Skolebruksplan 3 Rapport fase 1 SKOLEBRUKSPLAN 3. Rapport FASE 1. Side 1 av 54

Transkript

1 SKOLEBRUKSPLAN 3 Rapport FASE 1 Side 1 av 54

2 INNHOLDSFORTEGNELSE SAMMENDRAG... 3 Hovedprinsipper for tilbuds- og skolestruktur i Sør-Trøndelag fylkeskommune... 3 Føringer for utforming av skolebygg... 6 BAKGRUNN OG ARBEIDSPROSESS... 8 MÅL, FORUTSETNINGER OG INNSPILL Forutsetninger Innspill til skolebruksplan 3 i fase PROBLEMSTILLINGER TILBUDS- OG SKOLESTRUKTUR Skolestørrelse Skolestørrelse og mobbing Skolestørrelse og trivsel Skolestørrelse og motivasjon for læring Skolestørrelse og kombinerte skoler Skolestørrelse og fagmiljø ved Trondheimsskolene Oppsummering skolestørrelse SKOLESTRUKTUR OG DEMOGRAFI Avgangskull ved grunnskolene i Trondheim og kapasitet ved de videregående skolene Avgangskull ved grunnskolene i distriktskommune og kapasitet ved de videregående skolene Oppsummering skolestruktur og demografi TILBUDSSTRUKTUR OG SØKNING, ARBEIDSMARKED OG REGIONAL UTVIKLING Oppsummering tilbudsstruktur og søkning, arbeidsmarked og regional utvikling PROBLEMSTILLINGER UTFORMING AV SKOLEBYGG Tanker om krav til utforming Arealbruk Effektiv arealbruk Sambruk og samlokalisering Samboerskap med næringsliv og offentlige institusjoner Programfag til valg Arkitektur og estetikk Universell utforming Energi og miljø SENTRALE FUNKSJONER I SKOLEN Skolen som arbeidsplass - elevkrav Hjertet Biblioteket Kantine Pauseareal/personalrom Auditorium Arbeidsenheter og basisgrupper Lærerarbeidsplasser Service- og driftsrom Anlegg for kroppsøving Utomhusanlegg SUKSESSKRITERIER ARKITEKTUR OG PEDAGOGIKK OPPSUMMERING UTFORMING AV SKOLEANLEGG Side 2 av 54

3 SAMMENDRAG Denne rapporten med vedlegg belyser fase 1 arbeidet i Skolebruksplan 3 i forhold til de problemstiller som Fylkestinget bes ta stilling til i desember Fastlegging av hovedprinsipper for tilbuds- og skolestruktur i Sør-Trøndelag fylkeskommune. 2. Fastlegging av føringer for utforming av skolebygg med hensyn til arealbruk, pedagogisk funksjonalitet, universell utforming og tilgjengelighet, sambruk av skoleanlegg med andre, estetikk, miljø og energibruk. 3. Fastlegging av hvilke skoler og områder av skoler som må vurderes med hensyn til eventuell samordning, sammenslåing eller større endring i funksjon og bruk. I arbeidet med skolebruksplanen er det, under fase 1 lagt vekt på å få innspill på momenter som bør vektlegges i utredningene og anbefalinger for den politiske behandlingen. Innspillene er gitt i et bredt omfang, og vil bli tatt med i alle faser under arbeidet med skolebruksplanen. Prosjektgruppen har i fase 1 lagt vekt på å fremskaffe faktagrunnlag om den videregående opplæringen og skolene i Sør-Trøndelag. En egen oppsummering om faktadata for de fylkeskommunale videregående skolene er samlet i egen rapport. Faktagrunnlag for denne rapporten med vedlegg er hentet inn fra ulike interne og eksterne statistiske datakilder, forskningsrapporter og besøk ved de videregående skolene. Hovedprinsipper for tilbuds- og skolestruktur i Sør-Trøndelag fylkeskommune Den desentraliserte skolestrukturen ligger fast som prinsipp i Sør-Trøndelag. Utfordringene i skolebruksplanens gjennomgang av tilbuds- og skolestruktur er ulik for Trondheim og distriktskolene. Utenfor Trondheim er utfordringen i hovedsak av tilbudsmessig art og arbeidsdeling mellom skolene. I Trondheim er det i tillegg utfordringer i forhold til bosettingsmønsteret og skolestrukturen i byen. I diskusjon om tilbuds- og skolestruktur reises ofte spørsmål om hva som er riktig skolestørrelse. Hva er en stor skole? Dette er det vanskelig å finne noe svar på, men flere bruker betegnelsen store skoler om norske skoler med flere enn elever. Ut i fra KOSTRA-tall for 2006 om gjennomsnittstørrelsen på antall ungdommer pr videregående skole i Sør-Trøndelag, som var 443, er det lagt til grunn følgende inndeling av skolestørrelser i denne rapporten: Små skoler er skoler med elever Mellomstore skoler er skoler med elever Store skoler er skoler med flere enn 601 elever Side 3 av 54

4 Skolestørrelse er drøftet i denne rapporten i forhold til: Hva betyr skolestørrelse for utbredelsen av mobbing, elevenes trivsel og motivasjon for læring? Har realiseringen av den kombinerte skolen betydning i forhold til hvor stor en skole bør være? Hvor stort bør et robust og profilert fagmiljø være innenfor studieforberedende og yrkesfaglige utdanninger? Har skolestørrelse noen betydning i forhold til hvor mange ulike utdanninger en skole bør kunne tilby? Har skolestørrelse og fagmiljø betydning for tilbudenes økonomiske ressursgrunnlag og effetivitet i drift? Hvordan virker skolestørrelse og fagmiljø inn på muligheten til å kunne tilby utdanning til både jenter og gutter ved samme skole? Hvordan virker skolestørrelse inn på elevenes mulighet til å fortsette på samme skole? Drøftingene viser følgende konklusjoner: Skolestørrelse påvirker ikke tendensen til mobbing i skolen eller elevenes trivsel, sosial inkludering eller motivasjon til læring. Forståelsen av hva som ligger i kombinerte skoler ut fra fordelingen mellom studieforberedende og yrkesfaglige elevplasser ved en skole, er et verdivalg. Skolene i Trondheim har i stor grad et opplæringstilbud som preges av enten studieforberedende eller yrkesfaglige elevplasser. Distriktskolene har stor grad av jevnbyrdighet mellom studieforberedende og yrkesfaglige elevplasser. Størrelsen på antall elevplasser som bør ligge til grunn for robuste og profilerte fagmiljøer ved skolene i Trondheim, anbefales ofte fra skolehold å være innen studieforberedende utdanninger og innen yrkesfaglige utdanninger. Dette har betydning for hvilken arbeidsdeling som er mulig mellom skolene og hvor stor skolene bør være sett i forhold til en kombinert tilbudsstruktur. Skolestørrelsen vil ha betydning for hvor mange utdanninger, spesielt innen yrkesfagene en skole kan tilby hvis fagmiljøene skal være robuste og profilerte, og samtidig kunne gi elevene mulighet til å fortsette på samme skole. Kostratall indikerer at en skolestruktur med færre og større skoler kan gi større driftstøkonomiske gevinster enn hva som er mulig med en skolestruktur preget av mellomstore og små skoler. Befolkningsstruktur er drøftet i denne rapporten i forhold til: I hvilken grad forventes det vekst i befolkningen i kommunene i Sør-Trøndelag? Er befolkningsutviklingen forskjellig mellom Trondheim og distriktskommunene? Er det sammenheng mellom befolkningsstrukturen i fylket og omfanget av elevplasser som tilbys ved de fylkeskommunale videregående skolene? Er bosettingsmønsteret i Trondheim og fordelingen av elevplasser mellom skolene i byen i samsvar, og dermed ivaretar nærskoleprinsippet på en god måte? Drøftingene viser følgende konklusjoner: Det forventes fortsatt en befolkningsvekst i fylket, og særlig i Trondheim. Kjente data om elever i grunnskolen de kommende 10 årene tilsier imidlertid at behovet for elevplasser i Trondheim vil bli omtrent stabilt. Trondheim kommune satser på en fortettingspolitikk, men vurderer nye boligområder i sørlige og østlige deler av Trondheim (Ranheim, Dragvoll og Tiller/Bratsberg/Spongdal). Side 4 av 54

5 Skolene i østelige del av Trondheim har størst dekning av elevplasser i forhold til antall grunnskoleelever i samme område. I sør-vestlig del av byen er har skolene en forholdsvis dårlig dekning av elevplasser sett i forhold til ungdomskolene i området. Situasjonen i midtbyen viser at det er en god dekning av elevplasser. Hovedkonsentrasjonen av studieforberedende elevplasser er lokalisert ved midtbyskolene, mens det er en overvekt av yrkesfaglige elevplasser i både sør-vestlig og østlig del av Trondheim. De fleste av distriktskolene står overfor forholdsvis små årlige endringer i ungdomskullene. Dette innebærer krav til fleksibilitet ved skolene for å håndtere endringer i elevtall innenfor etablerte opplæringstilbud. For noen distriktskoler vil det forekomme årlige variasjoner i ungdomskullene som kan innvirke på søkergrunnlaget for skolenes opplæringstilbud. Tilbudsstrukturen er i denne rapporten drøftet i forhold til: Hvor godt samstemmer dimensjoneringen av elevplasser ved skolene i fylket med det behovet for elevplasser som kan gi ungdommen mulighet til å komme inn på videregående skole nært hjemmet? Er det forskjeller mellom søkere til studieforberedende og yrkesfaglige utdanninger når det gjelder muligheten til å komme inn på sitt primære utdanningsønske? Er det forskjeller mellom søkere til skolene i Trondheim og til skolene i distriktet når det gjelder muligheten til å komme inn på sitt primære utdanningsønske? Er det forskjellige vurderinger som ligger til grunn for dimensjoneringen av elevplasser ved distriktskolene og skolene i Trondheim? Hvordan fungerer samarbeidet med andre fylker, og hvordan påvirker dette skolenes opplæringstilbud? Drøftingene viser følgende konklusjoner: Som følge av at ungdom fra distriktskommunene søker på tilbud de ikke får ved den lokale skolen, er ikke dimensjoneringen av elevplasser ved skolene i Trondheim tilstrekkelig til at alle søkere fra Trondheim ikke får tilbud om plass ved skolene i kommunen. Det er en lavere andel søkere til yrkesfaglige utdanninger som tas inn til sitt primære utdanningsønske enn hva som er tilfellet for søkere til de studieforberedende utdanningene. Andelen lokale søkere som tas inn på sitt primære utdanningsønske er lavere for søkere til skolene i Trondheim enn hva som er tilfellet ved distriktskolene. Datagrunnlaget for dimensjonering av yrkesfaglige elevplasser ved distriktsskolene baseres på lokale behov i arbeidslivet og lokal søkning. Dette innebærer en bred tilbudsstruktur med til dels få elevplasser som er gir høyere elevkostnader enn ellers og fagmiljø som er sårbare for årlige svingninger i søkningen. Ved noen nærliggende distriktsskoler gis parallelle opplæringstilbud med få elevplasser som utsetter fagmiljøene for sårbarhet ved alle disse skolene. Dimensjoneringen av yrkesfagene ved skolenes i Trondheim baseres på nærskoleprinsippet balansert med mål om effektiv økonomisk drift. Dimensjoneringen av yrkesfagene ved skolene Trondheim baseres i hovedsak på informasjon fra Prosjekt prognoser som samordner uttalelser fra opplæringskontorene. Informasjon om bedrifter som ikke organiseres under opplæringskontorene fanges ikke opp. Tilbakemeldinger fra arbeidslivet er ut fra kjent informasjon om et begrenset tidsrom, og fanger ikke opp fremtidige konjuntursvingninger. Samarbeidet med Nord-Trøndelag innebærer at flere elever fra Sør-Trøndelag går på skole i nabofylket enn omvendt. Side 5 av 54

6 Føringer for utforming av skolebygg Den desentraliserte skolestrukturen ligger fast som prinsipp i Sør-Trøndelag. I distriktskolene er målet best mulig arealutnyttelse innenfor forsvarlige pedagogiske rammer.i Trondheim er det aktuelt å vurdere skolestrukturen med sikte på optimal ressursutnyttelse. Den sterkeste faktoren i ressursbruk i bygg er antall m2. Derfor vil en reduksjon gi klare driftsmessige gevinster. Kostnader til FDV (forvalting, drift og vedlikehold) bergenes til kr 600 pr m2 og år. Vedlegget Beskrivelse av de videregående skolene gir god informasjon om standarden på skolene. En rekke forhold vurderes etter skalaen dårlig-middels-god. Et sammendrag viser hvor store behov det er for oppgradering av skolene,- til standarden god Lovpålegg: En stor utfordring er det bare å få skolene godkjent etter forskrift om miljørettet helsevern. Dette gjelder 9 skoler,- 6 av dem i Trondheim. En minimumsløsning får å få dem godkjent koster 424 mill kr (middels standard). Dette vil innebære oppgradert inneklima og universell utforming. Det er imidlertid andre forskrifter som da ikke blir ivaretatt. En utvikling av skolene med hensyn til bedre arealutnyttelse og mer effektiv drift blir ikke med. Heller ikke viktig pedagogisk utviling av lokalene. En fullgod løsning som tar med seg alle feil og mangler koster 909 mill kr. (god standard) Arealbruk: Arealbruk pr elev i STFK varierer arealbruk pr elev fra 12 til 31 m2 pr elev brutto. Utprøvde arealberegningsmodeller fra andre fylkeskommuner tyder på at arealbruk kan ligge mellom 11m2 og 16m2 pr elev for skoler med overveiende studieforberedende program og mellom 18m2 og 21,5 m2 pr elev for skoler med tunge yrkesfag. Det bør drøftes om fylkeskommunen som skoleeier skal utvikle standarder for arealbruk. Med en mer hensiktsmessig utforming av læringsarealene/økt pedagogisk funksjonalitet vil elevtallet sannsynligvis kunne økes på flere av de videregående skolene i Sør-Trøndelag uten at arealet økes. Alternativt kan arealbruken reduseres ved sanering av uhensiktmessige skolebygg til fordel for komprimering av aktivitet i deler av eksisterende eller nye anlegg. Dette skal belyses nærmere i skolebrukspolanens fase 2. Det må i arbeidet tas hensyn til at et for lavt arealbruk legger binfinger på timeplan og fleksibilitet i arbeidsmetoder. Tradisjonelt har skoleanleggene alle spesialrom og verksteder innefor skolens område. Vil mer bruk av læringsarenaer utenfor skolen kunne redusere behov for areal og utstyr, og medføre mer virelighetsnær opplæring? Dette skal tas med i vuredringene i fase 2 Lengre skoledag eller tidsforskyving med hensyn til fastlegging av aktiviteter i skoledagen for ulike elevgrupper og skoledagens lengde vil gi økt brukstid og bedre arealutnyttelse. Dette skal bli vurdert som en virkemiddel for bedre arealutnyttelse arealutnyttelse i fase 2, fordeler og ulemper. Utforming: Endrede pedagogiske forutsetninger stiller nye krav til den fysiske utformingen av de videregående skolene. Arkitekturen og den fysiske organiseringen av skolen skal bidra til gjennomføringen av Kunnskapsløftet og støtte opp om intensjonene i Kultur for læring om kunnskap, mangfold og likeverd. Side 6 av 54

7 Elever og ansatte kommer til å tilbringe en større del av dagen på skolen. Arkitekturen og de fysiske omgivelsene skal tilby gode arbeidsforhold i et sunt innemiljø og tilføre elever og ansatte gode sanseopplevelser hver dag Mange skoler er preget av tradisjonelle klasserom og korridorer. Vil det føre til bedre læring å organisere skolen mer utfra variert romstruktur og elevaktiv læring? Energi og miljø: STFK s enøkplan, skal den legges til grunn for utforming og bruk, er det behov for å øke ambisjonsnivået? Miljøsertifisering av skoler bør drøftes. Videre overgang til miljøriktige oppvarmingsmåter. Hvordan skal dette prioriteres? Side 7 av 54

8 TABELLER Arealer og areal pr elev. Areal: Elev: o o o o o Det er regnet med brutto areal med fradrag av: Utleid areal Areal til kroppsøving Det er regnet med ordinære elevplasser. Ikke med: Ressurssenter Fagskole Annen kursvirksomhet skole m2 elever areal pr elev Adolf Øiens skole ,5 Brundalen ,2 Byåsen ,1 Fosen ,6 Frøya ,2 Gauldal ,6 Gerhard Schønings skole ,6 Heimdal ,6 Hemne ,4 Hitra ,9 Ladejarlen ,4 Malvik ,8 Meldal ,0 Melhus ,5 Oppdal ,7 Orkdal ,4 Ringve ,5 Rissa ,8 Røros ,3 Selbu ,4 Skjetlein ,8 Strinda ,7 Tiller ,8 Trondheim katedralskole ,1 Åfjord , gjennomsnitt: ,5 størst ,8 minst ,4 Side 8 av 54

9 Behov for oppgradering og vedlikeholdsetterslep o Alle tall er i hele millioner kroner og inkl mva o Bygger på tilstander som er registrert 1.november 2007 o Prisnivå nivå november 2007 o Tallene er usikre, de bygger på erfaring fra andre ombyggingssaker i STFK de siste årene. Sikrere kostnadsoverslag kan fremskaffes gjennom forprosjekt, og sender evt. anbudsinnhenting. o Usikkerhetsgrad ± 30 % totalt behov hele mill kr inneklima og universell utforming teknisk og pedagogisk oppgradering ikke godkjente Adolf Øien ikke godkjente Brundalen ikke godkjente Gauldal ikke godkjente Ladejarlen ikke godkjente Orkdal ikke godkjente Ringve ikke godkjente Selbu ikke godkjente Skjetlein ikke godkjente Tr.katedralskole sum godkjente Frøya godkjente Gerhard Schønings skole godkjente Heimdal godkjente Hitra godkjente Malvik godkjente Meldal godkjente Oppdal godkjente Rissa godkjente Røros godkjente Strinda godkjente Tiller godkjente Åfjord sum ikke vurderte Hemne ikke vurdert p.g av nybygg ikke vurderte Melhus ikke vurdert på grunn av omfattende rehabilitering i 2007 og 2008 ikke vurderte Byåsen intet etterslep kartlagt ikke vurderte Fosen intet etterslep kartlagt sum ikke godkjente og godkjente buffer skoler som ikke er vurdert buffer ukjente områder i ikke godkjente skoler totalt behov for oppgradering Side 9 av 54

10 Energibruk STFK har i mange år nå budsjettert til energikjøp i forhold til byggenes varierende evne til å bruke energien effektivt. Bygningsmassen vår spenner i alder over ca 200 år og naturligvis ulik i utførelse og geografisk plassering. Denne ulikheten har vi omregnet i noe vi kan kalle et nominelt forbruk eller energieffektivitet. Dette tallet kan benyttes som en fordelingsnøkkel i budsjetteringssammenheng, men vil også rangere enhetene i forhold til hvor energieffektiv de er rent bygningsmessig. Det faktiske energiforbruket vil variere fra år til år, avhengig av vær, vind, driftsforstyrrelser og det faktum at skolene har varierende fokus på enøkarbeidet fra år til år og seg i mellom. Gjennomsnittlig reelt energiforbruk for skolene i STFK ligger godt under gjennomsnittet på landsbasis. Enovas energistatistikk for 2006 viser 175 kwh/m2, mens våre tall viser ca 153. Det er godt under 10 % lavere som også er målsettingen enøkplanen. Variasjonen mellom skolene er imidlertid større enn beregningene skulle tilsi. Dette gjør at vi er rimelig sikre på at vi enda har mer å hente ved en mer aktiv oppfølging ute på enhetene. Insentivet ligger der gjennom budsjetteringsmetoden. Det gjelder bare for skolene å få øye på det. Skolene oppfordres til å bruke energibudsjettet aktivt. Penger spart på energikjøp kan benyttes til nye enøktiltak i samarbeid med BE-tjenesten og driftspersonellet på skolene. Hvis skolene i tillegg har et fokus på energirelatert atferd hos tilsatte og elever, bør dette premieres fra de samme sparte midlene. Her er det bare kreativiteten som setter grensene. Gulrota er lagt ut Gjennomsnittlig energieffektivitet for alle byggene ved skolen faktisk energibruk i 2006 * kwh/m2 pr år skole areal m2 Adolf Øiens skole middels 109 Brundalen dårlig 183 Byåsen god 182 Fosen middels 128 Frøya god 197 Gauldal middels 115 Gerhard Schønings skole god 134 Heimdal middels 158 Hemne middels 153 Hitra middels 207 Ladejarlen dårlig 187 Malvik god 156 Meldal middels 118 Melhus middels 121 Oppdal middels 153 Orkdal dårlig 202 Ringve god 173 Rissa god 100 Røros god 135 Selbu middels 133 Skjetlein dårlig 148 Strinda dårlig 177 Tiller middels 131 Trondheim katedralskole middels 163 Åfjord middels 160 snitt alle skoler = 153 Side 10 av 54

11 BAKGRUNN OG ARBEIDSPROSESS Skolebruksplan 3 i Sør-Trøndelag fylkeskommune har vært oppe til politisk behandling flere ganger i løpet av perioden Dette både gjennom behandlingen av Strategiplan , utfordringsdokumentet for arbeidet med Strategiplan og egne saksfremlegg for Fylkesting og Fylkesutvalg i Prosjektplan for ny skolebruksplan i Sør- Trøndelag - Skolebruksplan 3 - ble vedtatt av Fylkesutvalget 25. september Arbeidet med Skolebruksplan 3 har hovedfokus inn mot planperioden , men skal også skissere utviklingsperspektiver frem mot Planleggingsarbeidet skal være sluttført i oktober 2008, og gjennomføres i 3 faser hvor hver fase avsluttes med behandling i Fylkestinget. Fase 1: Fylkestinget desember 2007 Fastlegging av hovedprinsipper for tilbuds- og skolestruktur i Sør-Trøndelag fylkeskommune. Fastlegging av føringer for utforming av skolebygg med hensyn til arealbruk, pedagogisk funksjonalitet, universell utforming og tilgjengelighet, sambruk av skoleanlegg med andre, estetikk, miljø og energibruk. Fastlegging av hvilke skoler og områder av skoler som må vurderes med hensyn til eventuell samordning, sammenslåing eller større endring i funksjon og bruk. Fase 2: Fylkestinget april 2008 Fastlegge strategi for tilbuds- og skolestruktur som skal legges til grunn for utarbeiding av utviklingsplaner. Fastlegging av hvilke mulighetsstudier (skoler) som det skal utarbeides utviklingsplaner for. Fase 3: Fylkestinget oktober 2008 Fastlegge antall skolesteder og lokalisering frem mot Fastlegge utviklingsplaner, investeringsplaner og fremdrift gjeldende i planperioden for skoler som er berørt av skolestrukturendringer eller større endringer i tilbudsstrukturen. Fastlegge føringer og fremdrift for utviklingsplaner og investeringsplaner gjeldende utover planperioden Etter Fylkestingets vedtak om Skolebruksplan 3 i oktober 2008, og vedtak om Strategiplan , går skolebruksplanarbeidet over i en ny fase med planlegging, prosjektering og byggetiltak for vedtatte byggeprosjekter. Hensikten med Skolebruksplan 3 er å foreta en større gjennomgang av tilbuds- og skolestruktur, kapasitet, arealbehov og bygninger med sikte på å øke kvalitet og bredde på opplæringen, samtidig som ressursinnsatsen optimaliseres. Målsettingen for arbeidet er å legge grunnlaget for en optimal skole- og tilbudsstruktur i Sør-Trøndelag fylkeskommune som fremmer en videregående opplæring i samsvar med fylkeskommunens ambisjon og styringsperspektiver og nasjonale mål i Kunnskapsløftet. Det er lagt klare føringer om at Skolebruksplan 3 skal bygge på en desentralisert skolestruktur hvor elevene skal kunne bo hjemme lengst mulig under utdanningen. Videre skal skolebruksplanen preges av miljø og bærekraft. Side 11 av 54

12 Arbeidet med Skolebruksplan 3 er organisert som prosjekt, med egen styringsgruppe bestående av administrativ ledelse og leder, nesteleder og opposisjonsleder fra Opplæringskomitéen. En bredt sammensatt referansegruppe bestående av representanter fra arbeidsliv, høyere utdanning, elevene, Trondheim kommune og arbeidstakerorganisasjonene skal gi styringsgruppen innspill underveis. For øvrig blir rektorene i de videregående skolene holdt orientert om arbeidet og kan komme med innspill på rektormøtene og i egne møter med den enkelte skole. Arbeidstakerorganisasjonene vil bli holdt orientert om arbeidet med skolebruksplanen gjennom drøftingsmøter med fylkesrådmannen. Den daglige prosjektledelsen gjennomføres av en prosjektgruppe bestående av representanter fra Bygge- og eiendomstjenesten og Opplæringsavdelingen, samt innleid arkitekt. Prosjekteier Fylkestinget i STFK Fylkesrådmannen Styringsgruppe Referansegruppe Prosjektgruppe Fullstendig organisasjonskart med medlemmer finnes som vedlegg. Side 12 av 54

13 Under hele prosessen legges det vekt på å få deltakelse og innspill fra andre aktører utenfor styringsgruppen og referansegruppen. Under fase 1 er det våren 2007 gjennomført regionale konferanser med deltakelse fra skoler, kommuner og arbeidsliv. I tillegg ble det arrangert et dialogseminar i oktober 2007 hvor skoler, kommuner, skoleutvalg og politikere deltok. Innspillene som er kommet fram gjennom regionale konferanser og dialogseminaret vil bli tatt med i alle faser under arbeidet med skolebruksplanen. Denne rapporten for fase 1 trekker opp sentrale problemstillinger i forhold til de politiske vurderinger som Fylkestinget skal gjøre i desember Fylkesrådmannens anbefalinger i forhold til problemstillingene vil komme frem av egen saksutredning til Fylkestinget. MÅL, FORUTSETNINGER OG INNSPILL Hovedmålsetting for arbeidet med Skolebruksplan 3 er: Skolebruksplan 3 skal legge grunnlaget for en optimal skole- og tilbudsstruktur i Sør- Trøndelag fylkeskommune som fremmer en videregående opplæring i samsvar med fylkeskommunens ambisjon og styringsperspektiver og nasjonale mål med Kunnskapsløftet. I skolebruksplanen er det angitt følgende delmål for tilbuds- og skolestruktur og for skolebyggene: Delmål; Tilbuds- og skolestruktur Skolebruksplan 3 skal legge grunnlaget for strategi om tilbuds- og skolestruktur som samsvarer med politiske hovedprinsipper for dimensjonering, lokalisering og ressursbruk. Tilbudsstrukturen skal utformes slik at den er fremtidsrettet med hensyn til å håndtere nødvendige endringer som følge av endret søkermønster og samfunnets behov. Tilbudsstrukturen skal gi grunnlag for gode læringsmiljøer og endringsdyktige og attraktive fagmiljøer som bidrar til rekruttering og utvikling. Delmål; Skolebyggene Skolebruksplan 3 skal legge grunnlaget for bedre ressursbruk gjennom arealeffektivisering og reduserte FDV-kostnader i samsvar med hovedføringene for utforming av skoleanlegg. Det er også et mål at bygningene skal ha en størst mulig funksjonell fleksibilitet. Det betyr at det skal være mulig å ta i bruk mange forskjellige undervisningsformer. Det er behov for å dele elevene inn i andre gruppestørrelser enn den tradisjonelle klasseenheten. Dette krever bygninger med stor generalitet. Det er også behov for å definere bygningenes elastisitet, - det betyr å øke eller minske totalarealet for et bygg uten at kvaliteten forringes. Bygningsmassen i STFK må i vurderes i forhold til diss kriteriene i skolebruksplan 3 Side 13 av 54

14 Forutsetninger Noen sentrale strukturelle og juridiske statlige føringer Statlige føringer som skal legges til grunn for opplæringa i den videregående skolen framgår av: Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa sist endret NOU 2003:16 I første rekke Kvalitetsutvalgets innstilling St.melding nr 30 ( ) Kultur for læring Inst. S nr 268 ( ) Stortingets behandling av St. Melding nr 30 Kunnskapsløftet. Rundskriv F-13/04 Dette er Kunnskapsløftet 2004 I Kunnskapsløftet inngår bla.: Læringsplakaten Lærerplanens generelle del Nye lærerplaner i alle fag ( ) Tilbudstrukturen innen videregående opplæring Ramme for fag- og timefordeling Strategiplanen Kompetanse for utvikling strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringen Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem I henhold til Rundskriv F-13/04 er målet med reformen at det beste i grunnopplæringen i Norge ivaretas og utvikles videre slik at elever og lærlinger settes bedre i stand til å møte kunnskapssamfunnets utfordringer. Visjonen er å skape en bedre kultur for læring for et felles kunnskapsløft. Målene det skal arbeides mot, skal bli tydeligere. Elevenes og lærlingenes grunnleggende ferdigheter skal styrkes. Samtidig ligger skolens sentrale rolle som formidler av verdier, allmenndannelse og kultur fast. Skolen møter et stadig større mangfold av elever og foresatte. Alle elever og lærlinger har krav på tilpasset og differensiert opplæring ut fra deres egne forutsetninger og behov. En skole basert på likeverd forutsetter at alle elever og lærlinger får de samme muligheter til å utvikle seg. Pedagogiske forutsetninger Pedagogisk virksomhet, arbeidsorganisasjon og fysisk arbeidsmiljø må sees i sammenheng. Med bakgrunn i Kunnskapsløftet vil de videregående skolene måtte tilpasses for å møte følgende generelle krav og forventninger: Skolen skal både være et sted for allsidig læring og en samfunnsdannende kulturinstitusjon. Det skal være plass for faglig og personlig vekst. Skolen skal gi elevene et meningsfylt liv, stimulere til kreativitet og selvstendighet, evne og lyst til å lære. Skolen skal være et godt sted å arbeide og utvikle seg for elever og ansatte. Elev aktiv læring innebærer mer elevstyrt arbeid og varierte lærings- og undervisningsformer tilpasset den enkelte elevs forutsetninger og evner, emneovergripende arbeid, individuelle studieplaner for alle elever, utstrakt gruppe- og prosjektarbeid, moderne teknikk og laborativ arbeidsmåte. Side 14 av 54

15 Forskning viser at den gode lærer som kunnskapsformidler er fortsatt viktig for elevens læring, men lærerne må i større grad også være veiledere og tilretteleggere, arbeide tverrfaglig og i team, følge opp i henhold til krav om kompetanseheving og løpende evaluere sin rolle i opplæringa. Nye arbeidstidsordninger, lengre skoledag og økt tilstedeværelse gir behov for gode arbeidsforhold for pedagogene. Det tradisjonelle klassebegrepet er på veg ut1. Lærere og elever organiseres ofte i større og mindre enheter (arbeidsenheter og basisgrupper) i stedet for klasser, med felles kontaktlærer for elever og med fleksibel arbeidsdag og lengre skoleøkter i stedet for skoletimer. De nasjonale læreplanene i Kunnskapsløftet er fastsatt med ramme i klokketimer. Kunnskapsløftet legger vekt på det 13-årige løpet, og fokus på fleksibel overgang mellom grunnskole og videregående skole og mellom videregående skole og høgskole/universitet. Innenfor yrkesfagene er det færre og bredere utdanningsprogram med tverrgående løp og økt behov for tverrfaglig samarbeid. Prosjekt til fordypning legger vekt på samarbeid med næringslivet Innen studiespesialiserende program er det klarere spesialisering. Det skal tilrettelegges for sterkere grad av elevmedvirkning i styringa av skolen. Nye bestemmelser i Opplæringsloven stiller krav til elevenes læringsmiljø jf undersøkelser som Elevundersøkelsen. Rask teknologisk utvikling og stadig økende krav til avansert utstyr spesielt i yrkesretta opplæring vil øke behovet for samarbeid med næringslivet. Det er derfor naturlig å vurdere i større grad å legge til rette for å få elever ut i bedrift eller bedrifter inn i skolen. Mange skoler har de siste årene styrket kontakten med lokalsamfunn/næringsliv for å ivareta rollen som regionale utviklingsaktører og framstå som attraktive samarbeidspartnere både i forhold til opplæringstilbud og som kurs- og arrangementsarena. Privatskoler og økt valgfrihet for elever til å velge skole kan etter hvert kreve større grad av synliggjøring og markedstilpassing i pedagogisk og arkitektonisk profil og tilrettelegging. Skoler med inspirerende fysiske omgivelser kan få et konkurransefortrinn, både med hensyn til rekruttering av elever og kvalifiserte medarbeidere. 1 Jf Opplæringsloven 8-2 Side 15 av 54

16 Læringsplakaten Ifølge Læringsplakaten skal skolen og lærebedriften: 1. Gi alle elever og lærlinger/lærekandidater like muligheter til å utvikle sine evner og talenter individuelt og i samarbeid med andre. 2. Stimulere elevenes og lærlingenes/lærekandidatenes lærelyst, utholdenhet og 3. nysgjerrighet. 4. Stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning. 5. Stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse. 6. Legge til rette for elevmedvirkning og for at elevene og lærlingene/lærekandidatene kan foreta bevisste verdivalg og valg av utdanning og fremtidig arbeid. 7. Fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter. 8. Stimulere, bruke og videreutvikle den enkelte lærers kompetanse. 9. Bidra til at lærere og instruktører fremstår som tydelige ledere og som forbilder for barn og unge. 10. Sikre at det fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring. 11. Legge til rette for samarbeid med hjemmet og sikre foreldres/foresattes medansvar i skolen. 12. Legge til rette for at lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfylt måte. Både Læreplanens generelle del, læreplanene for fag og Læringsplakaten er forpliktende for opplæringen og skal sees på som en helhet. Tilbudsstrukturen i Kunnskapsløftet består av 9 yrkesfaglige og 3 studieforberedende utdanningsprogrammer. Studiespesialisering Musikk, dans og drama Idrettsfag Bygg- og anleggsteknikk Design og håndtverk Elektrofag Helse- og sosialfag Medier og kommunikasjon Naturbruk Restaurant og matfag Service og samferdsel Teknikk og industriell prod. Studiekompetanse Studiekompetanse Studiekompetanse Fag- eller svennebrev Fag- eller svennebrev Fag- eller svennebrev Fag- eller svennebrev Yrkeskompetanse (3 år i skole) Fag- eller svennebrev Yrkeskompetanse (3 år i skole) Studiekompetanse Fag- eller svennebrev Yrkeskompetanse (3 år i skole) Studiekompetanse Fag- eller svennebrev Fag- eller svennebrev Fag- eller svennebrev Side 16 av 54

17 De fleste av utdanningene innen yrkesfagene avsluttes med 2 års opplæring i bedrift etter først 2 år i skole. Opplæringsloven 3-1 gir alle ungdommer som har fullført grunnskolen, etter søknad rett til 3 års videregående opplæring. Retten må normalt tas ut i en sammenhengende periode i løpet av 5 år (6 år hvis opplæringen avsluttes med læretid), og senest innen utgangen av det året som vedkommende fyller 24 år. Rettigheten til inntak på Vg1 gjelder ett av tre prioriterte utdanningsprogram, men den gjelder ikke til bestemte skoler. Videre gjelder retten til inntak på Vg2 og Vg3 i forhold til det Vg1/Vg2 som vedkommende har gjennomgått. Etter søknad kan retten til videregående opplæring utvides med ett år ved omvalg. For elever med rett til spesialundervisning gjelder særskilte regler. Fylkeskommunens forpliktelse gjelder søkere med bostedsadresse i fylket registrert i Det sentrale folkeregisteret. Forskriften til loven angir at inntak skal skje ut fra en bestemt rangering av søkerne. Søkere med høyere poengsum skal rangeres foran søkere med lavere poengsum. 3-3 angir at den videregående opplæringen skal føre frem til studiekompetanse, yrkeskompetanse (fagopplæring eller skoleopplæring) eller kompetanse på lavere nivå. I fagopplæringen skjer siste del av opplæringen i bedrift, og læretiden er normalt to år. Innenfor fagopplæringen har fylkeskommunen forpliktelse til å gi opplæring i skole hvis det ikke er mulig å formidle søkere til opplæring i bedrift. Fylkeskommunen har i enkelte tilfeller anledning til å godkjenne lærekontrakt (for lærlinger) eller opplæringskontrakt (for lærekandidater) som inneholder unntak fra den fastsatte opplæringsordningen. 8-2 angir at Elevane kan delast i grupper etter behov. Gruppene må ikkje vere større enn det som er pedagogisk og tryggleikmessig forsvarleg. I henhold til Rundskriv F-13/04 skal organiseringen ivareta elevenes behov for sosial tilhørighet, og derfor er kravet om at organisering til vanlig ikke skal skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet, videreført. Endringen er ikke til hinder for at skoler som ønsker det, kan fortsette med tradisjonell klasseorganisering. Videre ble ordningen med klassestyrer erstattet med at en elev skal være knyttet til en kontaktlærer som har et særlig ansvar for praktiske, administrative og sosialpedagogiske gjøremål, inkludert kontakten med hjemmet. Side 17 av 54

18 Innspill til skolebruksplan 3 i fase 1 Regionale samlinger april 2007: Perspektiver på skolen frem mot 2020 De regionale samlingene som ble gjennomført våren 2007, tok utgangspunkt i Trøndelagsrådets diskusjonsgrunnlag i form av scenarier for Trøndelag Side 18 av 54

19 Deltakerne på Fosen, Støren og i Trondheim ble stilt spørsmål om hvordan de ser for seg skolen i Utsagn og påstander fra oppsummeringene kan gjengis som: Skolen blir en møteplass for samfunnets ulike behov der bruken som en tradisjonell arena for opplæring blir mindre sentral enn i dag, og hvor bruk av skolebyggene strekker seg lengre enn utover skolehverdagen. Sambruk vil være dominerende. Skolen blir et sosialt og faglig treningssenter for ungdom og voksne hvor det lokale samfunns- og næringsliv får sin plass. En arena for livslang læring med vekt på både faglig kunnskap, kulturell kunnskap og omstillingsevne, samarbeidsevne og entreprenørskap. Skolen må bidra til nyskaping og samhandling i lokalsamfunnet og være i forkant av utviklingen i forhold til nye yrker. Basisferdigheter utvikles i skolen, mens stadig mer av opplæringen i skoleløpet og spesialiseringen skjer i større grad ute i bedriftene. Skolene i Trondheim blir mer spesialiserte med sterkere og bredere fagkompetanse innad i fagmiljøet. Bosettingsmønsteret i Trondheim vokser ut mot byens grenser, og gir dermed nedgang i antall personer i skolepliktig alder i midtbyen. Av utfordringer for den videregående skolen i årene som kommer, går tema som samarbeid, fleksibilitet og omstillingsevne igjen fra diskusjonene på de regionale konferansene. Dialogseminaret oktober 2007: Hvilke målsettinger skal være førende for tilbuds- og skolestrukturen i Sør-Trøndelag, og hvordan møte endringer i fremtiden? Gjennom dialogseminaret ble det gitt inn innspill på at følgende momenter bør vektlegges i skolebruksplanen: En desentralisert skolestruktur hvor elevene kan bo hjemme lengst mulig under utdanningen. Kombinerte skoler bør være et hovedprinsipp, hvor skolene gir en god balanse mellom opplæringstilbud innen både studieforberedende og yrkesfaglige utdanninger. De videregående skolene bør tilby en balansert mengde med utdanninger både innenfor tradisjonelle jente- og guttefag. Alle regioner i fylket bør dekke samtlige utdanningsprogram, men det kan være arbeidsdeling mellom skoler i samme region. Rimelig balanse mellom tilbudene på Vg1 og Vg2 på den enkelte skole som gjør at elevene får muligheten til å fullføre på samme skole. Skoler innen samme region bør samarbeide om tilbud, også gjennom gjennom bruk av digitale læringsarena. Utstyr, teknikk og kompetanse hos lærerne må vektlegges. Kompetansen kan vurderes konsentrert til noen skoler, for felles utnyttelse av andre skoler. Skolene i Trondheim kan gjerne være profilerte skoler med større fagmiljøer. Dette har betydning for å håndtere endringer i søkning og tilgang på lærlingeplasser. Opplæringstilbudet bør avspeile næringslivet/samfunnets behov på kort og lang sikt. Skolene i distriktet bør fremstå som regional utviklingsaktører, og tilbudet bør gjenspeile lokalsamfunnets behov. Kontakt og partnerskap mellom skolen og samfunnet utenfor skolen må vektegges. Skolen ut i samfunnet og samfunnet inn i skolen. Forpliktende partnerskap mellom skole og et oppdatert næringsliv. Skolens handlingsrom bør utnyttes i større grad. Utveksling av kompetanse mellom skole og arbeidsliv bør utnyttes. Nærskoleprinsippet bør søkes opprettholdt i størst mulig grad. Side 19 av 54

20 Utnytting av programfag til valg i grunnskolen for å oppnå en god karriereveiledning som grunnlag for valg av videregående opplæring. Større grad av forutsigbarhet og stabilitet i opplæringstilbudet, spesielt ved distriktsskolene. Håndtering av endringer gjennom en tilbudsstruktur bestående av mer faste og fleksible tilbud. Opplæringen bør fremme entreprenørskap. Tilbuds- og skolestrukturen bør utformes for å håndtere endringer i demografi og i samsvar med befolkningsstruktur. Dialogseminaret oktober 2007: Hvilke forustninger bør ligge til grunn for utforming av skolebygg i fremtiden Generalitet og fleksibilitet mht. rom og innredning Sambruk, flerbruk, åpne flerbruksrom, rom med varierende størrelse Fleksibilitet, gi muliget til ulike aktiviteter Rom med begrenset innsyn Lett å bygge om Færre verksted Mediatek Samarbeid vgs-kommune-næringliv for å finne gode løsninger sammen Statusbygg Heller praktiske løsninger enn estetiske 2 skoler i stede for 8: Ringve/Ladejarlen/Brundalen/Strinda + Adolf Øien/Trondheim katedralskole/gerhard Schøning? Vurdere kostnader og nytte ved nybygg i stede for rehabilitering Ta med ENØK miljø og klima i planleggingen Definere nøkkeltall for minimumsstandarder Utstyr må fornyes Viktig med brukermedvirkning Lang åpningstid Levende, åpen og helsefremmende skole som også er åpen på kveldstid Side 20 av 54

21 PROBLEMSTILLINGER TILBUDS- OG SKOLESTRUKTUR Skolestørrelse Hva som er riktig skolestørrelse er noe som tas opp til debatt både i Norge og utlandet (særlig i Danmark) når tema om nybygging og sammenslåing står på dagsorden. Dette gjelder både for grunnskolen og den videregående skolen. Skolebruksplan 3 trekker opp problemstillinger om skolestørrelse ut fra ulik innfallsvinkel i forhold til skolene i Trondheim og skolene i distriktet. Av fylkeskommuner der dette er satt på dagsorden i forbindelse med videregående skoler de siste årene kan nevnes Oppland, Vestfold og Nord-Trøndelag. Noen tema som er spesielt relevante for debatten om skolestørrelse, enten det gjelder skoler i Trondheim eller distriktet, er: Spørsmålet om skolestørrelse har betydning for utbredelsen av mobbing. Spørsmålet om skolestørrelse har betydning for elevenes trivsel i skolen. Spørsmålet om skolestørrelse har betydning for elevenes motivasjon for læring. Spørsmålet om kombinerte skoler eller ikke, og fordelingen mellom studieforberedende og yrkesfaglige utdanninger. Spørsmålet om hvor robuste fagmiljøene bør være for å gi elevene gode valgmuligheter, kunne tåle svingninger i søkningen over tid og være endringsdyktige og attraktive fagmiljøer som bidrar til rekruttering og utviklingsorientering. Spørsmålet om hvor jevnbyrdig fordelingen skal være mellom tradisjonelle jente- og guttetilbud. Spørsmålet om gode og forsvarlige driftsøkonomiske hensyn. Hva er en stor skole? Dette er det vanskelig å finne noe svar på, men flere bruker betegnelsen store skoler om norske skoler med flere enn elever. Ofte reises spørsmål om problemområder og skolestørrelse i forhold til amerikanske skolestørrelse, hvor omtrent 70% av elevene i high school går på skoler med mer enn elever 2. I forskningsanalyse av resultatene fra elevinspektørene bruker Oxford Research en inndeling av skolestørrelse som: 1) skoler med flere enn 516 elever 2) skoler med elever 3) skoler med elever 4) skoler med elever 2 Utdanningsforbundet, Temanotat 2004/8. Side 21 av 54

22 KOSTRA-tall 2006 om videregående skoler, ungdom og ungdom pr. skole viser følgende: Fylkeskommune Antall skoler Ungdommer år Ungdom pr skole Netto driftsutgifter per innbygger år Andel år i vgo Buskerud ,9 % Hordaland ,4 % Møre og Romsdal ,6 % Sør-Trøndelag ,4 % Nord-Trøndelag Landsgjennomsnitt ,1 % Kilde: Strategiplanen Strukturmessig har Sør-Trøndelag en ganske lik situasjon med de fylkene det er mest naturlig å sammenlikne seg med. På landsbasis er Sør-Trøndelag blant de fylkene som har relativt få ungdommer pr. skole. Dette henger blant annet sammen med den desentraliserte strukturen. Tabellen ovenfor viser at Sør-Trøndelag Fylkeskommune har en høyere kostnad enn fylkeskommuner med ferre og større skoler. Dette kan indikere at det er driftstøkonomiske gevinster å hente ut ved større skoler enn ved små skoler. I denne rapporten er skolestørrelse betegnet etter følgende skala: Små skoler er skoler med elever Mellomstore skoler er skoler med elever Store skoler er skoler med flere enn 601 elever Skolestørrelse og mobbing I diskusjonen om mobbing reises bl.a. spørsmålet om hvilken betydning skolestørrelse har for dette. Dan Olweus og Cecilia Solberg har i et informasjonshefte om mobbing 3, pekt på noen myter om mobbing. Selv om de peker på at det meste av mobbingen skjer på skolen, viser deres forskning at: Det ikke er mer mobbing i store byer sammenlignet med mindre steder. Det er ikke mer mobbing på store skoler eller i store klasser. Mobbing er ikke et resultat av konkurranse og karakterjag i skolen. Lærerens/skolepersonalets atferd, holdninger og rutiner spiller en avgjørende rolle for hvor utbredt mobbing blir i den enkelte skole eller klasse. Furre m.fl. viser gjennom sin analyse av Elevinspektørene at det ikke er noen sammenheng mellom skolestørrelse og mobbing. Når det gjelder forskjeller mellom gutter og jenter viser NIFU STEPs analyse av resultatene fra Elevinspektørene at det er en tendens til at gutter er mer involvert i mobbing enn jenter. Resultatene viser også at det er mer utbredt med mobbing i yrkesfagene, og da ærlig i de guttedominerte utdanningsretningene, enn hva tilfellet er innen de studieforberedende utdanningene. 3 Dan Olweus og Cecilia Solberg, Mobbing blant barn og unge. Informasjon og veiledning til foreldre, Pedagogisk forum, Furre, Danielsen, Stiberg-Jamt, Skaalvik - Som elevene ser det, Oxford Research, januar 2006, side NIFU STEP analyse av Elevinspektørene 2004, kapittel 49, Side 22 av 54

23 Skolestørrelse og trivsel Furre m.fl 6 finner at det ikke er noen sammenheng mellom skolestørrelse og elevenes følelse av sosial inkludering og trivsel. Deres forskningsresultater viser tendenser på at elevene mener klassen (elevgruppen) betyr mer enn skolen i forhold til trivsel. Andre forskere som bl.a. Thomas Nordahl fra Høgskolen i Hedmark støtter opp om konklusjonene som gjelder skolestørrelse og mobbing og trivsel. Heller ikke her ser det ut til at det er forskjeller mellom skoler lokalisert i urbane strøk og distriktet 7. Norsk Gallup gjennomførte en undersøkelse i 2001 som viser et noe annerledes resultat. Der peker de på at elever ved store skoler trives bedre enn elever ved mindre skoler. Av andre resultater de peker på er at det er bare små forskjeller mellom trivsel i klassen og trivsel med skolearbeidet. Vestfold fylkeskommune gjennomførte læringsmiljøundersøkelser i 1997, 1999 og 2001 som viste at elevene trives best på større skoler. Data fra Elevundersøkelsen 2007 (tidligere Elevinspektørene) i Sør-Trøndelag viser følgende resultater om trivselsspørsmål: Små skoler Mellomstore skoler Store skoler TRIVSEL Godt Litt Ikke særlig Godt Litt Ikke særlig Godt Litt Ikke særlig Trives du godt på skolen? 89,7 % 3,9 % 0,4 % 87,9 % 8,6 % 2,1 % 87,0 % 9,4 % 2,9 % Trives du i gruppa/klassen? 86,4 % 6,5 % 0,9 % 85,5 % 7,8 % 0,7 % 85,4 % 8,1 % 1,9 % Trives du i frimin./fritimene? 89,5 % 1,9 % 0,0 % 86,9 % 5,8 % 0,8 % 86,8 % 7,0 % 1,5 % Trives du med lærerne? 68,5 % 18,0 % 0,4 % 65,7 % 29,5 % 3,0 % 64,8 % 29,2 % 4,5 % Summene går ikke nødvendigvis opp i 100% da data er utelatt siden antall elever som har besvart ved den enkelte skole er for lite til at det kan oppgis tallmateriale Skolestørrelse og motivasjon for læring Furre m.fl. 8 viser til at det ikke er noen sammenheng mellom skolestørrelse og elevenes motivasjon for læring. Flere forskere viser til at den viktigste faktoren for elevens motivasjon for læring, er lærerens evne til å fremme denne hos elevene. Helland og Næss analyse av elevinspektørene , viser også at det er forskjeller mellom store og små skoler i elevenes oppfatninger om hvorvidt læreren gir dem nok utfordringer som gjør at de yter sitt beste. Forskjellene som forskerne finner, ligger imidlertid kun mellom de aller største og aller minste skolene. Elevene ved de aller minste skolene oppfatter at oftere at læreren gir dem nok utfordringer. 6 Furre, Danielsen, Stiberg-Jamt, Skaalvik - Som elevene ser det, Oxford Research, januar 2006, side NIFU STEP analyse av Elevinspektørene 2004, kapittel 49, 8 Furre, Danielsen, Stiberg-Jamt, Skaalvik - Som elevene ser det, Oxford Research, januar 2006, side Håvard Helland og Terje Næss, NIFU STEP skriftserie 4/2005 God trivsel, middels motivasjon og liten faglig medvirkning side 54 Side 23 av 54

24 NIFU STEP viser i sin analyse av Elevinspektørene til følgende konklusjoner om elevenes motivasjon: Grunnkurselevene i yrkesfag er mer motiverte enn på studieforberedende utdanninger. Ingen sammenheng mellom motivasjon og lokalisering av skolen i urbane strøk eller i distriktet. Ingen spesiell forskjell mellom gutter og jenter. Ressursinnsatsen ser ikke ut til å spille noen rolle for elevenes motivasjon. Når det gjelder læringsutbytte og skole- og gruppestørrelse er det vanskelig å finne forskningsresultater som peker i en klar retning. Det man er enige om, er at en ikke ser noen klar sammenheng mellom læringsresultater og resursinnsats, men at en forsvarlig lærertetthet har betydning og påvirker læringsresultatet. Dette er i samsvar med statlige myndigheters intensjon med oppheving av det tidligere klassedelingstallet. Tidligere bestemmelser i opplæringsloven om inndeling av elever i klasser ble endret med virkning fra 1. august I opplæringslovens 8-2 heter det nå at: Elevane kan delast i grupper etter behov. Gruppene må ikkje vere større enn det som er pedagogisk og tryggleikmessig forsvarleg. I henhold til Rundskriv F-13/04 skal organiseringen ivareta elevenes behov for sosial tilhørighet, og derfor er kravet om at organisering til vanlig ikke skal skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet, videreført. Endringen er ikke til hinder for at skoler som ønsker det, kan fortsette med tradisjonell klasseorganisering. Videre ble ordningen med klassestyrer erstattet med at en elev skal være knyttet til en kontaktlærer som har et særlig ansvar for praktiske, administrative og sosialpedagogiske gjøremål, inkludert kontakten med hjemmet. Thomas Nordahl har i et innlegg om kvalitet i skolen 11 angitt at gode skolefaglige resultater og elevenes sosiale læring og utvikling skjer i skoler som har klare mål, et sterkt samarbeid mellom lærerne og en klar læringskultur. Lærerne har gode faglige kunnskaper og stiller faglige krav til elevene. Lærertettheten, en faktor som er klart større ved små skoler, ser ikke ut til å gi bedre kvalitetsresultater i skolen. Data fra Elevundersøkelsen 2007 (tidligere Elevinspektørene) i Sør-Trøndelag viser følgende resultater om spørsmål som gjelder motivasjon for læring: Små skoler Mellomstore skoler Store skoler MOTIVASJON Godt Litt Ikke særlig Godt Litt Ikke særlig Godt Litt Ikke særlig Prioriterer tid til skolearbeid? 63,9 % 28,9 % 4,2 % 57,3 % 32,2 % 8,4 % 55,1 % 32,6 % 11,7 % Interessert i å lære på skolen? 81,3 % 7,6 % 0,0 % 80,4 % 16,1 % 1,4 % 78,1 % 17,7 % 2,6 % Får nok utfordringer i skolen? 77,2 % 14,1 % 0,6 % 73,5 % 20,2 % 2,0 % 72,4 % 21,3 % 3,1 % Hvor godt liker du skolearbeidet? 53,6 % 32,5 % 10,2 % 44,6 % 37,6 % 16,7 % 43,7 % 37,9 % 17,1 % Har lærere som gir deg lyst til å arbeide? 46,8 % 40,4 % 9,2 % 39,9 % 43,2 % 14,8 % 36,4 % 44,2 % 16,9 % Summene går ikke nødvendigvis opp i 100% da data er utelatt siden antall elever som har besvart ved den enkelte skole er for lite til at det kan oppgis tallmateriale 10 NIFU STEP analyse av Elevinspektørene 2004, kapittel 48, 11 Thomas Nordahl, NOVA, Kvalitet i skolen?, Østre Toten Side 24 av 54