Den gode skulen : Motivasjon, meistring og læring

Transkript

1 Den gode skulen : Motivasjon, meistring og læring Terje Manger Institutt for samfunnspsykologi Det psykologiske fakultetet Universitetet i Bergen Ny Giv - 2. samling Utdanningsdirektoratet Måndag 25. februar, kl Radisson Blu Plaza Hotel, Oslo

2 Problemstillingar for innlegget Motivasjon og læring som resultat av samspel mellom elev og læringsmiljø Forventning om meistring hos eleven (self-efficacy) og den gode skulen Kva har den autoritative læraren å seia for læring og trivnad? Korleis kan ein unngå lært hjelpeløyse hos elevar? Tilbakemeldingar til eleven: Ros eller informasjon?

3 Bakgrunnslitteratur Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2013). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Undervisning og læring. Bergen: Fagbokforlaget. Lillejord, S., Manger, T. & Nordahl, T. (2013). Livet i skolen 2. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforlaget. Manger, T. (2011). Det vet vi om: Motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal. Wormnes, B. & Manger, T. (2005). Motivasjon og mestring. Veier til effektiv bruk av egne ressurser. Bergen: Fagbokforlaget. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

4 Kunnskapsbasert praksis i skulen Kontekst Forskingsbasert kunnskap Kunnskapsbasert praksis Erfaringsbasert kunnskap. Skjøn og dømekraft Kontekst Eleven og føresette sine prioriteringar og medverknad Kontekst

5 Motivasjon og læring i skulen Samspel mellom intrapersonlege forhold (t.d. genetikk, evne, kunnskap, innsats, motivasjon, verdiar, forventning om meistring, skulefaglege sjølvoppfatning, kontrollplassering, lært hjelpeløyse) og situasjonsforhold (t.d. heimemiljø, kompetanse hos læraren, lærestoff, tilgang på meistringsopplevingar, rollemodellar, skuleleiing, skulen sitt eksterne støtteapparat )

6 David Ausubel ( )... visst eg skulle redusera heile den pedagogiske psykologien til berre eitt prinsipp, ville eg seia dette: Den viktigaste einskildfaktoren som påverkar læring er det eleven allereie kan. Set deg inn i det og lær han/ho deretter. Ausubel (1968)

7 Læraren sin fagkompetanse Ingen omfattende forskning er nødvendig for å fastslå at formidling av kunnskaper i aller høyeste grad er avhengig av at en selv mestrer de kunnskapene en skal formidle. (Bruner, 1960)

8 Kognitive aspekt av motivasjon og læring: Forventning om meistring vs kontrollplassering Forventning om meistring (self-efficacy): Føreutseiing hos eleven av kva som kan koma til å skje når han/ho skal løysa ei oppgåve Kontrollplassering (locus of control): Fortolking hos eleven av noko som allereie har skjedd Kva har forventning om meistring og kontrollplassering å seia for motivasjon og læring hos NY GIV-elevane?

9 Albert Bandura ( ) Meistring hos menneske er resultat av samhandling mellom individet si åtferd, personforhold (kognitive, affektive og biologiske) og forhold i miljøet. Ein teori som fornektar at tankar kan regulera handlingar kan ikkje forklara kompleks menneskeleg åtferd (Bandura, 1997)

10 Det gjensidige samspelet (Bandura, 1997) Åtferd (t.d. lese-, skrive-, rekne-, idretts- eller praktisk yrkesåtferd. Kan og vera uroleg vs roleg åtferd.) Person (biologiske, kognitive og affektive forhold) Viktig kognitivt omgrep: Self-efficacy Miljø (t.d. heim, skule, fritid, arbeidsliv )

11 Personleg forventning om meistring (self-efficacy) Self-efficacy handlar om kor godt ein sjølv kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve eller meistra ein spesifikk situasjon (Bandura, 1997; Jones & Shepard, 2011) Det handlar ikkje om å vera god eller dårleg men er ei tankemessig evaluering av eigen oppgåvekapasitet

12 Kjelder til eleven sin forventning om meistring (self-efficacy) Autentiske (verkelege) meistringsopplevingar Andre sine døme (imitasjonslæring, modellæring) Verbal overtaling Fysiologisk og emosjonell tilstand hos eleven (Bandura 1997, 2001) Moglege konsekvensar for NY GIV: Meir praksis og variasjon på ungdomssteget? Meir praksisorientert opplæring i vgo? Fellesfaga i vgo må bli meir yrkesretta og relevante?

13 Sjølvoppfatning sjølvverd - sjølvtillit Korleis formast slike opplevingar hos eleven?

14 Forholdet mellom forventning om meistring (self-efficacy) og skulefagleg sjølvoppfatning Sjølvoppfatning i eit fag avspeglar eleven sin forventning om å meistra dei ulike oppgåvene som inngår i faget (Bandura, 1997)

15 Kva er kjelder til eleven sitt sjølvverd? Løysinga på born og unge sine vanskar er neppe kurs i å få høgt sjølvverd, men endring av vilkåra dei lever under (Woolfolk mfl., 2008) We encourage linking self-esteem to learning and improvement (Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs, 2003 konklusjonar etter gjennomgang av internasjonal forskingslitteratur om kva som byggjer opp individet sitt sjølvverd)

16 Forventning om meistring og delmål Det er ein nær samanheng mellom dei måla som blir sette for skulearbeidet og forventning om å meistra det same skulearbeidet (Schunk og Pajares, 2005)

17 Delmål: Døme frå rehabilitering På min vei tilbake til et fullverdig liv har jeg forsøkt å sette meg delmål. Hvert delmål jeg har nådd har vært godt for selvvfølelsen min. Det gir meg håp for fremtiden at jeg får til noe i dag, det betyr at det ikke finnes noen grense for hva jeg vil få til i fremtiden (Runar Vincents Johannesen, voldsoffer som har gjenomgått ei rekke hjerneoperasjonar, og skrive boka Tilbake til livet. VG, )

18 Toppidrett Hvis du tror topputøvere fremdeles hører på kasetter med du er best du kan klare det du er en vinner!, så tar du feil (Børge Stensbøl, tidlegare toppidrettssjef i Noreg, 2001)

19 Kva vaksenrolle fremjar indre motivasjon, læring og trivnad i skulen Den autoritative føresette (Baumrind, 1970, 1991) Den autoritative læraren (Dever & Karabenick, 2011)

20 Samanhengen mellom foreldrestil og kompetanse og positiv sosialisering i skulen (Baumrind, 1971) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Forventningar og krav i tråd med eleven sin alder (støtta gradvis sjølvstende) Mindre grad av varm omsorg og mindre kommunikasjon Høge forventningar og krav Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Låge forventningar og krav Korkje varm omsorg, oppmerksemd eller forventningar og krav Fast kontroll med åtferd, grunngav kontrollen Fast kontroll med åtferd, grunngav ikkje kontrollen

21 Faktorar ved lærar som fremjar læring 1. Evne til å inngå i og oppretthalda sosiale relasjonar til den einskilde eleven 2. Kompetanse til å leia klassen og utvikla og overhalda reglar 3. Fagleg og fagdidaktisk kompetanse (Nordenbo mfl., 2008)

22 Kva ved læraren fremjar læring? (Hattie, 2009) Lærarane har høg* effekt, og den læraren som skaper mest læring.. n har høge forventningar til alle elevane n skaper positiv elev-lærar-relasjon n kan leia/styra klassen n identifiserer kva elevane bør jobba med n knyter tilbakemeldingane til desse små, men viktige stega i læreprosessen n brukar og praktiserer reglar *Målt ved Cohen s d-verdi

23 Lærarstil: Effekt på interesse og meistring (Dever & Karabenick, 2011) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Høg grad av omsorg og oppmerksemd Relativt låg grad av omsorg og oppmerksemd Høg grad av omsorg og oppmerksemd Høge skulefaglege forventningar og krav Høge skulefaglege forventningar og krav Låge skulefaglege forventningar og krav Rettferd Reglar Reglar

24 Elevar med eksternaliserte og internaliserte vanskar n Eit forhold mellom elev og lærar prega av varm omsorg, tillit og låg grad av konflikt aukar læring n Sosial støtte gjer at elevar med internaliserte vanskar viser betre tilpassing i skulen n Ein god relasjon mellom elev med vanskar og lærar gir godt grunnlag for tiltak (Baker, Grant & Morlock, 2008) Gjeld dette ein del elevar i NY GIV?

25 Låg forventning som tilleggsbyrde

26 Klasseleiing «Det handler om hva læreren gjør for å skape et miljø som støtter og legger til rette for læring» «Læreren har stort behov for lederkompetanse om hun eller han skal lykkes i undervisningen» (Utdanningsdirektoratet, 2012) It is what teachers know, do, and care about which is very powerful in this learning equation. And it is the one source of variance that can be enhanced with the greatest potential of success (Hattie, 2003)

27 Prinsipp for tilbakemelding til eleven (Shute, 2008) n Fokus på oppgåva, ikkje eleven n Gi tilbakemelding på delmål n Gi klare og enkle tilbakemeldingar n Reduser kløfta mellom kva eleven her og no meistrar og det som er målet for meistring n Gi objektiv tilbakemelding, munnleg eller skriftleg n Flytt fokus frå prestasjon til læring n Gi tilbakemelding etter at eleven har prøvt ei løysing

28 Kontrollplassering og tilbakemelding ( Locus of control ) Viser til om vi opplever at årsakene til det som skjer med oss er styrt av forhold i oss sjølve eller forhold utanfor oss sjølve. (Julian Rotter, 1954)

29 Kontrollplassering knytt til skulefagleg framgang Ytre kontrollplassering viser til oppleving av at framgang ligg under andre sin kontroll, eller er styrt av skjebne, flaks eller tilfeldige forhold Indre kontrollplassering viser til oppleving av at framgang er direkte knytt til eiga åtferd Kva relevans har kunnskap om dette for læraren sine tilbakemeldingar til eleven og eleven sin motivasjon?

30 Kontrollplassering, emosjonar og tilbakemelding (Weiner, 1996) Eleven utfører ei oppgåve Eleven vurderer resultatet Generell emosjonell reaksjon Motivasjon for seinare oppgåver Forventning om framtidig prestasjon Spesifikk emosjonell reaksjon Årsaksfortolking

31 Lært hjelpeløyse n Tilstand ein kan koma i etter å ha vore utsett for situasjonar ein ikkje har kontroll over (Overmier & Seligman, 1967)

32 Lært hjelpeløyse: Flukten fra mor og Drømmen om Everest I stedet for å tvinges til å lære, til å mestre den nye, ufrivillige hverdagen, ble han fullstendig tatt hånd om av mor (Hauge, 2007, i boka om Cato Zahl Pedersen)

33 Kjenneteikn ved lært hjelpeløyse elevar nederlag i skulen tilskrive indre, stabile og ukontrollerbare forhold suksess tilskrive ytre, ustabile og ukontrollerbare forhold fokus på tilkortkoming ein kjenner seg dømd til å mislukkast (Covington, 1992; Covington & Beery, 1976;)

34 Lært hjelpeløyse Eleven ser ikkje at det er eit samband mellom eigne handlingar og positivt resultat Hjelp han/ho med å gjenoppretta dette sambandet ved å skapa læringssituasjonar der dei kan oppleva å lukkast Gjeld dette elevar i NY GIV?

35 Endring av kontrollplassering Set realistiske mål Tren eleven i å bruka gode strategiar for problemløysing Peik på samanhengen mellom bruken av strategiane og gode løysingar Peik på framgang som skuldast at eleven sjølv tok ansvar Ikkje uttrykk velmeint sympati når eleven feilar, ikkje vis overrasking når eleven lukkast, ikkje overdriv uoppmoda hjelp og ikkje gi overdriven ros for meistring av lette oppgåver (Borich & Tombari, 1997; Carr & Borkowski, 1989; Dacey, 1989; Good & Brophy, 1991)

36 Elevar som har høgt fråver: Tettare oppfølging av den einskilde eleven! Viktig med n elevteneste (t.d. inspektør, rådgjevar og helsesøster) n tett oppfølging av elevane (telefon, SMS, kontakt med heimen) n opplæring av personalet i å sjå teikn på vanskar n individuell meistring n motarbeiding av fråverskultur

37 TIL DRØFTING 1 Eleven sine forventningar om meistring (self-efficacy) handlar om kor godt ho/han sjølv kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve eller meistra ein spesifik situasjon. Drøft kva forhold i eleven sitt daglege skulemiljø som over tid byggjer opp slik forventning om meistring? Læraren sine skulefaglege tilbakemeldingar til elevane viser seg å fremja eller hemma læring. Drøft kva kvalitetar ved tilbakemeldingane som fører til skulefagleg framgang.

38 TIL DRØFTING 2 Ein autoritativ lærar har mellom anna desse kjenneteikna: Han/ho viser høg grad av varme og omsorg for elevane, stiller høge forventningar og krav og er flink til å leia klassen. Drøft kvifor ein slik lærar har elevar som viser skulefagleg framgang og lite uro. Finst den autoritative læraren ved dykkar skule? Kva gjer de viss de oppdagar at kollegaene dine er for autoritære eller for ettergjevne overfor elevane?

39 Konklusjon: Den gode skulen n har lærarar som knyter det nye som skal lærast til det eleven kan frå før (t.d. Ausubel) n fremjar forventning om meistring (t.d. Bandura) n fremjar indre kontrollplassering (t.d. Weiner) n gir glede i augneblinken og kjem til nytte i framtida (t.d. Bruner) n har høge men realistiske forventningar til elevane, set seg inn i deira behov og gir dei trygge ramer (t.d. Hattie) n styrkjer sjølvbiletet (t.d. Baumeister)