Utfordringer i matematikkfaget ved overgangen til mellomtrinnet. Kristine Vasland. Kandidatnummer: 187. Veileder: Bodil Kleve, Matematikk

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Utfordringer i matematikkfaget ved overgangen til mellomtrinnet. Kristine Vasland. Kandidatnummer: 187. Veileder: Bodil Kleve, Matematikk"

Transkript

1 Utfordringer i matematikkfaget ved overgangen til mellomtrinnet av Kristine Vasland Kandidatnummer: 187 Veileder: Bodil Kleve, Matematikk Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning trinn G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24.april 2014 Antall ord: 6485

2 Sammendrag Tittelen på bacheloroppgaven er Utfordringer i matematikkfaget ved overgangen til mellomtrinnet. Det gir problemstillingen Hvilke utfordringer er det i matematikkfaget ved overgangen fra småskoletrinnet til mellomtrinnet?. Formålet er å undersøke hva som kan være årsaken til at mange har matematikkunnskaper til 4. årstrinn, og å finne eventuelle tiltak som kan lette overgangen til mellomtrinnet. Metodene som er benyttet er intervju av lærere og analyse av lærebokverket Multi for de aktuelle årstrinnene. Elever er forskjellige og modnes ulikt. Noen elever kan være klare for det nye, og det som skal læres oppleves som en naturlig progresjon i skoleløpet. For andre kan det oppleves som nye krav som er mer eller mindre utfordrende. Læringspresset kan derfor oppleves ulikt på mellomtrinnet. Elever kan ha kunnskapshull i noen matematiske emner. Å starte på nye ting, som tekstoppgaver og å skrive i kladdebøker og innføringsbøker, før man er klar for det, kan føre til at overgangen til mellomtrinnet blir utfordrende.

3 Innhold Sammendrag Innledning Begrunnelse for valg av problemstilling Metode Intervju Analyse av lærebøker Teori Matematikkfaget Elevenes virkelighetsoppfatning Elevenes modning Lærebokanalyse av Multi Utfordringer Økt læringspress? Tiltak Fra innføringslærebøker til kladdebøker og innføringsbøker Tiltak Tekstoppgaver Tiltak Diskusjon Den enkelte elev Fra begynneropplæringen til videre opplæring Kontakt med hjemmet Hva er tilfredsstillende undervisning? Konklusjon Bibliografi Vedlegg... 29

4 10.1 Intervjuspørsmål Samtykkeerklæringsskjema E-post til og fra rektor Sammenligning av kompetansemål... 32

5 1 Innledning Problemstillingen for bacheloroppgaven er Hvilke utfordringer er det i matematikkfaget ved overgangen fra småskoletrinnet til mellomtrinnet?. Jeg har intervjuet to lærere fra samme skole i Oslo. Bacheloroppgaven bygger på tre utforinger som begge lærerne jeg intervjuet oppfattet som utfordrende. Det er at det blir økt læringspress på mellomtrinnet, elevene starter med å skrive i innføringsbøker og kladdebøker i stedet for innføringslærebøker og fokuset på tekstoppgaver blir større. Disse tre utfordringen er også belyst av teori fra henholdsvis Nordberg (2002), Nielsen (2009) og Pind (2011). Foruten disse kildene har jeg hatt vansker med å finne teori relatert til overgangen. Det kan tenkes at det er skrevet lite om overgangen fra småskoletrinnet til mellomtrinnet. I lys av funnene fra intervjuene, relevante erfaringer, læreplanen av Kunnskapsløftet, analysen av lærebokverket Multi og teori blir det stilt spørsmål ved og diskutert ulike sider ved overgangen. Jeg har lagt vekt på hovedområdet tall og algebra fra Kunnskapsløftet. Det har også blitt fokusert på tiltak som kan lette overgangen til mellomtrinnet. Til slutt diskuteres noen generelle årsaker til hvorfor elevene kan oppleve overgangen som utfordrende. 5

6 2 Begrunnelse for valg av problemstilling Det forundrer meg at det er mange venner, elever og voksne som har et anstrengt forhold til matematikk. Det ble kartlagt i en landsomfattende spørreundersøkelse gjort av Kunnskapsdepartementet før skolestart i 2009, med 916 deltagende personer, at én av fire voksne har angst for matematikk, samt at én av fem føler at de i liten grad behersker faget (Kunnskapsdepartementet, 2011). Engström & Magne (2006) har gjennom en langvarig undersøkelse avdekket at 15 prosent av svenske avgangselever har en matematisk kompetanse tilsvarende 4. årstrinn. Disse elevene tilegner seg tydeligere mer matematikk i de første fire skoleårene enn de kommende skoleårene (Engström & Magne, 2006). Norske og svenske prestasjoner på PISA (Programme for International Student Assessment) er relativt like (Figur 1). PISA er en internasjonal undersøkelse som har som formål å studere elevers kompetanse og vurdere skolesystemet. Det kan tyde på at Engström & Magne (2006) sine resultater også er gjeldene for Norge. Jeg stiller derfor spørsmål ved hvilke utfordringer det er i matematikkfaget ved overgangen fra småskoletrinnet til mellomtrinnet. Opplever elevene denne overgangen som utfordrende og i så fall hvorfor? Hvilke tiltak kan eventuelt settes inn for å lette overgangen? Figur 1 (Kunnskapsdepartementet, 2011) 6

7 3 Metode I bacheloroppgaven benyttet jeg flere metoder for å få informasjon som belyste problemstillingen. En metode forteller oss noe om hvordan vi bør gå til verks for å fremskaffe eller etterprøve kunnskap (Dalland, 2013, s. 111). Jeg har intervjuet to lærere på en skole i Oslo. I tillegg har jeg analysert læreverket Multi for 4. og 5. årstrinn. 3.1 Intervju Intervju er en kvalitativ metode som tar sikte på å belyse hvordan intervjupersonen opplever gitte situasjoner (Dalland, 2013). Formålet med intervjuet var å innhente informasjon fra lærere som selv hadde erfaring med overgangen mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet. Valget av intervjupersoner var dermed et strategisk valg. Det var praksislæreren min som spurte de aktuelle lærerne for meg. Jeg hadde i forkant av intervjuene formulert en intervjuguide (Vedlegg 1) som ble brukt som en rettesnor. Begge lærerne jeg intervjuet er matematikklærere. En av matematikklærerne er klassekontakt for en 6. klasse og har fulgt denne klassen fra 2. klasse. Jeg velger å kalle denne læreren Lærer 1. Lærer 2 er nå kontaktlærer i en 4. klasse, men hadde tideligere overtatt en klasse etter 4. klasse. Det ble gjort lydopptak av intervjuene og i ettertid har jeg transkribert. Lærerne fikk presentert et samtykkeerklæringsskjema (Vedlegg 2), og de bekreftet begge dette. Begge lærerne fortalte om situasjonen i klassene sine og erfaringene de hadde i å undervise en blandet elevgruppe. Jeg brukte intervjuguiden til å sjekke om jeg hadde spurt om det jeg ønsket. I tillegg stilte jeg spørsmål underveis i tilknytning til hva læreren fortalte. I begge intervjuene prøvde jeg å være bevisst på å fokusere på å innhente informasjon som belyste problemstillingen min. En usikkerhet i metoden er balansen mellom å lede samtalen mot informasjon som jeg tenkte var interessant for problemstillingen og valget om å la lærerne fortelle. Jeg opplevde at lærerne forstod problemstillingen og det ikke kun kom forventede og selvfølgelige svar. I forberedelsen til intervjuet hadde jeg selv tenkt på noen utfordringer i overgangen mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet. En svakhet kan være at jeg stilte for ledende spørsmål. På den andre siden visste jeg ikke helt hva jeg kunne forvente meg av intervjuene, og i noen situasjoner avkreftet lærerne påstandene mine. Overgangen mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet i matematikkfaget var ikke noe som jeg i utgangspunktet visste mye om. 7

8 Problemstillingen vil også bli belyst av erfaringer. Jeg har stilt spørsmål relatert til problemstillingen til andre lærere og en rektor på den aktuelle skolen. Disse samtalene er mer spontane og jeg noterte i etterkant essensen av samtalene. Jeg sendte også en e-post til rektoren hvor jeg spurte om hvilke tanker og hvilken rolle ledelsen har i overgangen mellom 4. og 5. årstrinn (Vedlegg 3). 3.2 Analyse av lærebøker Analyse er et granskingsarbeid der utfordringen ligger i å fortelle hva materialet har å fortelle (Dalland, 2013, s. 144). Jeg har analysert læreverket Multi som de brukte på den aktuelle skolen. I analysen har jeg tatt utgangspunkt i kapitlene relatert til addisjon og subtraksjon. I bacheloroppgaven har jeg beskrevet to bilder fra lærebøkene. Et bilde fra 4aboka og et fra 5a-boka. En svakhet i min analyse er jeg ikke har mulighet til å belyse alle sidene ved bruk av lærebøker eller ta for meg alle oppgavene i de aktuelle Multi-bøkene. Jeg har valgt å beskrive og tolke den første siden i kapitlet og gi et generelt inntrykk. En tolkning handler om å se likheter og forskjeller i datamaterialet og sammenligne (Dalland, 2013). De relevante funnene fra analysen vil bli beskrevet og brukt til å diskutere problemstillingen. 8

9 4 Teori 4.1 Matematikkfaget Matematikkfaget har som formål å utvikle kompetanse som samfunnet, og det den enkelte elev trenger. For å nå dette målet, må elevene få arbeide både praktisk og teoretisk i matematikktimene. Opplæringen skal variere mellom utforskende, lekende, kreative og problemløsende aktiviteter og ferdighetstrening (Utdanningsdirektoratet, 2013). Kunnskapsløftet er delt opp i Kompetansemål etter 2.-, 4.- og 7. årstrinn. Det vil si at elevene på 5. årstrinn, i teorien skal ha oppnådd målene til 4. årstrinn. Lunde (2008) deler matematikkfaget inn i fire sider - regnefag, språkfag, tenkefag og kontekstfag. Matematikken som et regnefag handler om å ha grunnleggende tallforstålse, kunne enkel aritmetikk og å løse problemer. I språksiden ligger det rekkefølgeoppfatning, begreper og å bruke matematisk forståelse. Å tenke i matematikk dreier seg om kognitive prosesser. Det kan være å identifisere et problem, organisere relevant informasjon, finne alternative løsninger og å bestemme seg for en løsning og prøve den ut (Lunde, 2008). Tre faktorer for matematikk som et kontekstfag er utviklingen av begreper til å tolke omgivelsene basert på erfaringer fra hverdagssituasjoner og lekesituasjoner (Lunde, 2008, s. 18). I Kunnskapsdepartementets strategiplan fra matteskrekk til mattemestring skrives det; matematikk er et hierarkisk oppbygget fag. Det betyr at det er viktig med riktig progresjon og at elevene henger med fra trinn til trinn (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 8). Bruners spiralprinsipp formidler en parallell sammenheng mellom utvikling av elevers tenkning og faglige begreper. Bruner mente at alle fagområder kan bli gitt til alle alderstrinn. Det er fremstillingen som må være tilpasset elevens nivå. I tillegg bør elevene ikke kun lære faktakunnskap, men hvordan ting henger sammen (Imsen, 2009). Strategier handler om å tenke matematikk. Å ha gode strategier handler om å kunne se sammenhenger og formulere hypoteser som kan kontrolleres og begrunnes. Gode strategier handler blant om å kunne tenke bakover, prøve enklere tilfeller, se etter mønster, argumentere og å lage figurer og tabeller (Breiteig & Venheim, 2005). Da er det viktig at elevene kan stille seg selv spørsmål som Hvordan skal jeg angripe dette problemet? (Breiteig & Venheim, 2005, s. 23). 9

10 Oppgaveløsningen i lærebøkene har en sentral rolle i matematikkfaget. Lærerens vektlegging av oppgaveløsning er ikke bare resultat av deres egne frie valg, den er institusjonalisert (Mellin-Olsen, 2009, s. 2). Stieg Mellin-Olsen (2009) benytter seg av begrepene kjøre, reise og fart i matematikkundervisningen. Lærerne må kjøre på for å komme fram til målet. På småskoletrinnet skal lærerne sikre at elevene kan det de skal til mellomtrinnet. Det samme gjelder fra mellomtrinnet til ungdomsskolen. Reisen blir til gjennom at elevene løser oppgave etter oppgave og jobber seg gjennom kapitler etter kapitler. Stoppestedene på reisen kan gi rom for samtale og refleksjon, men reisen må gjennomføres i et gitt tidsrom. På den måten krever pensumgjennomgangen en viss fart (Mellin-Olsen, 2009). 4.2 Elevenes virkelighetsoppfatning Når vi underviser, bør vi kunne møte elevene der de er (Nordberg, 2002, s. 16). Det er viktig at man bruker det man kan om elevene for å legge best mulig til rette for elevenes læring (Nordberg, 2002). Harriet Bjerrum Nielsen har gjort en studie hvor hun følger en skoleklasse gjennom grunnskolen. Nielsen (2009) skriver at fra 4. til 5. årstrinn har elevene blitt merkbart større. Måten de er på og snakker på har endret seg. Elevene har nå lettere for å holde fast i et samtaleemne uten å la andre assosiasjoner endre samtalens retning. De tenker også mer abstrakt, men det er ikke alltid de klarer å finne ordene for det de tenker (Nielsen, 2009). Nielsen (2009) beskriver at elevene slår ut med armer og bein fordi de forstår, men tanken er forut for uttrykksevnen (s.118). Overgangen til abstrakt tenkning begynner å gjøre seg gjeldene fra elleve-årsalderen (Nielsen, 2009). Elevene på 5. årstrinn er mellom ni og ti år når de starter og noen fyller elleve år i løpet av våren. Overskriften Nielsen (2009) har satt for 5. årstrinn er Fellesskap. Da mener hun fellesskapet mellom elevene. Hun observerer at læreren starter med å miste sin tidligere ufeilbarlige autoritet. Elevene har startet med å klage over mattestykker som er for lette eller for vanskelige (Nielsen, 2009, s. 119). Kjedsomhet og rettferdighet blir viktige felles referansepunkter (Nielsen, 2009). 10

11 4.3 Elevenes modning Piaget var psykolog, biologi og filosof. Gjennom sin forskning kom han frem til at menneskers kognitive utviklinger skjer gjennom stadier. Han deler modning inn i fire stadier (Figur 2). Overgangen mellom de ulike stadiene skjer gradvis, og den enkeltes modningen er ulik (Breiteig & Venheim, 2005). På 5. årstrinn kan elevene være både på det konkretoperasjonelle og det formal-operasjonelle (Figur 2). På det konkret operasjonelle kan elevene tenke abstrakt og ha logiske resonnementer ut fra tilknytting til konkrete gjenstander, situasjoner eller erfaringer. Evnen til resonnement ut fra hypoteser utvikles først på det formal-operasjonelle stadiet (Breiteig & Venheim, 2005). Noen av femtetrinnselevene kan også være på det pre-operasjonelle stadiet (Figur 2). Dette stadiet innebærer at elevene representerer tanker og ideer ved hjelp av språk, imitasjon og tegning (Breiteig & Venheim, 2005, s. 40). Barnet mangler da evnen til konservering, og alt knyttes til barnets konkrete opplevelse og intuitive tolkning (Breiteig & Venheim, 2005). Figur 2 (Breiteig & Venheim, 2005, s. 41) 11

12 5 Lærebokanalyse av Multi Figur 3 Figur 4 (Alseth, Nordberg, & Røsseland, 2006, s ) (Alseth, Nordberg, & Røsseland, 2006, s. 14) 12

13 Det er to grunnbøker av Multi for hvert skoleår. Jeg har tatt utgangspunkt i to førstesider i tilsvarende kapitler i 4a-boka (Figur 3) og 5a-boka (Figur 4). I 4a-boka kan elevene skrive rett inn i boka. I den første oppgaven skal elevene finne gjenstander på bildet som de skal legge sammen til summen 100 kr i første rute, og 500 kr i den andre ruta. Elevene skal finne flere mulige svar (Figur 3). Det gjør oppgaven åpen. I en åpen oppgave finnes det flere riktige løsninger (Pind, 2011). Elevene skal selv velge hva de vil addere. Oppgaven gir på den måten rom for differensiering. I den første oppgaven i 5a-boka, 1.35, skal elevene addere tre gitte ting. I oppgave 1.36 skal de både finne ut hvor mye tre gitte ting koster, og hva de får tilbake når de betaler med 100 kr (Figur 4). Når tallene er gitt, lukkes oppgaven (Pind, 2011). Oppgavene gir sterke føringer for hva elevene skal gjøre, og oppgavene i seg selv gir ikke mulighet for differensiering. Når oppgaver har en lukket struktur, er det lett for at elevene blir for opptatte av hvordan det skal gjøres. Det kan for eksempel være lett å glemme å beregne om svaret er rimelig (Pind, 2011). Oppgave 1.38 er hoderegningsoppgaver med vertikalt oppstilte regnestykker. Det gjør at hoderegningsoppgavene er styrt. Ved hoderegning finner man svaret på en beregning uten hjelpemidler (Breiteig & Venheim, 2005). Fra 4a-boka til 5a-boka er overskriften endret fra Legge sammen og trekke fra til Addisjon og subtraksjon (Figur 4). Det er innført et mer matematisk fagspråk i 5. årstrinnbøkene. Det er også en fremtredende forskjell at det er mer tekst i 5a-boka. Dette gjelder for hele kapitlet Addisjon og subtraksjon. I oppgave 1 i 4a-boka er det et bilde av en seddel som viser summen eleven skal regne sammen (Figur 3). I 5a-boka blir oppgavene gitt med tekst (Figur 4). Et bilde er en semikonkret, mens tekst er abstrakt (Alseth & Røsseland, 2006). Oppgavene i 5a-boka er merket med oppgavenavn som Elevene har nå startet med innføringsbok. Systematisering er viktig for at en selv og andre skal forså hva som er skrevet hvor. I oppgave 1.36 er det også flere operasjoner. Oppgaven er merket i a og b. Det synliggjør for elevene at det er to operasjoner i samme oppgave. Elevene skal først addere og deretter subtrahere denne summen fra 100-lappen. Oppgavene i 5a-boka (Figur 4) er merkbart vanskeligere enn i 4a-boka (Figur 3). Oppsummert er det generelt mer tekst, flere operasjoner i én oppgave og flere oppgaver på hver side i 5a-boka Det må nevnes at det finnes oppgaver i 4a-boka som oppgir tallene vertikalt og horisontalt og er mer styrte enn oppgavene på førstesida. Førstesidene viser kun forskjellen på hva det forventes at elevene kan fra starten av 4. og 5. årstrinn. 13

14 6 Utfordringer 6.1 Økt læringspress? Overgangen fra småskoletrinnet til mellomtrinnet kan gi elevene en sjanse til å starte på nytt og lære noe de kan ha hatt vansker med før. Det er ikke alle klasser som bytter lærer mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet, men Nordberg (2002) mener at det er viktig å markere et skille slik at elevene skal få en følelse av at de har blitt eldre og at det settes større krav til dem. Hvis overgangen til mellomtrinnet blir for myk og blir preget av repetisjon, kan man miste motivasjonen ved at noe er nytt og spennende. Om man derimot starter for hardt ut, slik at elevene ikke opplever en kobling mellom hva de har lært før og lærer nå, kan det virke skremmende for mange elever som har en lav terskel for nye utfordringer (Nordberg, 2002). Rektoren mener at læringspresset øker på mellomtrinnet spesielt i forhold til grunnleggende ferdigheter. Lærer 1 mener at matematikken blir vanskeligere på mellomtrinnet. Hun peker på at matematikken på mellomtrinnet kobler sammen flere operasjoner i en oppgave og at den blir dypere og bredere. Dette kommer også frem i læreboka for 5. årstrinn. Hun kommenterer også at hvis det er flere operasjoner i en oppgave, vil elevenes eventuelle kunnskapshull bli mer fremtredene. Et kunnskapshull kan gjøre seg gjeldende i flere oppgaver og sammenhenger. Lærer 2 forteller at hun tenker at på småskoletrinnet bygger man grunnen med de fire regneartene og at man på mellomtrinnet bygger videre. Matematikkfaget er som stein på stein og man kan tydelig se spiralen, hvor nivået blir litt vanskeligere for hvert år. Hun mener at spiralen blir tydeligere i matematikkfaget enn i de andre fagene og understreker at hvis man ikke har grunnmuren i matematikkfaget blir man lettere hengende etter. Det økte læringspresset kan også relateres til timetallet som er til disposisjon på mellomtrinnet. På småskoletrinnet er det gitt 560 timer og på mellomtrinnet 328 timer (Utdanningsdirektoratet, 2013). I praksis vil dette gi i underkant av én time mindre i matematikk i uka på mellomtrinnet. Dette må ses i sammenheng med hva og hvor mye elevene skal kunne etter mellomtrinnet. Jeg har tatt utgangspunkt i kompetansemålene i hovedområdet tall og algebra. Kompetansemålene etter 4. årstrinn fordeles på to år, og kompetansemålene etter 7. årstrinn fordeles på tre år (Vedlegg 4). Det er noen nye elementer etter 7. årstrinn, som for eksempel at de skal kunne bruke digitale verktøy og løse enkle ligninger. Det er likt antall kompetansemål, men kompetansemålene etter 7. årstrinn er utvidede (Vedlegg 4). For eksempel skal de etter 4. 14

15 årstrinn kunne beskrive og bruke plassverdisystemet for dei heile tala, bruke positive og negative heile tal, enkle brøkar og desimaltal i praktiske samanhengar og uttrykkje talstorleikar på varierte måtar (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 8), mens de etter 7. årstrinn skal kunne finne samnemnar (bm.: fellesnevner) og utføre addisjon, subtraksjon og multiplikasjon av brøkar (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 9). Det faglige innholdet i målene har en progresjon, noe som viser til at matematikk er et hierarkisk oppbygd fag. På mellomtrinnet utvides mengden av tall elevene skal arbeide med, fra naturlige tall, via de hele tallene, til rasjonale tall (Pind, 2011, s. 50). Dette innebærer blant annet brøk. Brøk og algebra er i følge NCTM de mest problematiske områdene innen matematikkfaget (gjengitt etter Ånestad, Rodal, & Eriksen, u.d.). Elevene møter disse emnene på småskoletrinnet, men i følge Lærer 1 og Lærer 2 oppleves disse emnene enda vanskeligere på mellomtrinnet på grunn av at de er mer abstrakte. I tillegg kan utfordringer ligge i hvorvidt elevene har en mangelfull forståelse fra småskoletrinnet. Når elevene ikke har forståelse i bunnen, vil elevene oppleve vanskeligheter når oppgavene kommer i en ukjent kontekst (Nordberg, 2002). Å forstå matematikk og hvordan matematikken henger sammen kan kobles til elevenes modning. Hvis elevene på 5. årstrinn er på det pre-operasjonelle eller konkret-operasjonelle stadiet, er det viktig at det blir tilrettelagt for læring som har en konkret kontekst. Det er viktig å ha i mente at matematikken er et kontekstfag. Hvorvidt undervisningen er lagt opp slik at man i stor grad regner oppgaver læreboka fra en side til den neste, kan matematikken miste den virkelighetsnære og utforskende karakteren (Mellin-Olsen, 2009). Det kan bli vanskelig for elevene å forstå poenget med hva de gjør. Det vanskelig å gi et klart svar på om elevene opplever et større læringspress på mellomtrinnet. Lærer 2 mener at det ikke er noe mindre læringspress på småskoletrinnet, men at arbeidsmetodene som benyttes kan gjøre at det oppleves mindre teoretisk. På småskoletrinnet leker man for eksempel butikk, man bygger og spiller. Hun tror det fort kan bli mindre konkretisering, lek og spill på mellomtrinnet. Det kan føre til at man tar bort kontekstsiden av matematikkfaget Tiltak Nordberg (2002) anbefaler å starte året i 5. årstrinn med problemløsingsoppgaver. Problemløsende oppgaver gir elevene sjanse til å bruke ulike metoder og lete etter flere løsningsforslag (Nordberg, 2002). Breiteig & Venheim (2005) skriver at det er spesielt viktig 15

16 at man fra rundt 5. årstrinn integrer hoderegning i hele matematikkundervisningen. Det er da en fordel med åpne oppgaver slik at man kan snakke med elevene om tankemodeller og strategier. Målet er at elevene blir kjent med tallenes egenskaper, slektskap og mangesidighet. Flere elever synes det er vanskelig med hoderegning fordi de mangler gode metoder og systematisk trening (Breiteig & Venheim, 2005). Skolen gjennomfører også overgangsprøver etter 4. årstrinn. Overgangsprøvene fungerer både som en vurdering av læringen på småskoletrinnet, men også en vurdering for læring. Lærerne på mellomtrinnet kan bruke overgangsprøven for å vite hva elevene kan og eventuelt har vansker med fra småskoletrinnet. Lærer 1 involverer foreldrene. Hun sier til foreldrene at matematikken blir vanskeligere, og dette er noe de må hjelpe elevene med. Hun anbefaler foreldrene å sette seg inn i lærebøkene til elevene og å bruke forklaringer på YouTube. Det er foreldre som selv ikke kan matematikken for mellomtrinnet. Flere av elevene til Lærer 1 fikk venner eller andre familiemedlemmer fast på besøk for å hjelpe dem med lekser. Foreldrenes holdninger til faget påvirker også elevenes holdninger. Det er viktig at elevene ser på matematikkfaget som et middel til å finne og beskrive mønstre og sammenhenger og til å løse problemer (Breiteig & Venheim, 2005, s. 24). Lærer 1 prøver å legge merke til hvilke elever som trenger å bli motivert. Hun sier hun ofte tenker gjennom hva hun kan ha på de ulike stasjonene slik at det kan bli gøy for både guttene og jentene. Det ble trukket frem et eksempel om en gutt som hadde spurt om han heller kunne spille Play Station enn å gjøre matematikk. Når elevene kommer med slike innspill bevisstgjør det henne, og Lærer 1 stiller seg spørsmål med hva hun kan gjøre. Hun tror mye handler om mangel på mestring og at de derfor gir opp. Et tiltak kan være å bytte på gruppene slik at han jobber sammen med en han liker å jobbe med, eller at hun gir en annerledes oppgave. Lærer 2 mener det merkes ganske tidlig at noen elever synes at matematikkfaget oppleves vanskelig. Hennes hovedmotivasjon for å være lærer i matematikk er at elevene skal bli glad i faget. Lærer 1 peker på at det er så viktig at elevene blir nivådelt, mestrer og opplever utvikling. Hun understreker at når man ikke får ting til, eller når man må gjøre samme typer oppgaver om og om igjen, er ikke matematikk gøy lenger. Da mener hun at hun mister dem. Hun sier at hun legger inn spillstasjoner, det er bedre at de jobber motivert i 20 minutter med oppgaver enn at de jobber umotivert i 40 minutter. Hun oppmuntrer også til å stille spørsmål. 16

17 De som stiller spørsmål får ros for å tørre. Hun kan si til dem jeg blir lykkelig når dere stiller spørsmål. 17

18 6.2 Fra innføringslærebøker til kladdebøker og innføringsbøker Alseth (2003) skriver at undervisningen i matematikk ofte baseres på lærebøkene. Han mener lærebøkene i liten grad legger vekt på at elevene selv skal finne ut måter å løse og skrive oppgavene på. Sidene i lærebøkene er dekket med bilder og tekst fra forlaget, med kun noen få steder hvor elevene kan skrive (Alseth, 2003, s. 19). Lærebøkene gir sterke føringer på hva som skal skrives. Dermed kan elevene være vant med at innføringslærebøkene hjelper dem til å strukturere oppgavene. Det kan gi liten variasjon i fremgangsmåte og uttrykksmåte (Alseth, 2003). I eksemeplet i Figur 3 veiledes elevene til å skrive utregning og svar inn i de ferdig oppsatte tomme rutene. I kladdebøkene må elevene strukturere oppgavene selv. Lærer 1 uttrykker at å starte å føre inn i kladdebøker kan oppleves som den største konkrete overgangen fra 4. til 5. årstrinn. Ei kladdebok kan gi elevene mulighet for å uttrykke seg fritt (Alseth, 2003). Det viktig at elevene kan bruke kladdeboka til å skrible ned løsningsforslag slik at de utvikler gode strategier. Skriving i matematikk er ein reiskap for å utvikle eigne tankar og eiga læring (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5). Den grunnleggende ferdigheten å kunne skrive i matematikk handler om å beskrive og forklare ein tankegang og setje ord på oppdagingar og idear (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5). Å bruke kladdebok istedenfor å føre inn i ei lærebok setter derfor større krav til elevens tenkning og skriving i matematikk. Jeg har erfart at dette kan oppleves vanskelig for noen elever. Siden det krever en viss abstrakt tenkning, kan den opplevde utfordringen ses i sammenheng med elevens modning. Alseth (2003) skriver at han har sett lærere bruke kladdeboka som innføringsbok. En innføringsbok har strengere regler for hva elevene har lov til å føre inn. Elevene må da øve på å skrive pene oppstilte regnestykker, huske marg og god avstand mellom regnestykkene. Det er også viktig med orden, vise framgangsmåte og hva man har funnet ut. Nielsen (2009) referer til en matematikktime hvor elevene jobber med å føre inn. En elev uttrykker først skal vi lage kladd og så skal vi føre inn det er det verste jeg vet! (Nielsen, 2009, s. 127). At skolen er kjedelig har nå blitt et felles referansepunkt, skriver hun (jamføre side 10). Lærer 1 forteller også at noen elever bruker lang tid på å føre inn selv om de har vært kjappe til å regne i matematikkfaget og at noen elsker linjalen og liker å sitte og dille. Jentene er generelt mer motivert for å sette fine streker og føre inn enn gutter. Dermed kan utfordringene med bruk av innføringsbøker både være at noen elever bruker mer tid på fine innføringer enn matematisk tenkning, mens andre synes det er kjedelig med innføring. Det 18

19 kan tenkes at det oppleves unødvendig for elevene å føre inn noe de har funnet ut bare for at det skal være nedskrevet i bøkene. Nielsen (2009) trekker også frem elevene at 5. årstrinn har behov for at alt skal være rettferdig. Det å starte med skrive i kladdebøker og innføringsbøker er en endring og kan oppleves som noe som er urettferdig. Dette kan ses i sammenheng med elevenes evne til å abstrahere. De er opptatt av regler og å finne ut hva er som rett og rimelig. Hvis elevene opplever det unødvendig, kan det oppleves urettferdig i deres virkelighetsoppfatning (Nielsen, 2009). Jeg har erfart at elevene stiller spørsmål ved hvorfor de gjør det de gjør og hva det kan brukes til Tiltak En idé kan være å ha to bøker, en kladdebok og en innføringsbok (Alseth, 2003). Det er også en vurdering hvor lang tid elevene skal bruke på å føre inn matematikken. Lærer 1 sier at hun varier på hva som er målet for timen. Noen ganger sier hun i dag skal vi jobbe masse. Da er det ikke så nøye å tenke på at man skal ha to streker under svaret. Hvis de da skal ha mengdetrening, kopierer hun alltid opp ark slik at elevene ikke trenger å føre inn i egen bok. Andre timer kan hun si i dag skal alle ha fin innføring. Det er ikke en selvfølge at elevene vet hvordan man skal strukturere oppgavene i en innføringsbok. Multi hjelper elevene på vei ved å nummerere oppgavene tydelig. Lærer 1 forteller at elevene må lære at de skal lage marg, ha to streker under svarene og at det skal se ryddig ut. For at overgangen fra småskoletrinnet til mellomtrinnet skal bli mindre, legger blant annet lærebokverket Multi opp til at elevene starter med kladdebøker og innføringsbøker etter jul på 4. årstrinn. 19

20 6.3 Tekstoppgaver Tekstoppgaver har som hensikt å gjøre oppgavene mer virkelighetsnære og kontekstuelle (Hadland, 2010). Matematikken er integrert i teksten. Representasjonsformen tekstoppgaver er et nytt element på mellomtrinnet (Pind, 2011). Elever på 4. årstrinn har også tekstoppgaver, sier Lærer 2, men det er gjerne bare ett spørsmål. Lærer 1 kommenterer at det er mye mer tekst i lærebøkene på mellomtrinnet. Dette er fremtredene på bildet fra 5a-boka (Figur 4) i forhold til bildet i 4a-boka (Figur 3). Lærer 2 forteller at de på mellomtrinnet må gjøre flere regneoperasjoner i en oppgave, og det er mer vanskelig. Hun har erfart at elevene mange ganger tror de er ferdige med oppgaven etter at de har svart på ett av leddene. De tenker ikke automatisk på at det skal gjøres flere ting i én oppgave, for eksempel skal addere først og deretter multiplisere. Oppgave 1.36 i 5a-boka har flere operasjoner. Det er også, i enda større grad enn på småskoletrinnet, lagt vekt på at elevene skal kunne oversette mellom ulike representasjoner, for eksempel muntlige representasjoner, skriftlige symbolrepresentasjoner og tekststykker. De skal også kunne avgjøre om det er multiplikasjon eller divisjon (Pind, 2011). Et annet vanskelig element når tekstoppgavene blir lenger er terminologien, mener Lærer 2. Det er tydelig at det er mer matematisk språk i 5a-boka sammenlignet med 4a-boka. Når oppgavene blir preget av mer tekst, kreves det forståelse for flere begreper. Forstår elevene hva det betyr å legge sammen, ordene divisjon og multiplikasjon og hva mindre enn og større enn vil si? Det varierer hvor godt begrepene i lærebøkene er forklart, noen ganger blir det tatt som en selvfølge at elevene kan ordene fra før av (Hadland, 2010). De matematiske ordene kan være vanskelig å forstå fordi elevene ikke benytter ordene i hverdagsspråket. I tillegg kan ord som elevene benytter i hverdagsspråket ha et annet begrepsinnhold i en matematikkfaglig kontekst. Divisjon kan for eksempel assosieres med fotball (Hadland, 2010). Å løse tekstoppgaver krever også leseferdigheter. Selv om man er flink i hoderegning, kan man ha vansker med å lese. Lærer 1 sier at hun merker det spesielt godt med en elev som har IOP (individuell opplæringsplan) i norsk, men ikke i matematikk. Han har vært kjempeflink i matematikk, men nå begynner han å miste det. Han henger ikke med nå når det er så mye tekst. Han har ikke IOP i matematikk fordi han kan mye matematikk, men med en gang det kommer tekst, sliter han. Elever som er svake lesere kan ha utfordringer med å plukke ut de viktige opplysningene fra teksten for deretter sette dem opp i et regnestykke. Stilen i 20

21 matematikkspråket er slik at opplysningen kommer spredd rundt i teksten. Svake lesere kan gjerne tenke at det som kommer først er det viktigste (Hadland, 2010). Lesing er også en grunnleggende ferdighet i matematikk. Det innebærer at elevene skal kunne tolke og dra nytte av tekstar med matematisk innhald og med innhald frå daglegliv og yrkesliv. Slike tekstar kan innehalde matematiske uttrykk, diagram, tabellar, symbol, formlar og logiske resonnement (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5). Matematikkspråket skiller seg fra andre fagspråk ved at bokstaver og symboler benyttes. Dette innebærer at elevene må lære seg ordene og symbolene. I tillegg må de lære språkmønsteret det assosieres med og hvordan symbolene gir det matematiske problemet en mening. Symbolet - (minus) representerer begrepet subtraksjon og en gitt regneoperasjon (Hadland, 2010). Når de har Nasjonale prøver i regning, sier Lærer 1 at det ikke er Nasjonale prøver kun i matematikk, men i regning ligger det også lesing. Nasjonale prøver har siden 2004 vært en av statens styringsredskaper for å kartlegge elevenes prestasjoner i utvalgte fag og bidra til kvalitetsutvikling og dialog rundt skolens virksomhet (Tønnessen, 2011). Uanhengig av prøvene mener Lærer 1 det er det viktig å jobbe strukturert med matematikken Tiltak I matematikk jobber elevene på mellomtrinnet med FaIF (fagtekst i fokus). På den aktuelle skolen fungerer FaIF som én lærerstasjon i stasjonsundervisning. Rektoren skriver at det i denne metoden brukes tid på å jobbe med lesestrategier/læringsstrategier i forhold til å kunne lese og forstå innhold i en kompleks fagtekst. Dette er et av tiltakene skolen har for å gi best mulig læringsutbytte. Fokuset er å lese for å lære. I FaIF deles gruppene også inn i nivå og det gis tilpasset oppgaver. Når det jobbes med tekstoppgaver på lærerstasjonen, brukes ikke de samme tekstoppgavene. Pind (2011) anbefaler at elevene kan øve på å lage regnehistorier til regnestykker, skrive oppgaver til hverandre og notere erfaringer i en loggbok. I tillegg kan elevene ha en egen formel- og ordsamling hvor de skriver ned de begrepene de selv synes er utfordrende å forstå (Pind, 2011). I tekstoppgavene møter elevene begreper. En systematisk begrepslæring er nødvendig for å kunne forstå de matematiske ordene. Elever trenger å møte nye begreper flere ganger og i ulike situasjoner før de lærer dem (Hadland, 2010). Lærer 1 sier at hun bruker både ordene multiplikasjon og ganging slik at elevene skal forstå at det er det samme. 21

22 Tekstoppgaver i lærebøkene kan dels i to ulike typer, konsistente oppgaver og ikkekonsistente. I konsistente oppgaver blir opplysningen gitt i en slik rekkefølge at de kan settes rett inn i et regnestykke. I ikke-konsistente oppgaver derimot kommer opplysningen mer tilfeldig. For elever som har utfordringer med lesing anbefales det å starte med og gi dem konsistente oppgaver (Hadland, 2010). På mellomtrinnet skal også elevene kunne avgjøre om det er divisjon eller multiplikasjon. Elever som har lesevansker kan ha vanskeligere for å oppfatte at det er divisjon når det er målingsdivisjon. Det kan være avgjørende for forståelsen av den første tankemodellen de møter er delingsdivisjon (Hadland, 2010). 22

23 7 Diskusjon 7.1 Den enkelte elev I skolen må man ta hensyn til at mennesker er forskjellig og takler overganger og endringer ulikt. En utfordring generelt i skolen er å tilpasse opplæringen for alle elevene. I opplæringsloven 1-3 står det at Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte (Kunnskapsdepartementet, 2014). For eksempel kan elever som sliter med lesing oppnå kompetansemålene i matematikk, men det kan kreves andre innfallsvinkler. Det er viktig å sette seg inn i elevens virkelighetsoppfatning for å kunne tilpasse opplæringen. I en hektisk hverdag kan det være vanskelig å gjennomføre. Hva man som lærer har som intensjon for undervisningen, er ikke alltid i samsvar med hva som faktisk skjer og hva elevene opplever (Imsen, 2009). Noen av elevene gir opp, de stiller ingen forventinger til seg selv eller krever ikke forklaring eller hjelp av læreren. Noen elever blir aggressive, mens andre elever tror at de holder på med matematikk. De sistenevnte gjør seg selv tilsynelatende opptatte (Pind, 2011). Lærer 2 mener også det kommer litt an på mennesketypen for hvor mye de gir uttrykk for at det er vanskelig. Hun har erfart at elevene beholder mer gleden for matematikkfaget på småskoletrinnet enn på mellomtrinnet. På mellomtrinnet kan det blir mer strevsomt for noen av elevene. For noen elever er det slik at de ønsker å klare alt med en gang, og hvis de ikke klarer det blir de frustrerte og kanskje irriterte. Den mest ønskelige situasjonen er at elevene finner alternative strategier og benytter seg av hva de kan for å unngå kunnskapshullene. Pind (2011) mener at det er kun elever som er trygge og har høy selvtillit i matematikken som kan klare dette og da med hjelp og støtte fra andre. Hvis man skal se elevenes fysiologiske modning i lys av Piagets stadier, ser man at elevene i en klasse kan være på vidt forskjellige stadier på 5. årstrinn. Elevenes modning påvirker i følge Piaget elevenes evne til å abstrahere. Tekstoppgaver er en abstrakt representasjonsform (Alseth & Røsseland, 2006). Hvis man er på et konkret operasjonelt stadie, har man behov for konkretisering. Utforskende oppgaver gir elevene mulighet til bevegelse innenfor flere representasjonsformer (Alseth & Røsseland, 2006). Dette kan ses i motseting til et hovedfokus på oppgaveløsning i læreboka. Å jobbe med oppgaveløsning i læreboka kan lett føre til at det legges vekt på hvor mange oppgaver eleven kan gjør ferdig i løpet av én time (Mellin-Olsen, 2009). 23

24 7.2 Fra begynneropplæringen til videre opplæring Kommunen skal spesielt sørge for tilpasset opplæring i matematikk på 1. til 4. årstrinn. Det skal være høg læretetthet og et spesielt fokus på elever med svake ferdigheter i lesing og regning (Kunnskapsdepartementet, 2014). Begynneropplæringen er ett svært viktig grunnlag for mellomtrinnet. Begrepene som elevene lærte på småskoletrinnet, og som er språk av første orden, vil være basen for meningsforståelsen og oversettelsen av begreper fra første- til andre orden i tekstoppgavene (Høines, ). I tillegg vil de strategiene elevene har utviklet hjelpe dem til å angripe matematiske problem som de ikke i første omgang ser løsningen på. Det er viktig at elevene har en forståelse av at matematikk er å finne ut noe som skal regnes og ikke kun utføring utregningen (Pind, 2011). Det er viktig at man bruker mer tid på arbeidet med begrep og strategier enn på ferdigheter (Pind, 2011, s. 27). Som nevnt trengs det trygghet og selvtillit for at elevene skal kunne klare dette. Det er viktig at læreren jobber for et godt klassemiljø hvor elevene har gode relasjoner til læreren og hverandre. De sosiale forholdene i klassen har stor betydning for det faglige arbeidet (Imsen, 2009). Målet er at det ikke skal oppleves som noen overgang mellom skoleårene, men at det skal være en naturlig progresjon fra år til år. Erfaring fra den aktuelle skolen er at skolen følger spiralprinsippet. Jeg har hørt lærere si bare de får kjennskap til det nå, så kan vi komme dypere inn på det til neste år. Skoleårene skal bygge på hverandre. Derfor starter man for eksempel med innføringsbøker i midten av 4. årstrinn i stedet for i 5. årstrinn slik at det skal bli en mer glidende overgang. Lærer 1 utrykte at hun ikke trodde elevene opplevde en reel overgang mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet, tenkelig på grunn av skoleårene bygger på hverandre. Nordberg (2002) skriver at det skal settes andre krav til elevene på mellomtrinnet fordi de skal få en følelse av at de er blitt eldre. Dette kan være utfordrene for de elevene som opplevde matematikken som vanskelig på småskoletrinnet. Det er uheldig hvis lærebøkene for 5. årstrinn har mer lukkede oppgaver og at tallene er gitt i hoderegningsoppgavene. Nordberg (2002) skriver at hvordan læreren representerer faget kan ha noe si for om elevene liker det eller ikke. Da handler det også om valg lærer gjør i bruk av oppgaver i lærebøker. Ensidig fokus på oppgaveløsning i lærebøkene kan skape lærevansker (Mellin-Olsen, 2009). Det er ikke farten i undervisningsforløpet som er den viktigste, men at elevene forstår hva som blir gjort. 24

25 7.3 Kontakt med hjemmet Det kan stilles spørsmål ved om det er et godt tiltak å ta kontakt med hjemmet for å varsle om at matematikken blir vanskeligere på mellomtrinnet. Hvilke signaler sender dette hjem til foreldrene? Nordberg (2002) peker på betydningen ved det første møtet med foreldrene. Flere foreldre kan ha skyldfølelse for at de ikke kan hjelpe elevene med matematikkfaget. Det er viktig at man som lærere har en trygghet i faget og man kan begrunne hvordan man vil legge opp undervisningen (Nordberg, 2002). Det er på den ene siden viktig at man oppfordrer foreldrene til å hjelpe elevene med leksene, men læreren må også vise en trygghet i at den har ansvaret for opplæringen når eleven går på skolen. Det er viktig å gi konkrete råd. For de elevene som har vansker med lesing, kan man for eksempel råde foreldrene til å lese tekstoppgavene høyt for dem. 7.4 Hva er tilfredsstillende undervisning? Skolen skal i følge Opplæringsloven 1-1 sørge for at elevene får utfordringer som gir dem lærelyst (Kunnskapsdepartementet, 2014). Utfordringer er i den forstand noe elevene trenger for å strekke seg mot nye mål. Hvis ikke elevene får tilfredsstillende utbytte av undervisningen har de rett på spesialundervisningen (Kunnskapsdepartementet, 2014). Men hva er det som gjør at elevene ikke får tilfredsstillende utbytte matematikkundervisning? Og hvem har rett på spesialundervisning? 25

26 8 Konklusjon Det er individuelt hvordan overgangen fra småskoletrinnet til mellomtrinnet kan oppleves for elevene. Utfordringene kan fortone seg i ulike sider av matematikkfaget. Mangfoldet i elevgruppen gjør at det er utfordrende å være lærer, men om denne rollen er mer utfordrende i overgangen mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet er det ikke et entydig svar på. Fokuset bør heller ligge på hva man kan være observant på i denne overgangen. Det er for eksempel mye fokus på tekstoppgaver, og da med tanke på både leseferdigheter og begrepsforståelse, og bruken av kladdebøker og innføringsbøker. I tillegg er det viktig med gode relasjoner, et godt læringsmiljø i klassen og åpen kontakt med hjemmet. I matematikkfaget har også grunnlaget som blir lagt i begynneropplæringen en essensiell rolle, men elevene kan også oppleve å få en ny start på mellomtrinnet. Det er viktig å oppleve mestring og selvtillitt i faget og ha gode strategier for hvordan man skal gripe de matematiske problemene an. 26

27 9 Bibliografi Alseth, B. (2003). Hvilke uttykksformer bør vi bruke i matematikkundervisningen? Tangenten, Alseth, B., & Røsseland, M. (2006). Undersøkelseslandskap i matematikk. I M. E. Frislid, & H. Traavik, Boka om GLSM (ss ). Bergen: Universitetsforlaget. Alseth, B., Nordberg, G., & Røsseland, M. (2006). Multi 4A, Grunnbok. Oslo: Gyledendal. Alseth, B., Nordberg, G., & Røsseland, M. (2006). Multi 5A, Grunnbok. Oslo: Gyldendal. Breiteig, T., & Venheim, R. (2005). Matematikk for lærere 1 4.utgave. Oslo: Universitetsforlaget. Dalland, O. (2013). METODE OG OPPGAVESKRIVING 5.utgave. Oslo: Gyldendal Akademisk. Engström, A., & Magne, O. (2006). Medelsta-matematitik III. Eleverna räknar. Västra Frölunda. Hentet fra Hadland, K. K. (2010). Å lese - en utfordring? Tangenten, Høines, M. J. ( ). BEGYNNEROPPLÆRINGEN fagdidaktikk for barnetrinnsets matematikkundervisning. Bergen: Caspar Forlag. Imsen, G. (2009). Lærerens verden innføring i generell didaktikk, 4. utgave. Oslo: Unversitetsforlaget. Kunnskapsdepartementet. (2011, ). Hentet fra Kunnskapsdepartementet: k_aug_2011.pdf Kunnskapsdepartementet. (2014, ). Opplæringsloven. Hentet fra Opplæringsloven: Lunde, O. (2008). Kan vi forebygge matematikkvansker? Ja, det kan vi! Nämnaren, Mellin-Olsen, S. (2009). Oppgavediskursen i matematikk. Tangenten, 2-7.

28 Nielsen, H. B. (2009). SKOLETID Jenter og gutter fra 1. til 10. klasse. Oslo: Universitetsforlaget. Nordberg, G. (2002). Matematikkundervisning på mellomtrinnet. Oslo: Gyldendal Akademiske. Pind, P. (2011). Håndbok i matematikkundervisning. Oslo: Cappelen Damm AS. Tønnessen. (2011). Norsk utdanningshistorie. Bergen: Fagbokforlaget. Utdanningsdirektoratet. (2013, ). Hentet fra Utdanningsdirektoratet: Ånestad, G., Rodal, C., & Eriksen, E. (u.d.). Et innblikk i lærerstudenters forkunnskaper innen brøk. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus.

29 10 Vedlegg 10.1 Intervjuspørsmål Problemstilling: Hvilke utfordringer er det i matematikkfaget i overgangen mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet? Informasjonsutveksling: 1. Hvilken informasjon følger elevene fra småskoletrinnet til mellomtrinnet? Er det nok informasjon? (Burde du/ville du hatt mer?) 2. Hvordan er samarbeidet mellom lærere på småskoletrinnet og mellomtrinnet? 3. Hvordan blir elevene forberedt på overgangen mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet? Fag: 4. Hvilke endringer er det i lærebøkene i overgangen mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet? 5. Hvordan forholder lærerteamet seg til lærebøkene på småskoletrinnet og mellomtrinnet? 6. Hvordan forholder lærerteamet seg til læreplanen på småskoletrinnet og mellomtrinnet? 7. Hvilke endringer er det i kompetansemålene i overgangen mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet? 8. Er det endring i det faglige fokuset? Innhold? Mengde? Vanskelighetsgrad? Arbeidsmetoder: 9. Hvilke arbeidsmetoder er fremtredene i 4. klasse? 10. Hvilke arbeidsmetoder er fremtredene i 5. klasse? Elevenes bevissthet: 11. Når får elevene innsikt i egne ferdigheter innen matematikkfaget? 12. Det sies at evnen til å abstrahere utvikles fra 11-årsalderen. Kan du merke det? 13. Skjer det endring i holdningene til faget? I så fall når? Sosiale forhold: 14. Hvilke endringer skjer det i klassen i overgangen mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet? 15. Er det forskjeller mellom jenter og gutter i matematikkfaget i 4. klasse? 16. Er det forskjell mellom jenter og gutter i matematikkfaget i 5. klasse? 17. Hvordan endrer elevenes syn på læreren seg i overgangen mellom 4. klasse og 5. klasse? 18. Hvordan opplever du din rolle som lærer i overgangen mellom 4. klasse og 5. klasse?

30 10.2 Samtykkeerklæringsskjema Jeg er student ved Grunnskolelærerutdanningen ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier ved HiOA. Som en del av prosjektet vil jeg undersøke utfordringer i overgangen fra småskoletrinnet til mellomtrinnet. Jeg ønsker å intervjue en lærer som har erfaring med å undervise i matematikk i denne aktuelle overgangen og har hatt klasser både på 4. trinn og 5.trinn. Bacheloroppgavens problemstilling er: Hvilke utfordringer er det i overgangen fra småskoletrinnet til mellomtrinnet? Deltagelse er frivillig, og du kan når som helst trekke deg eller den informasjonen du har oppgitt fra undersøkelsen. Alt innsamlet materiale vil da bli slettet. Resultatene vil bli presentert i en skoleoppgave. a) Jeg ber om å få ta lydopptak fra intervjuet. Lydopptaket vil bli slettet etter innleveringen. /b) Jeg bruker ingen form for opptak, men vil ta notater og vil forsøke å skrive ned så mye jeg husker rett etter intervjuet. Anonymitet: All informasjon som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. Det vil si at ingen andre enn jeg vil vite hvem som er blitt intervjuet, og ingen informasjonen vil kunne tilbakeføres til deg som informant. Hvis du trenger flere opplysninger kan du kontakte meg på tlf eller mail: Med vennlig hilsen Kristine Vasland, Samtykke Jeg har lest og forstått informasjonen over og gir mitt samtykke til å delta i intervjuet Sted og dato Signatur

31 10.3 E-post til og fra rektor Hei Vi har nå startet med å skrive på bacheloren, og jeg lurte på om du kunne svare kort på to spørsmål ang. min bachelor? Jeg husker du nevnte i en samtale med oss at det faglige presset blir betydelig tydeligere på mellomtrinnet enn på småskoletrinnet. Min problemstilling i bacheloroppgaven er "hvilke utfordringer er det i matematikkfaget i overgangen mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet?". Spørsmål: 1. Siden det faglige presset blir større på mellomtrinnet, lurer jeg på hva dere gjør for å sikre at elevene får et best mulig læringsutbytte og hva som eventuelt er ulikt fra hva dere gjør på småskoletrinnet? 2. Hvilke utfordringer mener du det er i matematikkfaget i overgangen mellom småskoletrinnet og mellomtrinnet? Mvh Kristine Vasland Hei. Litt stikkord Ifm spørsmålene dine. Ang betydelig økt faglig press: Studenten bør se på og analysere omfanget av mål i K 06 i de ulike fagene etter4.tr sammenliknet med etter 7.tr. I fag som RLE, samfunnsfag og naturfag møter elevene omfattende og krevende fagtekster som setter store krav til leserne. Generelt krevende og høye mål i forhold til alle de 5 grunnleggende ferdighetene. Et av tiltakene for å gi best mulig læringsutbytte er FaIF økter (videreutvikling av TIEY), med fokus på "å lese for å lære" I FaIF jobber vi mye med lesestrategier/læringsstrategier i forhold til å kunne lese og forstå innhold i en kompleks fagtekst. I matematikk på mellomtrinnet bruker vi også mattetrappa til Nylund skole som er nivådifferensiert og tilpasset til hvert tema. Dette sikrer best mulig læringsutbytte. Studenten må sette seg inn i hva mattetrappa er (f.eks snakke m xxx 6.tr) Utfordringer i matematikkfaget fra småskoletrinn til mellomtrinn? Større krav til digitale ferdigheter ifbm matematikk (excel presentasjoner osv) Sikre at grunnleggende tallforståelse er tilfredsstillende når barna går fra4.tr til 5.tr Hindre at misoppfatninger blir hengende over år hos elevene. Sikre at den indre motivasjonen hos barna ikke forsvinner fra småskole til mellomtrinn. Lykke til.

Lese og skrive i matematikkfaget

Lese og skrive i matematikkfaget Lese og skrive i matematikkfaget Noles-samling, Oslo, oktober 2011 Elin Reikerås Fokus på Hvordan inngår lesing og skriving i matematikkfaget? Ulike tekster og elevens læring Gjennom dette gi ideer til

Detaljer

HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE.

HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE. HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE. Prinsipper og strategier ved Olsvik skole. FORORD Olsvik skole har utarbeidet en helhetlig plan i regning som viser hvilke mål og arbeidsmåter som er forventet

Detaljer

ÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR 4. TRINN 2015/2016 (høst)

ÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR 4. TRINN 2015/2016 (høst) ÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR 4. TRINN 2015/2016 (høst) Læreverk: Multi Lærer: Mona Haukås Olsen og Anne Marte Urdal/Ruben Elias Austnes 34-36 37-40 MÅL (K06) TEMA ARBEIDSFORM VURDERING lese avlassere og beskrive

Detaljer

Inspirasjon og motivasjon for matematikk

Inspirasjon og motivasjon for matematikk Inspirasjon og motivasjon for matematikk Hvordan får vi aktive, engasjerte og motiverte elever og lærere i matematikk? Bjørnar Alseth Høgskolen i Oslo Styremedlem i Lamis Lærebokforfatter; MULTI Mona Røsseland

Detaljer

HALVÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR 6. TRINN HØSTEN 2016

HALVÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR 6. TRINN HØSTEN 2016 HALVÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR 6. TRINN HØSTEN 2016 Grunnleggjande ferdigheiter Grunnleggjande ferdigheiter er integrerte i kompetansemåla, der dei medverkar til utvikling av og er ein del av fagkompetansen.

Detaljer

I følge Kunnskapsløftet er formålet med matematikkfaget å dekke følgende behov: (se s.57)

I følge Kunnskapsløftet er formålet med matematikkfaget å dekke følgende behov: (se s.57) Kunnskapsløftet-06 Grunnlag og mål for planen: Den lokale læreplanen skal være en kvalitetssikring i matematikkopplæringen ved Haukås skole, ved at den bli en bruksplan, et redskap i undervisningshverdagen.

Detaljer

Nye læreplaner, nye utfordringer i matematikk!

Nye læreplaner, nye utfordringer i matematikk! Oversikt Nye læreplaner, nye utfordringer i matematikk! Mona Røsseland Nasjonalt senter for matematikk i Opplæringen Leder i LAMIS Lærebokforfatter, MULTI Ny læreplan, nye utfordringer for undervisningen

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

LÆREPLAN I MATEMATIKK 3. TRINN RYE SKOLE VÅR 2016

LÆREPLAN I MATEMATIKK 3. TRINN RYE SKOLE VÅR 2016 LÆREPLAN I MATEMATIKK 3. TRINN RYE SKOLE VÅR 2016 TID EMNE DELMÅL LÆRINGSKJENNETEGN/ VURDERINGSKRITERIER Høy Middels Lav måloppnåelse måloppnåelse måloppnåelse KJØP OG SALG Lære om : - Sedler og mynters

Detaljer

24.11.2010. Hvorfor får elevene problemer med tekstoppgaver? Hva kan vi gjøre for at elevene skal mestre tekstoppgaver bedre?

24.11.2010. Hvorfor får elevene problemer med tekstoppgaver? Hva kan vi gjøre for at elevene skal mestre tekstoppgaver bedre? Hvorfor får elevene problemer med tekstoppgaver? Hva kan vi gjøre for at elevene skal mestre tekstoppgaver bedre? Mona Røsseland Matematikksenteret (for tiden i studiepermisjon) Lærebokforfatter, MULTI

Detaljer

"Hva er god. matematikkundervisning. Mål at alle matematikklærerne skal: Resultat i matematikk på kunnskapsnivåer, 8.trinn

Hva er god. matematikkundervisning. Mål at alle matematikklærerne skal: Resultat i matematikk på kunnskapsnivåer, 8.trinn "Hva er god matematikkundervisning? Mål at alle matematikklærerne skal: en felles forståelse for hva god matematikkundervisning er. Mona Røsseland Matematikksenteret (for tiden i studiepermisjon) Lærebokforfatter,

Detaljer

8 årstrinn, Høst Tina Dufke & Arne Christian Ringbsu

8 årstrinn, Høst Tina Dufke & Arne Christian Ringbsu 35-38 TALLÆRE OG GRUNNLEGGENDE REGNING Periode 8 årstrinn, Høst 2016. Tina Dufke & Arne Christian Ringbsu Hovedemne Mål Innhold Læringsressurser Vurdering Titallssystemet med heltall og desimaltall Regning

Detaljer

Ønsker å få til: -Elevmedvirkning for å lykkes med egenvurdering differensiering, mestring og progresjon -Utvikle vurdering for læring

Ønsker å få til: -Elevmedvirkning for å lykkes med egenvurdering differensiering, mestring og progresjon -Utvikle vurdering for læring Overordnet plan for fagene. Fag: Matematikk Trinn: 8. trinn Skole: Lindesnes ungdomsskole År: 2015/2016 Lærestoff: Nye Mega 8 a og 8b Vurdering. Prinsipper i vurdering. 1. Elevene forstår hva de skal lære

Detaljer

HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG Avdeling for lærer- og tolkeutdanning

HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG Avdeling for lærer- og tolkeutdanning HØGSKOLEN I SØR-TRØNDELAG Avdeling for lærer- og tolkeutdanning Emnekode(r): LGU51005 og 4MX15-10E1 A Emnenavn: Matematikk 1 (5-10), emne 1 Studiepoeng: 15 Eksamensdato: 12. desember 2014 Varighet/Timer:

Detaljer

ADDISJON FRA A TIL Å

ADDISJON FRA A TIL Å ADDISJON FRA A TIL Å VEILEDER FOR FORELDRE MED BARN I 5. 7. KLASSE EMNER Side 1 Innledning til addisjon 2 2 Grunnleggende om addisjon 3 3 Ulike tenkemåter 4 4 Hjelpemidler i addisjoner 9 4.1 Bruk av tegninger

Detaljer

Ønsker å få til: -Elevmedvirkning for å lykkes med egenvurdering differensiering, mestring og progresjon -Utvikle vurdering for læring

Ønsker å få til: -Elevmedvirkning for å lykkes med egenvurdering differensiering, mestring og progresjon -Utvikle vurdering for læring Overordnet plan for fagene. Fag: Matematikk Trinn: 10 Skole: Lindesnes ungdomsskole År: 2015-16 Lærestoff: Mega 10 A og 10B Vurdering. Prinsipper i vurdering. 1. Elevene forstår hva de skal lære og hva

Detaljer

Likninger - en introduksjon på 8. trinn Hva er en likning og hva betyr å løse den?

Likninger - en introduksjon på 8. trinn Hva er en likning og hva betyr å løse den? side 1 Detaljert eksempel om Likninger - en introduksjon på 8. trinn Hva er en likning og hva betyr å løse den? Dette er et forslag til undervisningsopplegg der utgangspunktet er sentrale problemstillinger

Detaljer

Regning som grunnleggende ferdighet Ny GIV! Akershus Praktiske eksempler

Regning som grunnleggende ferdighet Ny GIV! Akershus Praktiske eksempler Regning som grunnleggende ferdighet Ny GIV! Akershus Praktiske eksempler Sandvika 12.september 2011 Tone Elisabeth Bakken tone.bakken@ohg.vgs.no Hovedpunkter: Praktisk regning dag 1 Læringsmiljø Elevers

Detaljer

Velkommen til presentasjon av Multi!

Velkommen til presentasjon av Multi! Velkommen til presentasjon av Multi! Bjørnar Alseth Høgskolen i Oslo Henrik Kirkegaard, Flisnes skole, Ålesund Mona Røsseland, Matematikksenteret Gunnar Nordberg, Høgskolen i Oslo Dagsoversikt Ny læreplan,

Detaljer

Hva måler nasjonal prøve i regning?

Hva måler nasjonal prøve i regning? Hva måler nasjonal prøve i regning? Prøven skal måle i hvilken grad elevenes regneferdigheter er i samsvar med beskrivelsene av regning som grunnleggende ferdighet i læreplanen til hvert fag. Prøven er

Detaljer

Årsplan i matematikk for 5. trinn, skoleåret 2009/2010. Læreverk Abakus 5A og 5B (grunnbøker+oppgavebøker), digitale læringsressurser

Årsplan i matematikk for 5. trinn, skoleåret 2009/2010. Læreverk Abakus 5A og 5B (grunnbøker+oppgavebøker), digitale læringsressurser Årsplan i matematikk for 5. trinn, skoleåret 2009/2010. Hovedområde Læreverk Abakus 5A og 5B (grunnbøker+oppgavebøker), digitale sressurser for 5. trinn Fra Lese-forlivet-planen brukes jevnlig i alle fag

Detaljer

Ny Giv. Grunnleggende regneferdighet. Brynhild Farbrot Foosnæs

Ny Giv. Grunnleggende regneferdighet. Brynhild Farbrot Foosnæs Ny Giv Grunnleggende regneferdighet Brynhild Farbrot Foosnæs Læring innebærer endring Hva har du endret siden sist? Læring innebærer at du blir utfordret og at du tør å ta utfordringen. Hvilke utfordringer

Detaljer

Veiledning del 3. Oppfølging av resultater fra. nasjonal prøve i regning. 8. trinn

Veiledning del 3. Oppfølging av resultater fra. nasjonal prøve i regning. 8. trinn Versjon 8. september 2009 Bokmål Veiledning del 3 Oppfølging av resultater fra nasjonal prøve i regning 8. trinn Høsten 2009 1 Dette heftet er del 3 av et samlet veiledningsmateriell til nasjonal prøve

Detaljer

Lesing i matematikk - med modelltegning som hjelp til å løse oppgavene. Ann-Christin Arnås ann-christin.arnas@gyldendal.no

Lesing i matematikk - med modelltegning som hjelp til å løse oppgavene. Ann-Christin Arnås ann-christin.arnas@gyldendal.no Lesing i matematikk - med modelltegning som hjelp til å løse oppgavene Ann-Christin Arnås ann-christin.arnas@gyldendal.no Hva sier læreplanen om lesing i matematikk? Å kunne lese i matematikk inneber å

Detaljer

Kjennetegn på hva? Om «kjennetegn på måloppnåelse» i matematikk

Kjennetegn på hva? Om «kjennetegn på måloppnåelse» i matematikk Vurdering Kjennetegn på hva? Om «kjennetegn på» i matematikk Av Svein Lie og Inger Throndsen En evaluering av prosjektet Bedre vurderingspraksis viser at lærerne har hatt problemer med å følge tankegangen

Detaljer

Bergen kommune. Matematikk er et redskap for å se, oppdage og løse dagliglivets små og store problemer. Dato: 13.08.13

Bergen kommune. Matematikk er et redskap for å se, oppdage og løse dagliglivets små og store problemer. Dato: 13.08.13 Bergen kommune Matematikk er et redskap for å se, oppdage og løse dagliglivets små og store problemer. Dato: 13.08.13 Kaland skole, Bergen kommune, 13.08.13 Medbestemmelse Respekt for alle Omsorg. ros

Detaljer

Fokus på matematikkvansker og matematikkfaget. Jeanette Wagelid Schjetne

Fokus på matematikkvansker og matematikkfaget. Jeanette Wagelid Schjetne Fokus på matematikkvansker og matematikkfaget Jeanette Wagelid Schjetne Presentasjon av meg Adjunkt fra Høyskolen i Finnmark, Alta Studert tysk ved Volkshochschule, Münster, Tyskland Studie for Matematikkterapi,

Detaljer

Reviderte læreplaner konsekvenser for undervisningen?

Reviderte læreplaner konsekvenser for undervisningen? Reviderte læreplaner konsekvenser for undervisningen? Multiaden 2013 Innhold Kompetanse i matematikk Den reviderte læreplanen Hva skal elevene lære? Grunnleggende ferdigheter i matematikk Konsekvenser

Detaljer

Men hvorfor trenger vi et didaktisk verktøy og hvorfor skulle vi endre eller lage oppgaver?

Men hvorfor trenger vi et didaktisk verktøy og hvorfor skulle vi endre eller lage oppgaver? DiVeLOpp - DEL 1 Didaktisk Verktøy for å Lage Oppgaver Vi vil snakke om kunnskaper og læringsaktiviteter i fire ganger. Vi begynner med å identifisere kunnskaper. Deretter ser vi på læringsaktiviteter.

Detaljer

Gje meg eit tresifra. Hvordan skal jeg regne, lærer? 1. Arbeide både praktisk og teoretisk. Retningslinjer for undervisningen

Gje meg eit tresifra. Hvordan skal jeg regne, lærer? 1. Arbeide både praktisk og teoretisk. Retningslinjer for undervisningen Hvordan skal jeg regne, lærer? Fokus på tall og utvikling av god tall forståelse Mona Røsseland Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen Gje meg eit tresifra tal 17-Apr-06 17-Apr-06 2 Intensjoner

Detaljer

MATEMATISK KOMPETANSE PRINSIPPER FOR EFFEKTIV UNDERVISNING

MATEMATISK KOMPETANSE PRINSIPPER FOR EFFEKTIV UNDERVISNING MATEMATISK KOMPETANSE PRINSIPPER FOR EFFEKTIV UNDERVISNING Svein H. Torkildsen Ny GIV 2012-13 Dette har vi fokus på God regning effektiv undervisning 10. trinn underyterne Elevers tenking Grunnleggende

Detaljer

Hva er god matematikkundervisning? Mona Røsseland www.fiboline.no Tilleggskomponenter: Nye digitale kartleggingsprøver: Halvårsprøve og årsprøve Grublishefte 1-4 og 5-7 Oppdragsboka Nettsted: www.gyldendal.no/multi

Detaljer

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2 Lesesenteret Universitetet i Stavanger Bakgrunn og mål Med utgangspunkt i at alle elever har

Detaljer

Lesing i matematikken. NyGiv 2013 Kari Kallevik, Stavanger PPT

Lesing i matematikken. NyGiv 2013 Kari Kallevik, Stavanger PPT Lesing i matematikken NyGiv 2013 Kari Kallevik, Stavanger PPT Hva sier kunnskapsløftet om lesing i matematikk? Å kunne lese i matematikk inneber å tolke og dra nytte av tekstar med matematisk innhald og

Detaljer

Den gode matematikkundervisning

Den gode matematikkundervisning Den gode matematikkundervisning Hvordan får vi aktive, engasjerte og motiverte elever og lærere i matematikk? - hva er det? Mona Røsseland Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen Leder i LAMIS Lærebokforfatter;

Detaljer

Elevundersøkelse og samtykkeerklæring

Elevundersøkelse og samtykkeerklæring Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Postboks 1099 Blindern 0317 OSLO Dato: Januar 2012 Telefon: 22 85 50 70 Til elever med foresatte Telefaks: 22 85 44 09 Elevundersøkelse og samtykkeerklæring

Detaljer

Guri A. Nortvedt Institutt for lærerutdanning og skoleforskning. Revidert læreplan i matematikk

Guri A. Nortvedt Institutt for lærerutdanning og skoleforskning. Revidert læreplan i matematikk Guri A. Nortvedt Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Revidert læreplan i matematikk Læreplan i matematikk Skoleforordningen 1734 Regning og matematikk Dagliglivets matematikk Grunnleggende ferdigheter

Detaljer

Hvilke faktorer påvirker elevers læring?

Hvilke faktorer påvirker elevers læring? Hvilke faktorer påvirker elevers læring? Mona Røsseland Doktorstipendiat Universitetet i Agder Internasjonale sammenligninger TIMSS: Trends in Mathematics and Science Study - (hvert fjerde år med elever

Detaljer

NY GIV I REGNING. Brynhild Farbrot Foosnæs Brynhild.foosnas@baerum.kommune.no @BrynhildFF

NY GIV I REGNING. Brynhild Farbrot Foosnæs Brynhild.foosnas@baerum.kommune.no @BrynhildFF NY GIV I REGNING Brynhild.foosnas@baerum.kommune.no @BrynhildFF Hva er grunnleggende regneferdighet? Hvorfor strever elevene? Hva gjør vi med det? Hva menes med grunnleggende regneferdighet? Hva skiller

Detaljer

Innhold: Satsingsområdene: Regning, lesing, skriving og klasseledelse. Grunnleggende ferdigheter i LK06 og læreplanforståelse

Innhold: Satsingsområdene: Regning, lesing, skriving og klasseledelse. Grunnleggende ferdigheter i LK06 og læreplanforståelse Innhold: Satsingsområdene: Regning, lesing, skriving og klasseledelse Grunnleggende ferdigheter i LK06 og læreplanforståelse Vurdering for læring som gjennomgående tema Pedagogiske nettressurser Åpne dører

Detaljer

De fire regningsartene

De fire regningsartene De fire regningsartene Det går ikke an å si at elevene først skal ha forstått posisjonssystemet, og deretter kan de begynne med addisjon og subtraksjon. Dette må utvikles gradvis og om hverandre. Elevene

Detaljer

VEILEDET LESING. Kristin Myhrvold Hopsdal

VEILEDET LESING. Kristin Myhrvold Hopsdal VEILEDET LESING HVILKE FORVENTNINGER HAR DERE TIL DENNE ØKTEN? PLAN: Hva er lesing? Hvorfor leser vi? Hva sier K-06? Hva er veiledet lesing? PAUSE Hvordan bruke veiledet lesing? Praksisfortellinger Foreldresamarbeid

Detaljer

Moro med regning 3. 4. trinn 90 minutter

Moro med regning 3. 4. trinn 90 minutter Lærerveiledning Passer for: Varighet: Moro med regning 3. 4. trinn 90 minutter Moro med regning er et skoleprogram hvor elevene får bruke sin egen kropp til utforsking av tall-området 1 100, samt å addere

Detaljer

Mal for vurderingsbidrag

Mal for vurderingsbidrag Mal for vurderingsbidrag Fag: Matematikk Tema: Brøk Trinn: 5 Tidsramme: en uke, 3 klokketimer ----------------------------------------------------------------------------- Skole: Toso Lærernavn: Turid

Detaljer

Fagplan i matematikk for 9. trinn 2014/15. Faglærer: Terje Tønnessen

Fagplan i matematikk for 9. trinn 2014/15. Faglærer: Terje Tønnessen Fagplan i matematikk for 9. trinn 2014/15. Faglærer: Terje Tønnessen Standarder (gjennom hele semesteret) : - Å kunne uttrykke seg muntlig. Å forstå og kunne bruke det matematiske språket, implementeres

Detaljer

Kjennetegn på måloppnåelse TALL OG ALGEBRA. Kunne plassverdisystemet for hele- og desimaltall

Kjennetegn på måloppnåelse TALL OG ALGEBRA. Kunne plassverdisystemet for hele- og desimaltall MATEMATIKK 6.trinn KOMPETANSEMÅL Mål for opplæringen er at eleven skal kunne: VURDERINGSKRITERIER Kjennetegn på måloppnåelse TALL OG ALGEBRA Elevene skal: Beskrive og bruke plassverdisystemet for desimaltall.

Detaljer

REGNEPLAN FOR LANDÅS SKOLE

REGNEPLAN FOR LANDÅS SKOLE 1 REGNEPLAN FOR LANDÅS SKOLE På Landås skole har alle lærere, i alle fag, på alle trinn ansvar for elevenes regneutvikling. Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer

Detaljer

Barn som pårørende fra lov til praksis

Barn som pårørende fra lov til praksis Barn som pårørende fra lov til praksis Samtaler med barn og foreldre Av Gunnar Eide, familieterapeut ved Sørlandet sykehus HF Gunnar Eide er familieterapeut og har lang erfaring fra å snakke med barn og

Detaljer

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015 Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015 Lærerundersøkelsen Bakgrunn Er du mann eller kvinne? 16 32 Mann Kvinne Hvilke faggrupper underviser du i? Sett ett

Detaljer

ÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR SINSEN SKOLE Sist revidert: av Hilde Sollie

ÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR SINSEN SKOLE Sist revidert: av Hilde Sollie ÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR SINSEN SKOLE 5.trinn Sist revidert: 01.09.2014 av Hilde Sollie Læreverk: b Mattetrappa Brøk Mattetrappa Prosent Nettressurser: Dreambox Learning Abakus Matematikkmandag! Ukentlig

Detaljer

3. kurskveld. Gjennomgang av hjemmeleksa. Hvilke tall tenker jeg på?

3. kurskveld. Gjennomgang av hjemmeleksa. Hvilke tall tenker jeg på? 3. kurskveld Gjennomgang av hjemmeleksa Hvilke tall tenker jeg på? Læreren tenker på to etterfølgende tall mellom 1 og 10. To elever får en lapp med hvert sitt av de to tallene. Elev A: Jeg vet ikke hvilket

Detaljer

Felles klasseundervisning og tilpasset opplæring kan det forenes?

Felles klasseundervisning og tilpasset opplæring kan det forenes? Felles klasseundervisning og tilpasset opplæring kan det forenes? 1.-4.trinn Innhold Hvordan skal vi klare å få alle elevene til å oppleve mestring og samtidig bli utfordret nok og få mulighet til å strekke

Detaljer

Ønsker å få til: -Elevmedvirkning for å lykkes med egenvurdering differensiering, mestring og progresjon -Utvikle vurdering for læring

Ønsker å få til: -Elevmedvirkning for å lykkes med egenvurdering differensiering, mestring og progresjon -Utvikle vurdering for læring Overordnet plan for fagene. Fag: MATEMATIKK Trinn: 9 KLASSE Skole: LINDESNES UNGDOMSSKOLE År: 2015-2016 Lærestoff: MEGA 9A OG 9B Vurdering. Prinsipper i vurdering. 1. Elevene forstår hva de skal lære og

Detaljer

Moro med matematikk 5. - 7. trinn 90 minutter

Moro med matematikk 5. - 7. trinn 90 minutter Lærerveiledning Passer for: Varighet: Moro med matematikk 5. - 7. trinn 90 minutter Moro med matematikk er et skoleprogram i matematikk hvor elevene får jobbe variert med problemløsingsoppgaver, spill

Detaljer

ÅRSPLAN I MATEMATIKK 1. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE

ÅRSPLAN I MATEMATIKK 1. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE ÅRSPLAN I MATEMATIKK 1. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2012-2013 MÅLENE ER FRA LÆREPLANVERKET FOR KUNNSKAPSLØFTET 2006 OG VEKTLEGGER HVA ELEVENE SKAL HA TILEGNET SEG ETTER 2. KLASSE Grunnleggende ferdigheter

Detaljer

Matematisk førstehjelp

Matematisk førstehjelp Matematisk førstehjelp Brøk prosent desimaltall Brynhild Farbrot Foosnæs Matematisk kompetanse Kunnskapsløftet Kompetansemål Ferdigheter Forståelse Anvendelse Kunnskapsløftet Kompetansemål Ferdigheter:

Detaljer

Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk

Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk Reidar Mosvold Refleksjoner omkring hverdagsmatematikk Matematikk i dagliglivet kom inn som eget emne i norske læreplaner med L97. En undersøkelse av tidligere læreplaner viser at en praktisk tilknytning

Detaljer

Inspirasjon og motivasjon for matematikk

Inspirasjon og motivasjon for matematikk oversikt Inspirasjon og motivasjon for matematikk Mona Røsseland Nasjonalt senter for matematikk i Opplæringen Leder i LAMIS Lærebokforfatter, MULTI Ny læreplan, nye utfordringer for undervisningen i matematikk

Detaljer

Inspirasjon og motivasjon for matematikk

Inspirasjon og motivasjon for matematikk Inspirasjon og motivasjon for matematikk Mona Røsseland Nasjonalt senter for matematikk i Opplæringen 13-Oct-06 Kursinnhald Hva er matematisk kompetanse? Hvordan styrke den hos elevene på en slik måte

Detaljer

GODE RÅD TIL FORELDRE OM LEKSEARBEID

GODE RÅD TIL FORELDRE OM LEKSEARBEID 1 GODE RÅD TIL FORELDRE OM LEKSEARBEID Vi har samlet tips til å gjøre leksesituasjonen så god som mulig for barnet. Mange av tipsene hentet fra FUG sine nettsider. Foreldre er sine barns primære leksehjelpere,

Detaljer

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet

Studieplan for. Regning som grunnleggende ferdighet VERSJON 16.06.2014 Studieplan for Regning som grunnleggende ferdighet 30 studiepoeng Studieplanen er godkjent/revidert: 00.00.00 Studiet er etablert av Høgskolestyret: 00.00.00 A. Overordnet beskrivelse

Detaljer

Påstander i Ståstedsanalysen (bokmål)

Påstander i Ståstedsanalysen (bokmål) Påstander i Ståstedsanalysen (bokmål) Hovedtema: Kompetanse og motivasjon 1. Arbeid med å konkretisere nasjonale læreplaner er en kontinuerlig prosess ved skolen 2. Lærerne forklarer elevene hva som skal

Detaljer

LK06. Hvordan lykkes med Kunnskapsløftet? Intensjonene med den nye læreplanen. Oversikt

LK06. Hvordan lykkes med Kunnskapsløftet? Intensjonene med den nye læreplanen. Oversikt Hvordan lykkes med Kunnskapsløftet? Oversikt Hvordan får vi aktive, engasjerte og motiverte elever og lærere i matematikk? Hvilke konsekvenser får den nye Læreplanen for matematikkundervisningen? Hvordan

Detaljer

"Hva er god matematikkundervisning?

Hva er god matematikkundervisning? "Hva er god matematikkundervisning? Mona Røsseland Matematikksenteret (for tiden i studiepermisjon) Lærebokforfatter, MULTI Innhold Hvordan skal vi få elevene våre til å bli varm i hodet i matematikken?

Detaljer

Løft matematikkundervisningen. med Multi 1.-4.trinn 24.11.2010. Oversikt. Dette er Multi! Kjernekomponenter. Grunntanken bak Multi

Løft matematikkundervisningen. med Multi 1.-4.trinn 24.11.2010. Oversikt. Dette er Multi! Kjernekomponenter. Grunntanken bak Multi Løft matematikkundervisningen med Multi 1.-4.trinn Oversikt Grunntanken bak Multi Hva er nytt i revisjonen? Vurdering i Multi Mona Røsseland Dette er Multi! Kjernekomponenter Grunntanken bak Multi Elevbok,

Detaljer

ÅRSPLAN I MATEMATIKK 1. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2014-2015. Lærer: Turid Nilsen

ÅRSPLAN I MATEMATIKK 1. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2014-2015. Lærer: Turid Nilsen ÅRSPLAN I MATEMATIKK 1. KLASSE BREIVIKBOTN SKOLE 2014-2015 Lærer: Turid Nilsen Matematikkverket består av: Grunntall 1a + 1b Ressursperm Nettsted med oppgaver Grunnleggende ferdigheter Grunnleggjande ferdigheiter

Detaljer

1. Arbeid med å konkretisere nasjonale læreplaner er en kontinuerlig prosess ved skolen

1. Arbeid med å konkretisere nasjonale læreplaner er en kontinuerlig prosess ved skolen Påstander i ståstedsanalysen for skoler (bokmål) Tema og påstander i fase 2 i ståstedsanalysen. ARTIKKEL SIST ENDRET: 08.03.2016 Hovedtema: Kompetanse og motivasjon 1. Arbeid med å konkretisere nasjonale

Detaljer

Oslo kommune Utdanningsetaten. Strategisk plan Nordstrand skole

Oslo kommune Utdanningsetaten. Strategisk plan Nordstrand skole Oslo kommune Utdanningsetaten Strategisk plan 2017 Nordstrand skole Innhold Skolens profil... 3 Oppsummering Strategisk plan... 4 Alle elever skal ha grunnleggende lese-, skrive og regneferdigheter tidlig

Detaljer

ÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR 4. TRINN HØSTEN

ÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR 4. TRINN HØSTEN 34 35 36 37 38 39 40 42 43 44 45 ÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR 4. TRINN HØSTEN 2014 Læreverk: Multi Faglærer: Astrid Løland Fløgstad MÅL (K06) TEMA ARBEIDSFORM VURDERING lese avlassere og beskrive posisjoner

Detaljer

Undersøkende matematikk i barnehage og skole. Barnehagekonferanser Bodø og Oslo, november 2016

Undersøkende matematikk i barnehage og skole. Barnehagekonferanser Bodø og Oslo, november 2016 Undersøkende matematikk i barnehage og skole Barnehagekonferanser Bodø og Oslo, november 2016 Camilla.justnes@matematikksenteret.no Undersøkende matematikk hva er det? Ett av flere kjennetegn på god læring

Detaljer

10.03.2011. Hvorfor får elevene problemer med tekstoppgaver? Hva kan vi gjøre for at elevene skal mestre tekstoppgaver bedre?

10.03.2011. Hvorfor får elevene problemer med tekstoppgaver? Hva kan vi gjøre for at elevene skal mestre tekstoppgaver bedre? Hvorfor får elevene problemer med tekstoppgaver? Hva kan vi gjøre for at elevene skal mestre tekstoppgaver bedre? Mona Røsseland Matematikksenteret (for tiden i studiepermisjon) Lærebokforfatter, MULTI

Detaljer

Vurdering og progresjon i kunst og håndverk

Vurdering og progresjon i kunst og håndverk Vurdering og progresjon i kunst og håndverk Kontinuerlige veilednings- og vurderingssamtaler med elevene er kjernen i faget. Her finner du eksempel på vurderingssamtaler og oversikt over progresjonen i

Detaljer

Forskerspiren i ungdomsskolen

Forskerspiren i ungdomsskolen Forskerspiren i ungdomsskolen Rapport 1 NA154L, Naturfag 1 del 2 Håvard Jeremiassen Lasse Slettli Innledning Denne rapporten beskriver et undervisningsopplegg fra praksis ved Bodøsjøen skole. Undervisningsopplegget

Detaljer

Forskningsrapport. Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole?

Forskningsrapport. Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole? Forskningsrapport Hvordan er karakterene og miljøet på en aldersblandet ungdomsskole i forhold til en aldersdelt ungdomsskole? Navn og fødselsdato: Ida Bosch 30.04.94 Hanne Mathisen 23.12.94 Problemstilling:

Detaljer

Årsplan i matematikk 6.trinn Læreverk: MULTI Uke Kompetansemål Tema Delmål Arbeidsmåte Vurdering

Årsplan i matematikk 6.trinn Læreverk: MULTI Uke Kompetansemål Tema Delmål Arbeidsmåte Vurdering Årsplan i matematikk 6.trinn 2016-17 Læreverk: MULTI Uke Kompetansemål Tema Delmål Arbeidsmåte Vurdering i kunnskapsløftet. 33-38 beskrive og plassverdisystem et for regne med positive og brøker og prosent,

Detaljer

2MA Matematikk: Emne 2

2MA Matematikk: Emne 2 2MA5101-22 Matematikk: Emne 2 Emnekode: 2MA5101-22 Studiepoeng: 15 Semester Høst / Vår Språk Norsk Forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget matematikk i lærerutdanningen e skal gjennom faget

Detaljer

Revidert veiledning til matematikk fellesfag. May Renate Settemsdal Nasjonalt Senter for Matematikk i Opplæringen Lillestrøm 14.

Revidert veiledning til matematikk fellesfag. May Renate Settemsdal Nasjonalt Senter for Matematikk i Opplæringen Lillestrøm 14. Revidert veiledning til matematikk fellesfag May Renate Settemsdal Nasjonalt Senter for Matematikk i Opplæringen Lillestrøm 14.oktober 2013 Hvorfor ny veiledning Revidert læreplan matematikk fellesfag

Detaljer

L06. Den gode matematikkundervisning. - hva er det? Hvordan bli en motiverende lærer? Intensjonene med den nye læreplanen

L06. Den gode matematikkundervisning. - hva er det? Hvordan bli en motiverende lærer? Intensjonene med den nye læreplanen Den gode matematikkundervisning Hvordan får vi aktive, engasjerte og motiverte elever og lærere i matematikk? - hva er det? Mona Røsseland Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen 1-May-06 1-May-06

Detaljer

"Hva er god matematikkundervisning?

Hva er god matematikkundervisning? "Hva er god matematikkundervisning? Mona Røsseland Matematikksenteret (for tiden i studiepermisjon) Lærebokforfatter, MULTI 14-Sep-10 Innhold Hvordan skal vi få elevene våre til å bli varm i hodet i matematikken?

Detaljer

Meningsfylt matematikk

Meningsfylt matematikk Meningsfylt matematikk - også for elever som strever med faget Geir Botten Høgskolen i Sør-Trøndelag, Trondheim København 28.04.15 Eksempler på motiverende opplegg i matematikk Hva koster ei ukes ferie

Detaljer

Årsplan i matematikk 8.trinn, 2014-2015 Faglærere: Lars Skaale Hauge, Hans Tinggård Dillekås og Ina Hernar Lærebok: Nye Mega 8A og 8B

Årsplan i matematikk 8.trinn, 2014-2015 Faglærere: Lars Skaale Hauge, Hans Tinggård Dillekås og Ina Hernar Lærebok: Nye Mega 8A og 8B Årsplan i matematikk 8.trinn, 2014-2015 Faglærere: Lars Skaale Hauge, Hans Tinggård Dillekås og Ina Hernar Lærebok: 8A og 8B Grunnleggende ferdigheter i faget: Munnlege ferdigheiter i matematikk inneber

Detaljer

Læringsstrategier handler om å lære seg å lære! Læringsstrategier er ikke målet, men et middel for å lære.

Læringsstrategier handler om å lære seg å lære! Læringsstrategier er ikke målet, men et middel for å lære. For lærere på 1. til 7. trinn Plan for Lese- og læringsstrategi, Gaupen skole Læringsstrategier handler om å lære seg å lære! Læringsstrategier er ikke målet, men et middel for å lære. Mai 2013 1 Forord

Detaljer

LOKAL LÆREPLAN ETTER LK-06 VED TORDENSKJOLDS GATE SKOLE. FAG: Matematikk TRINN: 5. Timefordeling på trinnet: 4 timer i uka

LOKAL LÆREPLAN ETTER LK-06 VED TORDENSKJOLDS GATE SKOLE. FAG: Matematikk TRINN: 5. Timefordeling på trinnet: 4 timer i uka LOKAL LÆREPLAN ETTER LK-06 VED TORDENSKJOLDS GATE SKOLE FAG: Matematikk TRINN: 5 Timefordeling på trinnet: 4 timer i uka Grunnleggende ferdigheter i regning, lesing, skriving og digitale ferdigheter. Uke

Detaljer

ÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR 6. TRINN 2015/2016 Læreverk: Grunntall 6a og b Lærer: Kenneth Refvik Uke MÅL (K06) TEMA INNHOLD ARBEIDSFORM VURDERING 34-35

ÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR 6. TRINN 2015/2016 Læreverk: Grunntall 6a og b Lærer: Kenneth Refvik Uke MÅL (K06) TEMA INNHOLD ARBEIDSFORM VURDERING 34-35 ÅRSPLAN I MATEMATIKK FOR 6. TRINN 2015/2016 Læreverk: Grunntall 6a og b Lærer: Kenneth Refvik Uke MÅL (K06) TEMA INNHOLD ARBEIDSFORM VURDERING 34-35 - Bruke metoder for hoderegning, overslagsregning, skriftlig

Detaljer

Vetenskapliga teorier och beprövad erfarenhet

Vetenskapliga teorier och beprövad erfarenhet Vetenskapliga teorier och beprövad erfarenhet Pixel er forskningsbasert på flere nivåer. En omfattende beskrivelse av vårt syn på matematikk, læring og undervisning finnes i boken "Tal och Tanke" skrevet

Detaljer

Regning som grunnleggende ferdighet Ny GIV! Akershus. Hefte med praktiske eksempler

Regning som grunnleggende ferdighet Ny GIV! Akershus. Hefte med praktiske eksempler Regning som grunnleggende ferdighet Ny GIV! Akershus Hefte med praktiske eksempler Tone Elisabeth Bakken Sandvika, 12.september 2011 På denne og neste tre sider er det kopier fra Tangentens oppgavehefte:

Detaljer

Kjære unge dialektforskere,

Kjære unge dialektforskere, Kjære unge dialektforskere, Jeg er imponert over hvor godt dere har jobbet siden sist vi hadde kontakt. Og jeg beklager at jeg svarer dere litt seint. Dere har vel kanskje kommet enda mye lenger nå. Men

Detaljer

Grunnleggende ferdigheter i faget (fra Kunnskapsløftet)

Grunnleggende ferdigheter i faget (fra Kunnskapsløftet) Årsplan for Matematikk 2013/2014 Klasse 10A, 10B og 10C Lærere: Lars Hauge, Rayner Nygård og Hans Dillekås Læreverk: Nye Mega 10A og 10B Grunnleggende ferdigheter i (fra Kunnskapsløftet) Å uttrykke seg

Detaljer

FORELDREMØTE 25.april 2017

FORELDREMØTE 25.april 2017 FORELDREMØTE 25.april 2017 Hva er Russisk matematikk utviklende opplæring i matematikk? - Prinsippene og tenkningen bak - Eksempel på noen oppgaver - Hva legges vekt på? - Hva bør elevene ha lært på de

Detaljer

Studieplan 2014/2015

Studieplan 2014/2015 Studieplan 2014/2015 K2RSGFAF Regning som grunnleggende ferdighet i alle fag Studiet Regning som grunnleggende ferdighet er utarbeidet på bakgrunn av Kompetanse for kvalitet, Kunnskapsdepartementets strategiplan

Detaljer

FORMÅLET MED OPPLÆRINGEN

FORMÅLET MED OPPLÆRINGEN Klasseledelse FORMÅLET MED OPPLÆRINGEN Opplæringa skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida. Elevane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva

Detaljer

Forfatterne bak Multi: Multi i praksis. 5.-7.trinn. En bred matematisk kompetanse. Oppbyggingen av Multi. Grunntanken bak Multi

Forfatterne bak Multi: Multi i praksis. 5.-7.trinn. En bred matematisk kompetanse. Oppbyggingen av Multi. Grunntanken bak Multi Forfatterne bak Multi: Multi i praksis 5.-7.trinn Bjørnar Alseth Universitetet i Oslo Henrik Kirkegaard, Flisnes skole, Ålesund Mona Røsseland, Matematikksenteret Gunnar Nordberg, Høgskolen i Oslo Grunntanken

Detaljer

Hvordan hindre at vi «mister» elever i matematikk?

Hvordan hindre at vi «mister» elever i matematikk? 17.03.2017 Hvordan hindre at vi «mister» elever i matematikk? Forskningsopplegg og metoder Åtte fokuselever Intervju med enkeltelever Observasjon av undervisning Mona Røsseland Doktorgradsstipendiat, Uni

Detaljer

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som

Detaljer

Bergen kommune. Matematikk er et redskap for å se, oppdage og løse dagliglivets små og store problemer. Dato:

Bergen kommune. Matematikk er et redskap for å se, oppdage og løse dagliglivets små og store problemer. Dato: Bergen kommune Matematikk er et redskap for å se, oppdage og løse dagliglivets små og store problemer. Dato: 15.02.11 Kaland skole, Bergen kommune, 18.01.11 Medbestemmelse Respekt for alle Omsorg. ros

Detaljer

Hva er god matematikkundervisning?

Hva er god matematikkundervisning? Hva er god matematikkundervisning? Astrid Bondø Nasjonalt Senter for Matematikk i Opplæringen 22-Feb-08 Ny læreplan, nye utfordringer for undervisninga i matematikk? Hva vil det si å ha matematiske kompetanse?

Detaljer

Matematikk i lys av Kunnskapsløftet

Matematikk i lys av Kunnskapsløftet Matematikk i lys av Kunnskapsløftet Mona Røsseland Nasjonalt senter for matematikk i Opplæringen Intensjoner med den nye læreplanen 1. Større handlingsrom for lærerne: Organisering, metoder, arbeidsmåter

Detaljer

Lag det tallet. Mål. Gjennomføring. Utstyr: Kortstokk. Organisering: 3-4 elever spiller sammen. Spillets gang:

Lag det tallet. Mål. Gjennomføring. Utstyr: Kortstokk. Organisering: 3-4 elever spiller sammen. Spillets gang: Lag det tallet Mål Generelt: Vurdere tallstørrelser og forståelse for hva de ulike regneoperasjonene gjør med tallene. Eksperimentering med tall og øvelse i hoderegning. Spesielt: Prioritering av regnearter.

Detaljer

Foreldrene betyr all verden

Foreldrene betyr all verden Foreldrene betyr all verden Gjett tre kort Mona Røsseland Nasjonalt senter for Matematikk i opplæringen, NTNU (i studiepermisjon) Lærebokforfatter; MULTI 15-Sep-09 15-Sep-09 2 Mastermind Hva påvirker elevenes

Detaljer

Matematikk 1 emne 1 ( trinn)

Matematikk 1 emne 1 ( trinn) Matematikk 1 emne 1 (1. - 7. trinn) Emnekode: GLU1110_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys av: Det humanistiske fakultet, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk Semester undervisningsstart

Detaljer