barn og foreldre? Hvordan snakker jeg med barn og foreldre? Samtale med barn Å snakke med barn om vanskelige temaer krever trygge voksne. De voksne må ta barnet på alvor slik at det opplever å bli møtt med respekt. Barn

Detaljer

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE PEDAGOGISK-PSYKOLOGISK TENESTE Unntatt offentlighet: Offl. 13, jfr. fvl. 13.1.1 PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNEHAGE Legges ved henvisning til Pedagogisk Psykologisk Teneste (PPT) Barnets namn:. Fødselsdato:

Detaljer

Enkel filosofi bak kvalitetsplanen: «Jo dyktigere vi gjør våre ansatte, jo dyktigere gjør vi vårebarn og unge i barnehage og skole».

Enkel filosofi bak kvalitetsplanen: «Jo dyktigere vi gjør våre ansatte, jo dyktigere gjør vi vårebarn og unge i barnehage og skole». Vi vil gjøre hver dag verdifull! Felles fokus Trygghet, omsorg og varme Glede og humor Barna skal hver dag føle og oppleve... Mestring og læring Lek og vennskap Sett og hørt BARNEHAGENS PLATTFORM: Lilleløkka

Detaljer

Høst 2013 Søndre Egge Barnehage

Høst 2013 Søndre Egge Barnehage Høst 2013 Søndre Egge Barnehage Barnehagens 4 grunnpilarer: Læring gjennom hverdagsaktivitet og lek Voksenrollen Barnsmedvirkning Foreldresamarbeid Disse grunnpilarene gjennomsyrer alt vi gjør i barnehagen,

Detaljer

Hva er psykiske lidelser? Et atferdsanalytisk perspektiv

Hva er psykiske lidelser? Et atferdsanalytisk perspektiv Hva er psykiske lidelser? Et atferdsanalytisk perspektiv Børge Holden Mål: Å komme fire myter til livs: At psykiske lidelser er noe annet enn atferd At de er konkrete sykdommer At psykiske lidelser forklarer

Detaljer

Trippel X 47, XXX. Språk og samhandling. David Bahr Spesialpedagog Frambu

Trippel X 47, XXX. Språk og samhandling. David Bahr Spesialpedagog Frambu Trippel X 47, XXX Språk og samhandling David Bahr Spesialpedagog Frambu Individuelle forskjeller Jenter med Trippel X syndrom er en uensartet gruppe med store individuelle forskjeller Mange har få eller

Detaljer

Innhold. Forord fra barneombudet Forord Leserveiledning... 13

Innhold. Forord fra barneombudet Forord Leserveiledning... 13 Innhold Forord fra barneombudet... 9 Forord... 11 Leserveiledning... 13 Kapittel 1 Innledning... 15 Formål og problemstillinger... 20 Begrepsbruk... 20 Barn og ungdom... 20 Barneperspektiv... 20 Vold,

Detaljer

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNHAGER

PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNHAGER PEDAGOGISK RAPPORT FOR BARNHAGER I forbindelse med henvisning til Pedagogisk-psykologisk tjeneste for kommunene Hobøl, Skiptvet og Spydeberg. Barnets navn: vedrørende: Fødselsdato: Barnehage: Avdeling/telefon:

Detaljer

Program undervisning K 2

Program undervisning K 2 Program undervisning K 2 09.30 Egenledelse, læring, eksempler på GAS-mål 11.00 Mål for egenledelse (TS-team) 11.30 Lunsj 12.00 Fagfolk: Fakta om PEDI og GMFM og bruk av testresultater i arbeid med mål

Detaljer

Forskning innenfor barneog ungdomspsykiatrien

Forskning innenfor barneog ungdomspsykiatrien Forskning innenfor barneog ungdomspsykiatrien Hva vektlegges? og hvilke funn har man gjort? NHS-konferanse Psykisk helse Oslo 14.10.04 Forskningssjef Sonja Heyerdahl Regionsentre for barn og unges psykiske

Detaljer

BREDSANDKROKEN BARNEHAGE

BREDSANDKROKEN BARNEHAGE PEDAGOGISK PLATTFORM BREDSANDKROKEN BARNEHAGE Innledning: Barnehagen har fra 2012 latt seg inspirere av Reggio Emilia filosofien. Vi har fra da jobbet mye med verdiene og filosofien til Reggio Emilia i

Detaljer