Evaluering og analyse av NTNUs partnerskapsmodell basert på samarbeid mellom skole og lærerutdanningsinstitusjon

Transkript

1 Evaluering og analyse av NTNUs partnerskapsmodell basert på samarbeid mellom skole og lærerutdanningsinstitusjon Innledning Innen profesjonsutdanningen for lærere som i de fleste andre profesjonsutdanninger - er hovedutfordringen å knytte sammen teori og praksis. Dette er viktig for å kunne fungere og utvikle seg som lærer på både på kort og lang sikt. Mange lærerutdanningsprogram beskyldes for at teori og praksis lever i to atskilte verdener, og at det nærmest er et motsetningsforhold mellom disse to læringsarenaene. Lærerutdanningen ved NTNU har som utgangspunkt at teori og praksis er gjensidig avhengig av hverandre og at de er to sider av samme sak. Lærerprofesjonalitet må utvikles ved at lærerstudenten bygger teori på sin praksis, og på denne måten kan sikre refleksjon og utvikling basert på både egen og skolens virksomhet. Med utgangspunkt i internasjonale erfaringer og nasjonale føringer for lærerutdanningen blir det i denne rapporten gjort rede for grunnlaget for og utvikling av NTNUs partnerskapsmodell. Studenter fra kullet 2002/03, rektorer og øvingslærere ved partnerskolene og lærerutdannere ved NTNU har våren 2003 vurdert NTNUs lærerutdanning generelt og partnerskapsmodellen spesielt. Informantenes vurdering er kommet fram både ved bruk av spørreskjema og gjennom intervju av et representativt utvalg i de ulike gruppene. Avslutningsvis vil det bli pekt på noen utviklingsmuligheter for modellen. I. BESKRIVELSE I a) Nasjonale mål for lærerutdanningen Den nasjonale planen for praktisk pedagogisk utdanning fra 1998 legger vekt på tre viktige forhold. Det første forholdet er knyttet til ambisjonen om å skape helhet og sammenheng i lærerutdanningen: Det er viktig at de ulike delene i utdanningen pedagogikk, fag-/yrkesdidaktikk og praksisopplæring framstår som en integrert helhet i kvalifiseringen til læreryrket. (Rammeplan og forskrift for praktisk-pedagogisk utdanning fra 1998, s 27) Det andre forholdet er målet om å gjøre lærerutdanningen mer praksisbasert. Med økende akademisering av lærerutdanningen både internasjonalt og nasjonalt, kan det være en fare at utdanningens relevans svekkes i forhold til utfordringene lærerne står overfor i møte med elevene og skolen. Derfor slås det fast: Praktisk-pedagogisk utdanning er et praksisbasert og yrkesrettet studium. (Rammeplan og forskrift for praktisk-pedagogisk utdanning fra 1998, s 27) Det siste forholdet som trekkes fram av de nasjonale utdanningsmyndighetene er refleksjonsdimensjonen. En viktig forutsetning for å kunne forbedre sin egen praksis og skolen som organisasjon, er at en er i stand til kritisk refleksjon omkring egne valg og egen virksomhet som lærer. NTNUs partnerskapsmodell ble utviklet blant annet for bedre å kunne imøtekomme de utfordringene som rammeplanen fra 1998 stilte de praktisk-pedagogiske lærerutdanningsprogrammene overfor. 1

2 I b) Lærerutdanningens teoretiske plattform NTNUs lærerutdanningsmodell henter sitt teorigrunnlag fra mange ulike kilder. Inspirert av Vygotskys og Leontjews arbeider, er viktigheten av læring i en sosial og kulturell kontekst dokumentert. De fremhever blant annet at både læringen og tenkningen er situert, i den forstand at situasjonen (der det lærte skal anvendes) i seg selv medvirker til utvikling av kunnskap gjennom aktivitet. Lave og Wenger (1991) fokuserer også på at kunnskapstilegnelse ikke må være fragmentert og løsrevet, men knyttet til en kontekst ( situated learning ). Det situerte perspektivet på læring er basert på antakelsen om at læring forutsetter deltakelse i et læringsfellesskap. Læring kan ikke forstås uavhengig av den sosiale praksisen som studentene er en del av. En syntese og oppsummering av sentrale trekk ved et konstruktivistisk basert undervisningsopplegg presenteres av Elisabeth Murphy (1997). Etter hennes syn bør undervisningsopplegget by på et mangfold av perspektiver. Målene bør utvikles i forhandlinger mellom lærer og student. Lærerrollen er sammensatt, og vil omfatte funksjoner som veileder, rådgiver, underviser og tilrettelegger. Aktiviteter og læringsmiljø bør legge vekt på metalæring, selvvurdering og refleksjon. Læringssituasjonene bør i størst mulig grad være autentiske og representere den kompleksiteten som den virkelige verden byr på. Kunnskapskonstruksjon må vektlegges framfor reproduksjon. Erich Weniger (her referert etter Myhre 1980) skiller mellom tre typer pedagogisk teori: Teori av første, andre og tredje grad. Teori av første grad er de handlingene som læreren utfører, teori av andre grad er lærerens egne praksisteorier, mens teori av tredje grad er av mer generell art og tar for det seg det prinsipielle i et metaperspektiv. I NTNUs partnerskapsmodell forsøker en å utvikle studentenes refleksjon gjennom innsikt i alle de tre teoriene. De tre teoriene står i et gjensidig dynamisk forhold til hverandre. Deweys erfaringslæring (1990) representerer på mange måter en refleksjon over alle de tre nivåene en finner i Wenigers modell. En annen inspirasjonskilde er Donald Schöns arbeider knyttet til begrepene reflection -in - action og reflection - on - action (1987). Dette innebærer at det må legges opp til læringsarenaer der lærerstudentene både kan reflektere i den direkte praksissituasjonen og i tillegg en arena der studentene kan utveksle, analysere og reflektere over erfaringer fra praksis. Til slutt kan den nederlandske forskeren Korthagen (2001) nevnes som en inspirasjonskilde ved sitt syn på utvikling av lærerkompetanse. Han hevder at alle lærere bringer med seg bestemte forestillinger, gestalter, til sitt arbeid som lærere. Disse gestaltene dannes gjennom prosesser knyttet blant annet til tanker, føleleser, verdier, meninger og handlinger. Det er viktig i en lærerutdanning å bevisstgjøre lærerstudentene på deres gestalter. Teoribyggingen bør i følge Korthagen skje på den måten at det er studentenes egne praksiserfaringer som skal være utgangspunktet. Først bør studentene alene og i samarbeid med andre studenter, lærere og lærerutdannere utvikle sine egne praksisteorier basert på sine erfaringer. Deretter bør studentenes praksiserfaringer og deres praksisteorier møte de forskningsbaserte teoriene, som grunnlag for videreutvikling og forbedring av praksis. 2

3 I c) Erfaringer med partnerskapsmodeller i Storbritannia Lærerutdanningen i Storbritannia ble utsatt for sterk kritikk fra slutten av 1980-årene. Det ble framsatt påstander om at lærerutdanningsinstitusjonene gjennom sine studietilbud presenterte forskningsresultater som manglet forankring i virkelighetens verden. Det var ikke bare i Storbritannia at denne kritikken framkom, lærerutdanningen i flere europeiske land hadde i løpet av og inn på 1990-tallet blitt utsatt for en akademiseringsbølge som hadde gjort skillet mellom praksisskolene og lærerutdanningsinstitusjonene større. Dette er bakgrunnen for at partnerskap ble et sentralt begrep i 1990-årenes reformer i britisk lærerutdanning. Gjennom forpliktende partnerskapsmodeller skulle skolen og lærerutdanningsinstitusjonene spille en mer likeverdig rolle i utdanningen av lærere. Den britiske definisjonen av partnerskap gikk faktisk enda lenger: samarbeidet skulle ikke bare være likeverdig, det var skolen med dens lærere som skulle ha den ledende rollen i lærerutdanningen. Etter hvert utviklet det seg tre typer partnerskapsarbeid i Storbritannia (Furlong et al, 1996): Høgskole- og universitetsstyrte partnerskap der lærerutdanningsinstitusjonen styrer samarbeidet Atskilte partnerskap med delte og komplementære ansvarsområder mellom skole og lærerutdanningsinstitusjon Samarbeidspregete partnerskap Bak ideen om et samarbeidspreget partnerskap ligger erkjennelsen av at lærerstudenten må ha tilgang til ulike typer pedagogisk kunnskap som ledd i sin profesjonsutdanning. Den kunnskapen studentene tilegner seg gjennom erfaringer i praksis, skiller seg kvalitativt fra den akademiske kunnskapen de tilegner seg gjennom teoretiske studier ved universitet og høgskoler. Der den praktiske kunnskapen er taus, intuitiv og vanskelig lar seg uttrykke i ord, er den akademiske baserte kunnskapen bevisst, rasjonell og verbaliserbar. Lærerne i skolen og lærerne ved lærerutdanningsinstitusjonen sitter altså inne med ulike typer profesjonskunnskap, begge viktige i lærerutdanningssammenheng. I planleggingen av NTNUs partnerskapsmodell er det den samarbeidspregete modellen som har vært inspirasjonskilden. Dersom et samarbeidspreget partnerskap skal lykkes, må lærerne i skolen og lærerutdanningsinstitusjonen ha mulighet til å arbeide og planlegge sammen. Følgende trekk er karakteristisk for et samarbeidspreget partnerskap: Lærerne fra skolen og lærerutdanningsinstitusjonen planlegger studiet sammen i mindre grupper. Lærerne fra lærerutdanningsinstitusjonen besøker skolen regelmessig for blant annet å drøfte faglige tema med lærere og studenter. Skolen og lærerutdanningsinstitusjonen anerkjenner den faglige legitimiteten i hverandres bidrag til lærerutdanningen. Veiledning innebærer å gi studentene tilgang til lærernes profesjonelle kunnskap. Samtidig blir veiledningsprosessen sett i sammenheng med lærernes egen profesjonelle utvikling, ved at en gjennom veiledning må lære seg å verbalisere sin profesjonskunnskap. Evaluering skjer i et samarbeid mellom partene. 3

4 NTNUs partnerskapsmodell er utviklet med bakgrunn i antakelsen om at både praksisfeltet og teorifeltet har verdifulle og likeverdige bidrag til profesjonsutdanningen for lærere, og at det bare er gjennom gjensidig forpliktende samarbeid mellom de ulike bidragsyterne at profesjonsutdanningen for lærere kan bli en arena for refleksjon og fornyelse. I d) NTNUs partnerskapsmodell Med inspirasjon fra nasjonale politiske føringer, teorier om læring og lærerutdanning, og andre lands erfaringer med partnerskapsarbeid, startet en høsten 1998 en partnerskapsmodell ved NTNU. Det ble i samarbeid med praksisskolene utarbeidet målsettinger for partnerskapsarbeidet, forslag til organisering og mulig innhold i en partnerskapsmodell. En ble enig om følgende målsettinger: Samarbeidet bør ha et langsiktig og forpliktende perspektiv. Samarbeidet bør være til gjensidig nytte for begge parter. Samarbeidet bør ikke omfatte for mange skoler. Samarbeidsskolene bør representere en størst mulig bredde av skoletyper. Samarbeidet bør føre til nærmere kontakt mellom skole og lærerutdanningsinstitusjon, mellom lærere i skolen og lærerutdannere Samarbeidet bør omfatte både praksisopplæring, FOU-arbeid og etter- /videreutdanning. Samarbeidet bør legge forholdene til rette slik at lærerstudentene gjennom hele studiet kan hente kunnskap fra både praksis- og teorifeltet. Praksis bør i størst mulig grad fungere som basis for problemstillinger i teoriundervisningen. Samarbeidet bør legge forholdene til rette for at lærerstudentene kan utvikle en læreridentitet. Når det gjelder organiseringen av modellen, ble følgende struktur valgt: Det opprettes 6 partnerskap. Hvert partnerskap består av 5 skoler med hver sin øvingslærer, ca 30 lærerstudenter, 3-5 lærerutdannere med ulik type kompetanse, og en administrativt ansatt. I hvert partnerskap skal det være størst mulig bredde av typer skoler (grunn- og videregående skoler,; videregående skoler med tyngdepunkt innen allmennfag og innen yrkesfag; store og små skoler; skoler i og utenfor Trondheim; rene ungdomsskoler og grunnskoler med mellomtrinn; åpne- og mer klasseromsbaserte skoler, osv) Utvikling av samarbeidstiltak har foregått helt siden modellen ble etablert i Det er registrert følgende innholdskomponenter: Praksis: All praksis for studentene foregår innenfor samme partnerskap i begge praksisperiodene. Praksisveiledning: Øvingslærere og lærere i skolen veileder studentene i deres praksisperioder. Praksisbesøk: Lærerne ved lærerutdanningsinstitusjonen besøker studentene ute på praksisskolene for å drive veileding av studentene og ha faglige samtaler med studentenes veiledere i skolen. Seminar: Studentene samles regelmessig til seminarer der både partnerskapets øvingslærere og lærerutdannere deltar. Seminarene er en læringsarena der en forsøker å kople teori og praksis. Dette gjøres ved at det på hvert seminar settes opp et tema som er viktig for utøvelsen av lærerfunksjonen. Studentene må gjøre et forarbeid hvor 4

5 de undersøker forhold knyttet til temaet ved egen praksisskole, og ved at de må lese relevant seminarlitteratur. I denne sammenhengen er det viktig å finne fram til seminarlitteratur som kan gi ulike perspektiv og som kan skape debatt. Veiledning av lærerstudentenes dokumentasjonsarbeid: Studentene må regelmessig dokumentere sin utvikling i løpet av studiet. Dette gjelder blant annet utvikling i praksisfeltet og ulike typer dokumenter som inngår i vurderingsordningen ved institusjonen. Veiledning knyttet til disse ulike dokumentene gis av partnerskapets fagansatte, dvs både øvingslærere og fagansatte ved PLU. Vurdering av studentenes praktiske lærerdyktighet og skikkethet som lærer: Partnerskapets ansatte møtes 6 ganger i året der de blant annet drøfter hver enkelt students utvikling. Disse drøftingene er viktige for å sikre studentene best mulig oppfølging og veiledning, men de er også viktige i de tilfeller der en student må veiledes ut av lærerutdanningen pga manglende praktisk dyktighet eller skikkethet. Etter- og videreutdanning av lærere ved partnerskolene: Partnerskolene har behov for faglig assistanse i forbindelse med kursdager og studiedager for sine lærere. Mange skoler henvender seg til PLU for å få slik hjelp som en del av partnerskapsavtalen. Samarbeid om FOU-arbeid: Det er en målsetting at hvert enkelt partnerskap skal ha ett FOU-samarbeid til enhver tid, der både lærerutdannere og lærere fra skolen (og gjerne også lærerstudentene) deltar. Internasjonalisering: PLU mottar hvert år flere studenter som er knyttet til lærerutdanningsinstitusjoner i USA og Nederland. Disse studentene skal ha sin praksis i norske skoler, og undervisningen i ulike fag foregår på engelsk. Flere partnerskoler har vært involvert i denne virksomheten. Mottak av nye studenter: Ferdigutdannete studenter fra hvert enkelt partnerskap brukes i mottak av de nye studentene. Dette mottaket foregår for det meste partnerskapsvis, og i tillegg til de gamle studentene deltar også partnerskapenes øvingslærere og øvrige ansatte. Skoleovertakelse: Med jevne mellomrom er det mulig for partnerskolene å få enten en hel - eller en delvis skoleovertakelse. Dette foregår på den måten at lærerstudentene er sammen med sine veiledere i skolen noen uker før lærerne ved skolen drar ut på relevant etterutdanning. Når skolens lærere reiser bort fra skolen, overtas skolen av det involverte partnerskapets studenter, øvingslærere og øvrige fagansatte. Når skolens lærere kommer tilbake, er studentene og lærerne igjen sammen ca en uke. Dette innebærer at en slik praksisform har et omfang på ca 5 6 uker, hvorav en uke normalt er selve overtakelsesuka. Undervisning ved partnerskolene: Det er inngått avtale med både Sør-Trøndelag fylke og Trondheim kommune som gir åpning for å bytte jobb mellom lærerutdannere ved PLU og lærere i skolen. Dette åpner for at lærerutdannere kan få praktisere i skolen i kortere eller lengre tid, og at lærere i skolen kan få større innblikk i virksomheten ved lærerutdanningsinstitusjonen. Web-sider: Hvert enkelt partnerskap har utviklet egne web-sider som har både en faglig og sosial funksjon. 5

6 II. VURDERING OG ANALYSE II. a) Informantenes vurdering av partnerskapsmodellen Evalueringsopplegget er basert på datainnsamling fra studenter, rektorer og øvingslærere ved partnerskolene og ansatte ved PLU våren Innsamlingen har foregått ved bruk av spørreskjema, og intervju med utvalgte representanter for de ulike gruppene. Totalt er det en svarprosent på ca 80, relativt jevnt fordelt blant de ulike gruppene. Målsettingene ved evalueringen har vært å få belyst følgende spørsmål: Hvordan vurderer informantene NTNUs lærerutdanning generelt? Hvordan vurderer informantene PLUs partnerskapsmodell generelt? Hvordan vurderes modellens målsettinger og organsiering? Hvordan vurderes seminarene som en læringsarena i PPU-studiet? Hvordan vurderer studentene praksisveiledningen de har fått av lærere i skolen og lærerutdannere ved PLU? Hvordan vurderer informantene skoleovertakelse som praksisform? Hvordan vurderes partnerskapenes hjemmesider? Hvordan vurderes PLUs informasjon overfor studentene? Hvordan vurderes PLUs etterutdanningstiltak overfor partnerskolene? Hvordan vurderes FOU-samarbeidet mellom partnerskolene og PLU? Hvordan vurderes sammenhengen mellom partnerskapmodellens målsettinger og ressursinnsatsen? II. b) Informantenes generelle vurdering av NTNUs lærerutdanning Som en hovedoppsummering kan en si at alle informantgruppene generelt sett er godt fornøyd med NTNUs lærerutdanningsprogram. Når informantene blir bedt om å peke på hva de er fornøyd / misfornøyd med, trekkes følgende momenter fram: Områder informantene er fornøyd med: Studentene har gode faglige kvalifikasjoner. PPU studiet er praktisk og relevant i forhold til læreryrkets utfordringer. Fagdidaktikken i PPU 2 (der PLU har ansvaret). Praksisperiodene. Områder informantene ikke er fornøyd med: Fagdidaktikken i PPU 1 (der faginstituttene har ansvaret). Noen fagansatte mener at PPU-studiet gir studentene en plattform for å kunne fungere som lærere på kort sikt, men at de ikke får en god nok plattform for å kunne utvikle seg som lærere i et lengre karriereperspektiv. Koplingen mellom studentenes fagstudier og PPU er for svak. Faginstituttene er for lite bevisste på at de utdanner mange lærere. Pedagogikken er ikke tilstrekkelig relevant for studentenes praksis. Studieveiledningen må være for dårlig når en ser på hvilke fagvalg enkelte lærerstudenter har gjort. 6

7 II. c) Informantenes vurdering av partnerskapsmodellen De fleste informantene er enige om at partnerskapsmodellen har styrket forbindelsen mellom lærerutdanningsinstitusjonen og skolen. Dette har blant annet skjedd ved at øvingslærerne er trukket med i langt flere aktiviteter, både i skolen og ved lærerutdanningsinstitusjonen. Rektorene synes imidlertid at skolens ledelse og skolen som organisasjon er trukket for lite inn i partnerskapsarbeidet. Det ser også ut til at alle parter synes det er positivt at studentene følges opp mye mer individuelt nå enn tidligere. Dette gjelder både i praksis og ved veiledning knyttet til andre aktiviteter. Både øvingslærerne og lærerutdannerne ved PLU mener at studentenes praksisopplæring og praksisveiledningen studentene får, har blitt bedre, og de mener at modellen gir bedre muligheter for å veilede studenter ut av studiet pga manglende dyktighet eller skikkethet. Alle involverte parter med unntak av studentene er svært godt fornøyd med skoleovertakelse som praksisform. Noen studenter er litt usikre på om dette er en god form for praksis. Årsaken til denne usikkerheten er knyttet til to forhold. For det første pekes det på at veiledningen kan bli for dårlig, for det andre på at denne praksisen kan bli et noe tøft møte med skolevirkeligheten for usikre studenter (spesielt i den første praksisperioden). Når det gjelder partnerskapsmodellens organisering, ser det ut til å være enighet om at det er viktig med stabile partnerskap over tid. Likevel påpekes det av enkelte at alle partnerskap burde ha med en skole som er helt annerledes enn de øvrige (for eksempel en folkehøgskole, en Steiner-skole, en livssynsskole eller liknende). Enkelte lærerutdannere ved PLU peker på det uheldige ved at noen skoler i regionen faller utenfor partnerskapsarbeidet, og at dette kan virke negativt over tid. Seminarene får jevnt over evaluering som en positiv læringsarena i studiet, men noen øvingslærere og fagansatte ved PLU synes seminarene har for liten teoriforankring. Evalueringen viser ganske klart at PLU har et forbedringspotensiale mht informasjon overfor studentene Dette gjelder ikke minst partnerskapenes egne hjemmesider. Når det gjelder etterutdanningstiltak overfor partnerskolene, er alle enige om at dette er et godt tiltak, men at det er for lite utnyttet. Det samme kan en si, kanskje i enda sterkere grad, om partnerskapenes FOU-arbeid. Spesielt rektorene og øvingslærerne er opptatt av å styrke etterutdanning og FOU-dimensjonen i partnerskapsarbeidet. Til slutt kan det nevnes at det er stor enighet om at det er for dårlig sammenheng mellom modellens målsettinger / tiltak og den ressursinnsatsen som er satt inn. Dersom denne modellen skal realiseres fullt ut, må det settes inn større ressurser i partnerskapene. Det pekes også på at det er nødvendig å sikre en bred basiskompetanse i hvert enkelt partnerskap. II. d) Analyse av informantenes vurdering av modellen, i lys av relevante utdanningspolitiske dokumenter Evalueringen av NTNUs lærerutdanning synliggjør at studentenes preferanser, skolens ønsker, og institusjonelle mål for lærerutdanningen ikke alltid samsvarer. På enkelte områder kan det synes som lokale ønsker eller muligheter og nasjonale mål står i et spenningsforhold til hverandre. I Stortingsmelding nr. 16 ( ) tas det til orde for at lærerutdanningen må få en sterkere profesjonsforankring. Stortingsmeldingen understreker betydningen av bedre kvalitet i praksisopplæringen, at det knyttes sterkere bånd til skolen, at det settes i verk tiltak for å 7

8 kvalifisere eller trekke øvingslærerne nærmere lærerutdanningen, og det fremmes forslag om innføring av et eget emne kalt profesjonskunnskap. Videre tas det til orde for at lærerutdanningen må legge mer vekt på FOU generelt, og mer praksisrettet FOU spesielt. I Innst. S. nr 262, 2002, som ble behandlet i Stortinget er disse anbefalingene konkretisert i en rekke forslag: Lærerutdanningens relevans og yrkesretting må bli bedre. Det skal legges vekt på studentaktive arbeidsformer. Det må settes i verk mer målrettet fagdidaktisk og praksisrettet FOU arbeid. Rammeplanene skal bli mindre detaljerte. Kontakten med praksisfeltet skal forbedres gjennom hospiteringsordninger og FOU-aktiviteter. Det uttrykkes behov for nærmere samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjonene og praksisfeltet. Det tas til orde for at en må heve kvaliteten på praksisopplæringen, og det slås fast at følgende 5 basiskomponenter skal gjelde i all lærerutdanning: a. Faglig kompetanse b. Didaktisk kompetanse c. Sosial kompetanse d. Yrkesetisk kompetanse e. Endrings- og utviklingskompetanse Som antydet innledningsvis har det organiserte utdanningssystemet en viktig funksjon ved at det skal bidra til å forbedre og videreutvikle altså endre det bestående. Det innebærer at lærerstudentene må oppmuntres til å innta et kritisk blikk både på skolen som institusjon, og på egen virksomhet innen denne institusjonens rammer. Det siste krever at studenten er i stand til å se både sin egen og skolens virksomhet utenfra. Det betyr at studenten må være i besittelse av et analyseverktøy som kan sette både læreplaner, skolens innhold og praksis under nitidig gransking. Denne typen analyseverktøy hentes neppe fra praksisfeltet, men heller fra de vitenskapsfeltene som har gjort læring og utdanning til sine forskningsområder. Blant disse er det pedagogiske, psykologiske, sosiologiske og lingvistiske fagfeltet de mest iøynefallende. Men forståelsen og nytten av de bidrag som disse fagfeltene kan gi, forutsetter kjennskap til de grunnleggende teorisystemene som disse forskningsfeltene baserer seg på, og sentrale begreper innen disse teorisystemene. Det er i hovedsak gjennom pedagogikkundervisningen og deler av fagdidaktikkundervisningen at dette kan oppnås. Kravet om forskningsbasert undervisning, som er en viktig del av lærerutdanningens legitimitet ved universitetene, og behovet for forskning på egen virksomhet, forutsetter også arbeid med et teorifelt som er vitenskapsbasert framfor praksisbasert. Her ser en det første dilemmaet i NTNUs lærerutdanningsmodell. Fra studentene uttrykkes klare ønsker om mer praksisnær undervisning, og tilsvarende en viss skepsis til pedagogikkundervisningen som oppfattes som noe fjernt fra praksis. Fra praksisfeltet kommer ønsket om mer FOU-arbeid og etterutdanning på skolens premisser. Dette betyr ikke at studentene uttrykker teorifiendlighet. I evalueringen får studentstyrte seminarer positiv omtale. De studentstyrte seminarene har i stor grad befattet seg med studentenes egne praksiserfaringer, og har kanskje på den måten gitt viktige bidrag til at studentene kunne danne seg sin egen praksisteori. En kunne kanskje forestille seg at studentenes orientering i retning av vitenskapsbasert teori og et kritisk blikk på egen virksomhet ville utvikle seg fra den praksisnære veiledningen og praksisorienterte kurs knyttet til fagdidaktikken til utvikling av egen praksisteori. 8

9 I analysemodellen (figur 1, s 10) er de ulike mål, ønsker og ambisjoner framtilt langs to akser, der ytterpunktene danner motsetninger som planleggingen må ta i betraktning. På den ene siden er det både klare behov for, og ønsker om praksisnærhet for lærerutdanningens innholdskomponenter. På den andre siden vil et kritisk blikk på egen virksomhet ha som forutsetning at studentene er i besittelse av et begrepsapparat som gjør dem i stand til å betrakte skole- og utdanningsspørsmål fra en helt ny synsvinkel. En god teoriforankring blir da nødvendig. Lærerutdanningens dilemma består i at den på den ene siden skal fylle sin funksjon med å forsyne skoleverket med kvalifisert arbeidskraft, som kan dekke de behov læreplanene skisserer. Samtidig skal en gjennom lærerutdanningen også bidra til framtidsorienterte lærere og FOU-arbeid som kan løfte skolen et skritt videre. Ut fra dette kan det sies at lærerutdanningen må orienteres ut fra dimensjonene kontroll (kvadrantene 1 og 2) på den ene siden, og autonomi(kvadrantene 3 og 4) på den andre. Samtidig må lærerutdanningen også orienteres ut fra behovet for praksisnærhet (kvadrantene 1 og 4) og behovet for teoriforankring (kvadrantene 2 og 3). Evalueringen viser klart at PLUs studieprogram gir studentene en god plattform innenfor kvadrant 1 og 2. Dette er kompetanse som er viktig for å kunne beherske her-og nå dimensjonen i lærerprofesjonaliteten. Dette innebærer blant annet å være fag- og barnesentrert, å ha ferdigheter i å forstå og omgås barn, å kunne legge til rette for læring for flest mulig elever, å kunne samarbeide med kolleger og skolens ledelse, å kunne være en tydelig leder, å kunne utvikle egne praksisteorier osv, mens aktiviteter knyttet til kvadrant 3 og 4 er for dårlig ivaretatt. Dette er kompetanse som er viktig for kritisk og systematisk å kunne prøve ut teori i praksis, å kunne forske på egen undervisning, å kunne delta aktivt i ulike FOU-prosjekt. Dette er kompetanse som er viktig for å sikre profesjonell utvikling over tid. 9

10 Autonomi 4 3 FOU-arbeid - etterutdanningstiltak Teori Praksisnærhet 1 2 Teoriforankring Praksis Veiledning - seminarer Kontroll Figur 1: Dilemmaer i planleggingen av PPU-studiet en analysemodell III. KOMPARATIVT PERSPEKTIV Nye modeller for lærerutdanning i Europa Som et bakteppe for vurdering av ulike utviklingsmuligheter, er det av interesse å se på sammenlignbare lærerutdanningsprogram fra England, Tyskland og Nederland, samt EUs arbeid med utvikling av europeisk lærerutdanning generelt. Lærerutdanningen i England og Wales preges av to hovedmodeller. Den ene modellen er en PPU-modell der lærerstudentene normalt studerer ett fag i 3 år fram til bachelorgrad, eventuelt 5 år fram til mastergrad, før de bygger på med en ettårig praktisk-pedagogisk utdanning. I dag utdannes ca 2/3 av lærerne etter denne modellen. Den andre modellen er en integrert lærerutdanningsmodell der studentene studerer fag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis parallelt. Om lag 1/3 av lærerne utdannes etter denne modellen. I begge disse modellene inngår 32 ukers veiledet praksis, noe som viser at den engelske lærerutdanningen prioriterer et høyt praksisomfang. Det nasjonale lærerutdanningsrådet for England og Wales, Teacher Training Agency (1998), har utarbeidet bestemte standarder som alle lærerstudenter uansett hvilken modell de er utdannet etter, må ha nådd for å bli sertifisert som lærere. Disse standardene legger vekt på faglig-, didaktisk- og vurderingskompetanse, noe som indikerer at kompetanse knyttet til kvadrant 1 og 2 i analysemodellen blir sterkt vektlagt i engelsk 10

11 lærerutdanning. Fra 1999 har en innført en ordning med innføringsår, induction year, for alle nyutdannete lærere. Dette innebærer at alle nyutdannete følges opp med veiledning i sitt første yrkesaktive år. Dette året skal være et bidrag for å sikre lærerne en bedre livslang profesjonell utdanning, altså fokus på kompetanse knyttet til kvadrant 3 og 4. I Tyskland er hovedmodellen for lærerutdanning innen allmennfag en fagutdanning (normalt studeres 2 fag) i 4 5 år ved et universitet. Deretter bygger en på med en 2-årig praktiskpedagogisk utdanning der studentene er i praksis gjennom hele det studiet. I undervisningen prioriteres allmenndidaktikk og fagdidaktikk. Den sterke vektleggingen av praksis og praksisrelatert undervisning, viser at også den tyske lærerutdanningen prioriterer utvikling av kompetanse knyttet til kvadrant 1 og 2 i analysemodellen. Den tyske praktisk-pedagogiske utdanningen er imidlertid under omlegging, og fra 2005 skal denne utdanningen ha et omfang på 1 ½ år i samtlige delstater. Denne reduksjonen har ført til planlegging av innføringsprogram for nyutdannete lærere. I delstaten Badem-Würtemberg planlegges det et 3-årig innføringsprogram Berufseingangsphase. I plandokumentene for dette innføringsprogrammet begrunnes behovet for et oppfølgingsprogram med at lærere ikke bare skal være eksperter på elevers læring og utvikling, men de skal også være eksperter på utvikling av skolen og på sin egen profesjonelle utvikling. Plandokumentene viser klart at en gjennom dette innføringsprogrammet forsøker å sikre lærerne en kompetanse som kan knyttes til kvadrant 3 og 4 i analysemodellen. Den praktisk-pedagogiske utdanningen ved Universitetet i Utrecht, Nederland, bygger på noen viktige prinsipper som viser at de har ambisjoner om å utvikle kompetanse innen alle 4 kvadrantene i analysemodellen. De har utviklet en refleksjonsmodell, ALACT-modellen, for å realisere prinsippene for sin lærerutdanning. Denne modellen består av 5 faser, der første fase er studentenes egne praksiserfaringer (kvadrant 1 i analysemodellen), andre fase er en egenrefleksjon over praksiserfaringer (kvadrant 2 i analysemodellen), i tredje fase bringes de forskningsbaserte teoriene inn i studentens refleksjon (kvadrant 3 i analysemodellen), i fjerde fase utformes alternative handlingsmuligheter basert på refleksjonene knyttet til de 3 første fasene, og i siste fase foretas en vurdering av de alternative handlingsmulighetene før en igjen starter med fase 1. Systematisk lærerutdanning og lærerarbeid etter en slik modell vil kunne ha mange likhetstrekk med prosedyrer for FOU-arbeid, og vil derfor kunne assosieres med kvadrant 4 i analysemodellen. EU arbeider aktivt for å forbedre utdanningskvaliteten i Europa. Dette skjer blant annet gjennom den politisk vedtatte Lisboa-prosessen ( ). Lærerutdanning er den eneste profesjonsutdanningen som er spesielt fokusert i denne prosessen. For å heve kvaliteten på europeisk lærerutdanning er det opprettet en egen ekspertgruppe for lærerutdanning. I denne ekspertgruppen sitter det representanter for 30 europeiske land, deriblant Norge. I november 2003 utga denne gruppen en rapport (European Commission, 2003) der de fokuserer på hva slags lærerkompetanse det er viktig å utvikle. Det pekes på at det ikke er nok å utdanne lærere som behersker det rent tekniske og metodiske, men at det er behov for å utvikle analytisk kompetanse for å sikre videre profesjonell utvikling og innovativ praksis (kvadrant 3 i analysemodellen). Ekspertgruppen anbefaler myndighetene i de europeiske landene å se lærerutdanning som et livslangt læringsperspektiv, der grunnutdanningen inngår i en plattform som både kan sikre den enkelte lærers profesjonelle utvikling og samtidig bidra til utvikling av den enkelte skole. I denne sammenhengen understrekes også betydningen av å delta i evaluerings-, forsknings- og utviklingsaktiviteter gjennom hele karrieren (kvadrant 3 og 4 i analysemodellen). 11

12 IV. VEIEN VIDERE IV. a) Utviklingsmuligheter for NTNUs partnerskapsmodell I ulike europeiske land ser en nå at lærerutdanningens yrkesretting betones stadig mer. I England og Wales omfatter ettårig praktisk-pedagogisk utdanning 32 uker med praksis. Ved siden av dette introdusertes det såkalte induction year fra Tyskland har en toårig praktisk-pedagogisk utdanning med praksis fra første dag. Sverige innførte i 2001 en ny modell for praktisk-pedagogisk utdanning der studentene gjennom hele studietiden skal tilbringe en dag pr uke i sin praksisskole, omtalt som feltdagen, i tillegg til 17 uker med blokkpraksis. Et hovedinntrykk etter gjennomgangen av evalueringsmaterialet er at praksisfeltet er blitt vesentlig styrket gjennom utviklingen av partnerskapsmodellen ved NTNU. Studentene er gjennomgående godt tilfreds med praksistilbudet, øvingslærerne mener at partnerskapsmodellen har ført til en bedre praksisopplæring, og det er stor enighet om at partnerskapsmodellen har ført til en tettere kopling mellom lærerutdanningsinstitusjon og skole. Mulighetene for oppfølging av den enkelte student blir av flere partnerskapsledere framholdt som en gevinst ved modellen, og en kan tentativt konkludere med at NTNUs lærerutdanning gir et godt bidrag til studentens første møte med skolehverdagen, og til utvikling av den enkelte kandidats praksisteori (kvadrant 1 og 2 i analysemodellen). Samtidig peker evalueringsmaterialet entydig i retning av at studentene ikke finner den verdien i utdanningsprogrammets teoritilbud som modellen forutsetter. Dette kan føre til at teorifundamentet og dermed refleksjonsgrunnlaget for studentene blir for svakt, i alle fall dersom en legger et lengre perspektiv på profesjonsutøvelsen enn de utfordringer som møter kandidaten i løpet av det første praksisåret. I et karriereperspektiv vil et sviktende refleksjonsgrunnlag kunne føre til at den nyutdannede læreren lett sosialiseres inn i den etablerte kulturen ved skolen, uten den nødvendige teoretiske ballasten for å stille kritiske spørsmål til skolens daglige praksis eller til nye ideer om endring av praksis. Dette kan i sin tur føre til begrensede utviklingsmuligheter både på det individuelle plan og for skolen som helhet. Et annet forhold som evalueringen entydig avdekker, er at studentene i alt for liten grad får erfaring fra FOU-arbeid i skolen i løpet av sin studietid. Samtidig går det fram at det, ikke minst fra skolens side, er ønskelig med en styrking av dette området. Evalueringsmaterialet gir altså klare indikasjoner på at NTNUs lærerutdanning i for liten grad bidrar til at studentene settes i stand til å analysere egen praksis ved hjelp av de mer anerkjente teorisystemene, og til deltakelse i FOU-prosjekt. Dette er kompetanseområder som vi har kategorisert under kvadrant 3 og 4 i analysemodellen. I de nye nasjonale føringene for lærerutdanning slås det imidlertid fast at lærerstudentene også skal beherske disse kompetanseområdene i utøvelsen av sitt yrke. Tidligere i denne rapporten har vi beskrevet hvordan andre land har forsøkt å utvikle lærerkompetanse som kan ha betydning for etablering av en autonom lærerpraksis, assosiert med kvadrant 3 og 4 i analysemodellen. Med bakgrunn i evalueringsresultatene og andre lands erfaringer vil det i det følgende antydes videre utviklingsmuligheter for NTNUs partnerskapsmodell og skisseres hva som bør styrkes innholdsmessig, med tanke på at NTNUs praktisk-pedagogiske utdanning skal møte kravene som uttrykkes i de nye nasjonale føringene for lærerutdanning. 12

13 IV. b) Teori- og refleksjonskompetanse En kjent utfordring i ulike typer profesjonsutdanning er å knytte relevant teori til praksis, eller sagt på en annen måte: å få studentene til å se relevansen av teori i forhold til egen praksis. Våre evalueringsdata indikerer at PLU-studentenes kompetanse i denne sammenheng i det alt vesentlige dreier seg om beherskelsen og anvendelsen av teori av første og andre grad etter Wenigers begrepsapparat (jfr avsnitt I.b). Studentene ser ikke ut til å ha særlig forståelse for relevans og nytte av de mer universelle teorisystemene som blant annet pedagogikkundervisningen bidrar med, og som for en stor del skal gi grunnlaget for kritisk vurdering av egen praksisteori. I flere lærerutdanningsprogram har en forsøkt en modell der studentene får kunnskap om mer overordnede eller universelle teorisystemer før de går ut i praksis, hvor det blir studentens og veilederens oppgave å forstå praksis med utgangspunkt i disse teoriene. I det foreliggende evalueringsmaterialet er det få holdepunkter for å hevde at en slik modell danner grunnlag for at lærerstudentene blir bedre i stand til å reflektere over og utvikle sin praksis. Det er snarere tegn som tyder på at denne modellen bidrar til at studentene opplever teori og praksis som to atskilte verdener. En annen hovedmodell som er forsøkt i flere lærerutdanningsprogram, er å la mest mulig av lærerutdanningen være praksisbasert. I en slik modell med klar inspirasjon fra mester-lærlingtradisjonen innen håndverkerutdanningen vil studenten følge erfarne lærere for å lære hva det innebærer å være lærer. Svakheten med denne modellen er at den i stor grad vil legge til rette for å sosialisere nye lærere inn i en allerede eksisterende undervisningstradisjon, og i for stor grad betrakter lærergjerningen ut fra et instrumentelt syn på undervisning og læring. Det er liten grunn til å anta at en slik modell vil gi lærerstudentene den nødvendig kunnskap og innsikt i den type teoritilfang som kan bidra til profesjonell utvikling. En tredje modell vil være å veksle mellom teori og praksis gjennom hele studiet. NTNUs partnerskapsmodell er basert på at teori- og praksisfeltet skal være likeverdige kunnskapskilder i profesjonsutdanningen, og at et forpliktende samarbeid mellom skolen og NTNU skal kunne gi studentene muligheter for å kunne hente kunnskap fra flere områder. Ved økt bruk av seminarformen som læringsarena, har en forsøkt å utvikle studentenes refleksjonsevne med utgangspunkt i studentenes egne praksiserfaringer. Imidlertid tyder den foreliggende evalueringen på at seminarene i for stor grad har blitt et sted for utveksling av praksiserfaringer, og at en i for liten grad har maktet å møte eller utfordre disse erfaringene ved hjelp av mer universelle teorisystemer. Dersom en skal lykkes med å påvirke og eventuelt endre studentenes oppfatninger av undervisning og læring, og sikre at også mer universelle teorisystemer og forskningsresultater blir en viktig del av grunnlaget for studentenes praksis, må det utvikles en refleksjonsmodell som gjennomføres systematisk i lærerutdanningsprogrammet. Med inspirasjon fra refleksjonsmodellen som er utviklet ved Universitetet i Utrecht, og som er omtalt tidligere i denne rapporten, kunne en tenke seg en modell ved PLU bygd opp med utgangspunkt i studentenes egne praksiserfaringer. En slik modell vil innebære at studentene bør ut i praksis så tidlig som mulig for å skaffe seg egne praksiserfaringer, og at de samme studentene møtes regelmessig også gjennom praksisperiodene for blant annet å utfordre og drøfte hverandres praksiserfaringer og praksisteorier ved hjelp av mer allmenne teorisystemer. I denne sammenhengen er det også grunn til å vurdere omlegging av deler av teoriundervisningen i pedagogikk. Av studentevalueringene går det fram at studentene finner 13

14 det vanskelig å se relevansen av enkelte deler av teoriundervisningen i forhold til praksis. Dette kan ha sin forklaring i at pedagogikkundervisningen delvis er disiplinorientert. For enkelte emner i pedagogikkfaget kan det være vanskelig å unngå en slik orientering, men i mange tilfeller vil en kasusbasert undervisning kunne framstå som mer relevant innen profesjonsutdanningen. Kasusstudier kan enten dokumenteres gjennom videoopptak fra skolen, eller i form av beskrivelser hentet fra studentenes egen praksis. Med utgangspunkt i konkrete kasus, kan en gjennom undervisningen ta sikte på at studentene skal analysere didaktiske utfordringer, for deretter å foreslå bestemte tiltak der de drar nytte av de teoretiske redskapene som bestemte teorisystemer vil ha å bidra med. For at studentene skal kunne bidra med egne kasusstudier i pedagogikkundervisningen, er det en forutsetning at de kommer ut i praksis så tidlig som mulig i semesteret. Videre vil en refleksjonsmodell med stadig veksling mellom praksis, refleksjonssamtaler og teori ha som forutsetning at det også i praksisperioden settes av regelmessige tidspunkter der studenter, faglærere og øvingslærere kan møtes. Det bør vurderes om en på fast basis skal sette av minimum en halv dag pr uke der studentene, også gjennom praksisperiodene, samles på lærerutdanningsinstitusjonen for undervisning og seminar. Dette vil imidlertid reise spørsmålet om praksisperiodene bør utvides for å sikre at studenter som har undervisningsfag med få uketimer får tilstrekkelig med praksistimer. IV c) Utvikling av lærerprofesjonalitet og FOU i skolen En viktig del av lærerprofesjonaliteten bør være å utvikle kompetanse på det å forske på egen praksis, samt initiere og delta i FOU-arbeid ved egen skole. Det vil være lite realistisk å ha som mål at samtlige kandidater ved Program for lærerutdanning skal utvikle forskningskompetanse i løpet av ett års praktisk-pedagogisk utdanning. Enkelte av PPUstudentene ved universitetene vil likevel være på et så vidt høyt akademisk nivå at denne typen kompetanse kan forventes hos kandidaten, mens det vil være urimelig å forvente slik kompetanse fra kandidater på bachelor-nivå. Imidlertid bør en ha som mål at det skal settes i gang og drives minst ett FOU-samarbeid innen hvert partnerskap, slik at alle studenter gjennom deltakelse i partnerskapet, om enn i varierende grad, kan bli involvert i et pågående FOU-arbeid. Dette vil ha konsekvenser for organiseringen av partnerskapene, ettersom det må sikres at alle partnerskap disponerer den nødvendige kompetansen. Denne må omfatte både generell kompetanse til å lede og evaluere et utviklingsarbeid, men den må også omfatte en fagkompetanse som kan gi FOU-arbeid relatert til undervisning og skolefag den nødvendige faglige substansen. Innen samtlige partnerskap må det utarbeides planer for hvordan denne virksomheten skal styrkes. Det kan innebære kyndig veiledning av FOU-arbeid, tilknytning til eksterne forskere, samarbeid om mastergradsstudenter innen pedagogikk og fagdidaktikk, og større vekt på FOU-relatert stoff i enhetens undervisning. Videre bør det legger større vekt på kompetanseheving i Program for lærerutdannings personale. For å stimulere til FOU-arbeid innen partnerskapene bør en også legge til rette for kursvirksomhet for skolens personale. Dette kan dels gjøres ved å se Program for lærerutdannings etterutdanningstilbud i forhold til de behov som FOU-virksomhet i skolen vil reise, dels ved å bistå med skoleovertakelse. Et tilbud om skoleovertakelse kan gi skolens faste personale anledning til å delta i faglige kurs eller ekskursjoner som kan komme framtidig FOU-arbeid ved skolen til nytte. 14

15 Skoleovertakelse bør i større grad enn nå brukes som virkemiddel i forhold til initiering og utvikling av FOU-virksomhet i skolen. Ved å målrette tilbudet om skoleovertakelse og knytte det til aktiviteter som har direkte relevans for FOU-samarbeidet, kan en mer effektivt utnytte ressursene som settes inn fra NTNUs side i forhold til realiseringen av sentrale mål i lærerutdanningen. En må anta at grunnutdanningen for lærere vil gjøre kandidaten skikket til å møte de mest umiddelbare utfordringene i læreryrket. Den videre karriereutviklingen vil imidlertid i stor grad avhenge av i hvilken grad læreren selv er i stand til å holde seg faglig oppdatert, og delta i fornyingsarbeid i skolen. Lærerutdanningsinstitusjonen vil her kunne yte vesentlige bidrag, dels gjennom et relevant etterutdanningstilbud, dels gjennom å etablere faste møteplasser for tidligere studenter og oppfølging av nyutdannete lærere. En interessant videreutvikling av partnerskapsmodellen ville være å la partnerskapssamarbeidet fortsette også etter fullført grunnutdanning. Dette kunne gjøres dels gjennom å opprette alumni-sider på Program for lærerutdannings internettsider. Her kunne NTNU tilby etterutdanningskurs for sine tidligere kandidater, det kunne være fora for erfaringsutveksling, og det kunne være plass for planlegging av samlinger for tidligere studentkull. Et slik utvidet partnerskapsansvar for nyutdannede lærere kunne vært utviklet ytterligere ved å la hvert enkelt partnerskap få et oppfølgingsansvar for sine studenter det første året de er i jobb. Dette ville betinge at skolene kunne stilt opp med veiledere eller faddere for sine nytilsatte lærere, og at det hadde blitt innledet et trekantsamarbeid mellom nytilsatt lærer, veileder i skolen og de fagansatte i hvert enkelt partnerskap. En plan for veiledning og utvikling av den nytilsatte læreren kunne ta utgangspunkt i den siste praksisoppsummeringen og refleksjonsdokumentet som studentene lager på slutten av sitt PPU-studium. Aktiviteter knyttet til teorianvendelse og FOU-arbeid (kvadrant 3 og 4) burde ha et spesielt fokus i dette veiledete innføringsåret, idet det sannsynligvis er lettere for lærere å se nytten av FOU- og teorikompetanse når en er i praksis. Et slik innføringsår burde kunne gi en bedre plattform for å utvikle seg profesjonelt gjennom den videre lærerkarrieren. Et innføringsår med en form for fadderordning ved skolen og en oppfølging av den enkeltes karriereutviklingsplan fra lærerutdanningsinstitusjonens side, vil kunne gi den nyutdannete læreren et bedre grunnlag for å se sitt eget utviklingspotensial. Denne formen for etablering av faglig bevissthet kan være et bidrag til at nyutdannete lærere blir i yrket, og at en unngår at enkelte nyansatte lærere slutter på et tidlig stadium i karrieren. Dersom en skal lykkes med å utvikle partnerskapsmodellen er det viktig at modellen får et variert og godt innhold. En mulig ambisjon kan være at en større del av undervisningen legges til hvert enkelt partnerskap (for eksempel deler av pedagogikkundervisningen, eller felleskomponenter i fagdidaktikken). En annen ambisjon kan være at mer av veiledningen knyttet til både praksis og skriving av ulike typer dokumenter skal kunne gjennomføres av de ansatte i partnerskapene. Men en målsetting om økt veiledning, aktivt FOU-arbeid og mer undervisning innen partnerskapet forutsetter at partnerskapene har den nødvendige kompetansen. Dette forutsetter en basisbemanning i hvert enkelt partnerskap som omfatter pedagogikklærer, fagdidaktikklærer, øvingslærere og partnerskapsleder med god kjennskap til både praksisfeltet og til innholdet i de ulike delene av NTNUs lærerutdanning. Et klarere fokus på sammenhengen mellom undervisning, veiledning og vurdering innen hvert partnerskap aktualiserer behovet for å finne fram til en vurderingsordning som synliggjør de varierte målene som gjelder for profesjonsutdanningen. Vurderingsordningen bør også reflektere noe av den endrings- og utviklingskompetansen som læreplanmålene foreskriver, 15

16 og som i vår analysemodell er kategorisert under kvadrantene 3 og 4. Men FOU-kompetanse hos lærere vil være sterkt knyttet til faglig kompetanse. En sterkere konsentrasjon om fagorienterte felleskomponenter innen partnerskapene kunne komme til uttrykk gjennom økt integrering av pedagogikk og fagdidaktikk i studentenes vurderingsmapper, og økt grad av veiledning innen partnerskapene. Dette ville imidlertid betinge større faglig homogenitet innen partnerskapene. Videre bør det drøftes hvorvidt seminarene skal tillegges vekt også i forhold til vurderingssystemet. Vurderingsordningene er viktige både i forhold til måten studiet organiseres på, til studentenes læringsprosess og i forhold til bruk av ressurser. Det bør være et siktemål at eksamensordningen, i tillegg til praksis, skal omfatte en vurderingsmappe som reflekterer både pedagogisk og fagdidaktisk kompetanse. På den måten kunne en legge føringer på type dokumenter som mappen skal inneholde slik at bredden i studiet blir reflektert. Ambisjonene om økt veiledning innen partnerskapene, mer undervisning innen partnerskapene og større innsats på FOU-området vil peke i retning av større faglig spesialisering innen partnerskapene, der en setter studentene sammen i partnerskap med utgangspunkt i faglig bakgrunn. Samtidig som ideen om faghomogene partnerskap byr på en rekke fordeler, utløser den samtidig såpass mange faglige utfordringer at en nærmere avveining mellom fordeler og ulemper må foretas Referanseliste Dewey, John (1990): The school and society. The child and the curriculum. European Commission (2003): Implementation of Education Training Programme, Working Group Improving Education of Teachers and Trainers, Progress Report, November 2003 Furlong, J. et al (1996) Re-defining Partnership: revolution or reform in initial teacher education? Journal of Education for Teaching, 22 (1), March Innst.S.nr.262 ( ): Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning. Mangfoldig krevende relevant. Korthagen, F. A. J (2001) Teacher Education: a Problematic Enterprise. I F. A. J. Korthagen, B. Koster, B. Lagerwerf, T. Wubbels: Linking practice and theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey/ London, 2001 Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1998): Rammeplan og forskrift for praktiskpedagogisk utdanning Lave / Wenger (1991): Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge. Murphy, E. (1997): Constructivism. From Philosophy to Practice ~elmurphy/cle.html Myhre, Reidar (1980): Innføring I pedagogikk 3. Pedagogisk filosofi. Schön, Donald.A. (1987): Educating the reflective practitioner Stortingkomiteens innstilling (S.nr /02) 16

17 Stortingsmelding nr. 16 ( ): Kvalitetsreformen, Om ny lærerutdanning. Mangfoldig krevende relevant. Utdannings- og forskningsdepartementet Teacher Training Agency (1998) Annex A of DfEE Circular 4/98. London: Teacher Training Agency. 17