Brustne drømmer - noen trekk ved fjernundervisningen på 1990-tallet.

Transkript

1 Brustne drømmer - noen trekk ved fjernundervisningen på 1990-tallet. Gunnar Grepperud I sin analyse av NKS sin utvikling fram til slutten av 1980 tallet konkluderer Amdam og Bjarnar med at NKS etter hvert framstod som en viktig supplerende aktør til det offentlige utdanningssystemet. Dette til tross fremkommer det i samme arbeid at vilkårene for private aktører til å drive fram, og videreutvikle, fjernundervisningen i Norge, langt fra var optimale. For NKS var femårsperioden etter innføringen av Voksenopplæringsloven i 1976 preget av krise, og gjennom hele 1980-tallet opplevde voksenopplæringsfeltet stagnasjon og minsket offentlig interesse tallet ga et visst grunnlag for fornyet optimisme både for NKS og de øvrige fjernundervisningsinstitusjonene. Det var særlig to forhold som lå til grunn for dette; satsingen på fjernundervisning i høyere utdanning og Kompetansereformen. Fjernundervisning i høyere utdanning. Etableringen av Sentralorganet for fjernundervisning på universitets- og høgskolenivå (SOFF) i 1990 var en konkret manifestasjon av at det offentlige utdanningssystemet burde vie fjernundervisningen større oppmerksomhet. At dette kom på dagsorden i høyere utdanning hadde sammenheng med flere forhold. Den mest åpenbare forklaringen var at man her så en ny, og bedre, mulighet til å styrke høgre utdannings innsats innen etter- og videreutdanning og dermed også sikre lik rett til utdanning. 2 I tillegg til slike utdanningspolitiske begrunnelser var man inspirert av, og nysgjerrig på, de teknologiske mulighetene man så konturene av. Bruk av IT, som det den gang het, ville ikke bare styrke tilgjengelighet og kvalitet, det kunne også bidra til å realisere en av grunntankene i omstillingen av høgre utdanning på 1990-tallet, nemlig å kombinere en sentralisering av fagmiljøene med en desentralisering av kunnskap. At fjernundervisning så tydelig ble angitt som oppgave i norsk høgre utdanning ble godt mottatt i det etablerte fjernundervisningsmiljøet. Blant annet ble det oppfattet som det formelle utdanningssystemets (endelige?) anerkjennelse av en utdannings- og læringsform mange hadde stilt seg skeptisk til. Like viktig, om ikke enda viktigere, var at både NKS og de andre fjernundervisningsinstitusjonene så for seg at samarbeidet med universitet og høgskoler ville bli langt mer omfattende enn situasjonen var omkring Her lå det an til et fruktbart møte mellom to system med hver sin kompetanse; 1 Amdam, R.P. & O. Bjarnar(1989): En bedrift i norsk skole. NKS og fjernundervisningen i Norge NKS- Forlaget. Oslo. 2 NOU 1988:28 Med viten og vilje; Grepperud, G.(2005): Fleksibel utdanning på universitets- og høgskolenivå; forventninger, praksis og utfordringer, del I. Avhandling for dr.philos. graden. UiT.

2 universitet og høgskoler med sine forskningsbaserte fag, fjernundervisningsinstitusjonene med sin logistikk, sin markedsføringskompetanse og sin ekspertise på didaktisk tilrettelegging. De mest visjonære så her for seg en optimal kobling mellom offentlige og private utdanningsaktører i utviklingen av et åpentuniversitetsnettverk. I arbeidet med å motivere og forankre fjernundervisning i norsk høyere utdanning, var det fra SOFFs side naturlig å bygge på, og trekke inn, den kompetansen fjernundervisnings-institusjonene representerte. Derfor var det heller ikke tilfeldig at en av de aller første reisene SOFFs sekretariat la ut på i 1990, var til NKS daværende leder, Erling Ljoså som også var oppnevnt som medlem av SOFFs styre. Ut over på 1990-tallet ble det satt i gang flere utredningsarbeid hvor det både var naturlig og nødvendig å trekke på den kompetansen fjernundervisningsinstitusjonene representerte. Slik sett har disse institusjonene, gjennom sine representanter, vært bidragsytere til utviklingen av dette feltet ved universitet og høgskoler. 3 Dette førte imidlertid ikke til noe omfattende og mer forpliktende samarbeid om utdanningstilbud. Selv om institusjoner som NKS og NKI videreførte sitt samarbeid med høgre utdanningsinstitusjoner, har resultatet blitt langt mer beskjedent enn det man så for seg ved inngangen til 1990-årene. Utviklingen ved NKS kan illustrere dette. Selv om antall deltakere på høgre nivå ble femdoblet tidlig på 1990-tallet og i 2000 lå på om lag 8000, 4 var det noen få utdanningsinstitusjoner/fagmiljø man hadde noe omfattende samarbeid med; Høgskolen i Stavanger (avsluttet i 1994), Universitetet i Oslo, Høgskolen i Telemark og Høgskolen i Lillehammer (HiL). I 2000 hadde NKS fjernundervisning flest studenter på fag i regi av egen høgskole. 5 Utviklingen gjennom 1990-tallet styrket nok det etablerte fjernundervisningsmiljøets oppfatning av at høgre utdanning mest var interessert i samarbeid så lenge det bidro til å styrke egen aktivitet og kompetanse. Ut over dette ble utdanningsinstitusjonene oppfattet som passive, og til dels skeptiske, til et nærmere samarbeid. Sett fra SOFFs posisjon var det flere forhold som forklarte en slik holdning. Det mest grunnleggende var nok at fjernundervisning/fleksibel utdanning gjennom hele tallet var å regne som en noe eksotisk aktivitet med svak eller ingen strategisk forankring. Det var langt på vei en oppgave som ble overlatt enkeltpersoner og ildsjeler. Av den grunn ble da heller ikke spørsmålet om samarbeid med fjernundervisningsinstitusjonene vurdert som noe viktig tema for institusjonenes utvikling. Det ble mer å betrakte som et praktisk spørsmål knyttet til enkeltstående prosjekt. Samme holdning og perspektiv gjaldt for relasjonen til studieforbundene, og da spesielt Folkeuniversitet. Dessuten ble nok denne form for samarbeid vurdert som nokså arbeidskrevende og ikke særlig økonomisk lønnsomt for institutter og fakulteter. 3 Undertegnede var leder for SOFF for perioden Gjelder de studentene som til enhver tid var registrert på hver modul, det vil si at samme student telte flere ganger. 5 Grepperud 2005, s

3 Invitasjonene til samarbeid med fjernundervisningsinstitusjonene avdekket også en nokså utbredt skepsis, på prinsipielt grunnlag og særlig blant vitenskapelig ansatte, til at høgre utdanningsinstitusjoner skulle inngå i allianser med det som nokså unyansert ble oppfattet som det private næringsliv. Det ble betraktet som et brudd på institusjonens uavhengighet og som uttrykk for en utvikling i retning av markedsorientering, instrumentalisme og utdanning som vare. At fjernundervisningsinstitusjonene var ideelle stiftelser, og at universitet og høgskoler på forskningsfronten til alle tider hadde basert deler av sin virksomhet på privat kapital var det langt færre som påpekte. I tillegg kom så det faktum at mange i høgre utdanning så med skepsis på fjernundervisning som måte å organisere undervisning på. Det ble ganske enkelt oppfattet som annenrangs utdanning. Blant de som mer aktivt involverte seg i fjernundervisning ved universiteter og høgskoler ble legitimerings- og læringsperspektivet løftet fram som begrunnelser for at dette var en oppgave man primært burde ha hånd om selv. Legitimeringsbegrunnelsen hadde sitt utgangspunkt i at et for nært samarbeid med fjernundervisningsinstitusjonene i for liten grad ville synliggjøre universitets- og høgskolers innsats på fjernundervisningsfeltet. Selv om institusjonene hadde faglig ansvar og kunne registrere studentene som sine, ville det allikevel være institusjoner som NKS som fremstod som tilbyder og styrket sitt omdømme på bekostning av fagansvarlig institusjon. I en tid hvor trykket på høgre utdannings samfunnsoppgave var økende, vurderte man dette som noe uheldig. En slik vurdering var ikke ubegrunnet. Et eksempel på dette er å finne i en kronikk i Aftenposten i juli 1997 hvor områderektor Ragnhild Stein fremhevet Folkeuniversitetet som Norges femte universitet og som svaret på de utfordringer man så komme med en etter- og videreutdanningsreform. 6 Det som ikke ble sagt, var at en slik rolle med nødvendighet måtte bygge på velvilje og innsats fra universitet og høgskoler. I diskusjonen om forholdet til fjernundervisningsinstitusjonene ble det fra enkelte hold advart mot høgre utdanning som råvareleverandør. Det vil si at man fullt ut overlot den pedagogiske tilretteleggingen til NKS, NKI eller andre. Ikke bare måtte det være et mål i seg selv at høgre utdanning kvalifiserte seg pedagogisk for denne oppgaven, med fjernundervisningen hadde man også fått en gylden mulighet til å styrke arbeidet med undervisningskvalitet i høgre utdanning generelt. Det ble i den sammenheng vist til at utviklingen av flermedieprosjekter hadde positiv smitteeffekt på den ordinære undervisningen, en effekt man med årene mente ville bli sterkere og mer markert. 6 Stein, R.(1997): Det skjulte universitet. Kronikk Aftenposten

4 Det var altså en rekke forhold i høgre utdanning; praktiske, økonomiske, kulturelle og strategiske som gjorde at den arbeidsdelingen fjernundervisningsinstitusjonene så for seg, ikke lot seg realisere i stor skala. Slik sett var det kanskje noe naivt å tro at universitet og høgskoler helt uten videre ville innpasse seg den arbeidsdelingen som best passet de etablerte fjernundervisningsinstitusjonene? Spørsmålet er da i hvilken grad institusjoner som NKS, NKI og Folkets Brevskole (for å nevne noen) var innstilt på å justere sine egne virksomhet for bedre å komme i inngrep med universitet og høgskoler? Sett utenfra synes det som endringsviljen akkurat på dette området ikke var påfallende stor. Det handlet nok mer om at universitet og høgskoler skulle tilpasse seg deres situasjon. Spørsmålet er om tiden snart er inne til å ta opp tanken om et bredere og mer solid samarbeid på nytt igjen, med utgangspunkt i modeller, arbeidsdeling og finansiering som tjener alle parter? Skal det skje, kreves vilje til innovasjon og nytenkning hos alle parter og med staten som katalysator. Kompetansereformen I 1997 legger et offentlig utvalg, også kjent som Buer-utvalget, frem en innstilling om etter- og videreutdanning i Norge, NOU 1997:28, med tittelen Ny kompetanse. Det var kompetansebehovet i arbeidslivet som særlig stod i fokus og det ble lagt opp til en satsing langs fire hovedlinjer; bedre tilrettelegging av fleksible utdanningstilbud, større anerkjennelse av praktisk erfaring (realkompetanse), bedre kobling mellom formell og uformell læring og styrking av individuelle vilkår og rettigheter (blant annet lønnet utdanningspermisjon). Målet var ikke bare å styrke den arbeidsrelevante kompetansen, vel så viktig var det å styrke den enkeltes livskompetanse og bidra til en mer rettferdig fordeling av utdanningsgodene. Utredningen og tankene om en større satsing på voksnes kvalifisering skapte optimisme hos mange aktører. For første gang siden tidlig på 1970-tallet ble det nå fokusert på voksnes læring på en måte som skapte tro på at noe skulle skje. Signalene fra departementet som forberedte dette, var ikke til å ta feil av. Nå var det de voksnes tur! Perioden fra Voksenopplæringsloven ble vedtatt og fram til de store utredningene om livslang læring midt på 1990-tallet 7, var i all hovedsak en kontinuerlig nedgangstid for voksenopplæringsfeltet. Det gjaldt både feltets oppmerksomhet, betydning og ressurser. For høgre utdanning skapte forarbeidene og arbeidene med Kompetansereformen en slags aha-opplevelse. For ledere ved våre universiteter og høgskoler gikk det i hvert fall opp et lite lys, og man antok at etter- og videreutdanning innrettet mot norsk arbeidsliv kunne utvikle seg til en stor og viktig oppgave som institusjonene ikke kunne unngå å forholde seg til. Man var heller ikke fremmed for at dette på sikt kunne styrke utdanningsinstitusjonenes egen utvikling. En slik erkjennelse førte til at etter- og 7 Da blant annet EU, OECD, UNESCO og Nordisk ministerråd kom med sine store utredninger om livslang læring.

5 videreutdanning/fleksibel utdanning ble definert som egen funksjon (og eget kontor) ved mange av våre høgre utdanningsinstitusjoner. Som en naturlig følge av dette fikk også fjernundervisningen større oppmerksomhet og legitimitet. I Buer-utvalgets innstilling, og de påfølgende arbeidene, vies det forholdsvis liten plass til generelle drøftinger av fjernundervisning og de etablerte fjernundervisningsaktørenes rolle. Samlet sett var allikevel utredningen godt nytt for NKS og deres likesinnede. Fjernundervisningens legitimitet ble ytterligere styrket og ambisjonen om å kvalifisere norsk arbeidsliv åpnet opp for et stort kompetansemarked. Det ble i utredningen fremmet en rekke forslag som hadde som utgangspunkt at fjernundervisning og bruk av IKT måtte anses som et kraftfullt redskap i realiseringen av Kompetansereformen. Blant annet ble det foreslått å etablere et nasjonalt utviklingsprogram for bruk av nettbaserte og interaktive medier i voksenopplæringen, oppbygging av kompetanse i mediepedagogikk og voksenpedagogikk, samt utviklingen av nye undervisningstilbud basert på de nye mulighetene informasjons- og kommunikasjonsteknologien åpner for. Det kanskje mest konkrete uttrykk for optimismen i tilknytning til Kompetansereformen var forsøkene på å etablere nye, store kompetanseaktører som bygde hele sin tenkning på fjernundervisning. Prosjekter som IT-Fornebu og Bedriftsuniversitetet hadde nasjonale ambisjoner, ble halv- eller helfinansiert av private og var innrettet mot arbeidslivet og bruk av IKT. Nå fikk disse en svært kort levetid. Etter knapt ett år måtte Bedriftsuniversitetet legge inn årene, med følgende begrunnelse: 8 "Markedet for spesialtilpasset kompetanseutvikling på universitets- og høyskolenivå har falt slik at det ikke er grunnlag for å opprettholde virksomheten i et eget selskap med de kostnader det medfører i nåværende modell", Uansett viste prosjekter som dette at det også blant deler av det kapitalsterke Norge fantes dem som trodde at det nå endelig var tid for voksnes læring, og dermed for et voksende kompetansemarked. At de forregnet seg fordi det ble lagt for dagen et alt for enkelt og rasjonelt distribusjonsperspektiv på kompetanseutvikling i norsk arbeidsliv, er en annen sak. Dessverre er IT-Fornebu og Bedriftsuniversitetets skjebne også uttrykk for hva som skjedde med Kompetansereformen som helhet. Selv om intensjonene var de aller beste, ble den etter hvert reformen som forsvant. Payne er nok nær sannheten når han med sitt utenfrablikk på reformen beskriver den som an unfinished agenda (Payne 2006). En hovedkonklusjon er at reformens ambisjoner og ordninger verken er forankret i arbeidslivet, som del av utdanningspolitikken eller som del av utdanningsinstitusjonenes strategier. Det er med denne reformen som med så mange 8 NTNU: Bedriftsuniversitetet legges ned Universitetsavisa. ned

6 andre store samfunnsreformer; det er lang vei fra vedtatte rettigheter og ordninger til gjennomslag i det levende livet. I den grad ordninger er utprøvd ser vi dessuten behov for en rekke revisjoner, videreutviklinger og suppleringer. Reformen har vært preget av en rekke enkeltprosjekter som nok hver for seg var interessante nok, men som på langt nær representerte noen klar og entydig utviklingsretning. Satsingen hadde preg av å bevege seg fremmad i alle retninger og var for øvrig preget av det allmenne prosjektmakeriet på godt og vondt. Det ble brukt forholdsvis mye penger på kortsiktige tiltak som i liten grad utfordret etablerte strukturer og ordninger. Som prosjekter flest skapte de primært kortsiktig lykke for de involverte, men ga i begrenset grad langvarige glede for de mange. Den departementale oppfølgingen av disse og andre prosjekter gir heller ingen grunn til optimisme. Den kan karakteriseres på følgende måte; lite engasjement og nytenking, liten vilje til konkret handling og mangel på helhetlig politikk for voksnes kvalifisering. Det som ti år tidligere ble framstilt som voksnes tur, kan i lys av ambisjoner og forventninger like gjerne oppsummeres som en nedtur; som ytterligere en bekreftelse på feltets marginalitet. Hva så? Hva er så lærdommen fra disse to forsøkene på å styrke fjernundervisningen spesielt og voksnes kvalifisering generelt i Norge på 1990-tallet? For det første at på dette feltet gjentar historien seg. Ingen andre områder innen utdanningssektoren er så omgitt av uforpliktende visjoner som voksnes kvalifisering, med ditto problemer med å sette visjonene ut i livet. Historien er full av hjertesukk i kjølvannet av dokumenter og visjoner, både i Norge og internasjonalt. Gjennomgangstonen er at det som oftest har blitt med snakket og planene (Field 2000). For det andre viser det seg at dersom man nå ville ta visjonene på alvor, er man nødt til å tenke i nye og til dels radikale løsninger. Det er behov for å se med nye øyne på alle sider ved det vi kaller voksenopplæringsfeltet; perspektiver, definisjoner, ansvar, finansiering og aktører. Mer enn stø kurs er det behov for en ny kurs, et nytt og samlet grep om den fremtidige utviklingen av feltet, herunder også forholdet mellom fjernundervisningsinstitusjonene og høyere utdanning. Å være grensesprengende er i seg selv så utfordrende at det i seg selv gjør at det er vanskelig å komme videre. Da er det langt enklere å holde seg i godt opptrukne spor, selv om det ikke gjør at vi kommer særlig videre. For det tredje er erkjennelsen at nyskaping og radikale veivalg bare lar seg realisere om tunge samfunnsaktører utenfor de tradisjonelle skole- og utdanningsmiljøene støtter opp om slike prosesser. Uten partene i arbeidslivet, og kanskje da særlig LO, hadde

7 Etter- og videreutdanningsreformen aldri blitt satt på dagsorden. Det er da også slik at når disse partene trekker seg tilbake, faller også reformen sammen.

8