Hvordan kan voksne fungere som støttende samtalepartnere i barns utvikling av narrativ kompetanse?

Transkript

1 Hvordan kan voksne fungere som støttende samtalepartnere i barns utvikling av narrativ kompetanse? We know what other people think, only because they tell us about it Grete Skjerping, Mette Aske og Anne Moen Alternativ og Supplerende Kommunikasjon - 2 Høgskolen i Vestfold 2008/2009

2 Innhold 1. Bakgrunn for prosjektet Problemstilling Begrepsavklaringer og teori Narrativ Skript Alternativ og Supplerende Kommunikasjon, ASK Språkutvikling Kunnskapsbasert praksis Presentasjon av barna Barnet i barnehagen Barnet på barneskolen Ungdommen på ungdomsskolen Begrunnelse for valg av metode Intervju GAS Eventyrposer Fotobøker Fra praksisfeltet Narrativ fra barnet i barnehagen Tilbake fra fysioterapitrening Til tannlegen Skript og narrativer fra barnet i barneskolen Eksempel på skript På besøk hos Karin Fantasi narrativ

3 5.3. Kommunikasjonsstøtte og narrativer fra ungdomsskolen Kommunikasjonsstøtte Kajas narrativer Tiltak og erfaringer vi gjorde oss Intervjuene Prosessen i prosjektet Veien videre For barnet i barnehagen For barnet i barneskolen For ungdommen på ungdomsskolen For voksne i miljøet rundt barna For systemene For ASK utdanningen Avslutning Litteraturliste Vedlegg Intervju med foreldre og nærpersoner Intervju med Liv Gjems Referat fra intervju med Liv Gjems, Høgskolen i Vestfold,

4 1. Bakgrunn for prosjektet Denne prosjektoppgaven har vi skrevet i forbindelse med videreutdanning i Alternativ og Supplerende Kommunikasjon 2 (heretter forkortet til ASK), ved høgskolen i Vestfold 2008/2009. Å velge å skrive en prosjektoppgave rundt narrativer, kommer som en gryende forståelse av hvor komplisert språkutvikling er, når ikke alt utvikler seg som forventet. Språkutvikling er alt i forhold til å finne seg selv i verden, sammen med de andre. Narrativer handler om historiene vi forteller om våre liv, våre erfaringer og hva vi husker om oss selv og andre. Disse historiene blir til i samhandling med våre omgivelser, men preges også mye av våre indre dialoger over erfaringer. Det er lettere å huske det som er språksatt og det som blir gjenfortalt. Det å kunne fortelle en historie sammenhengende er en avansert språklig ferdighet som er viktig for å kunne kommunisere om hendelser som skjer en selv og andre. To av barna i dette prosjektet, var også med da vi tok ASK 1. Å formidle en historie, å kunne uttrykke noe en tenker på, blir en forlengelse av det arbeidet som da ble påbegynt. Vi sirkler i en spiral, og opplever at vi trenger dypere inn i kjernen av det som er det reelle behovet når en skal tilrettelegge for kommunikasjon i en alternativ form til tale. Tusen takk til foreldre som har brukt av sin tid for å svare på våre spørsmål til denne oppgaven. Stor takk til Liv Gjems som brukte av sin tid og gav oss innsikt i hvordan vi skulle løse prosjektoppgaven vår. Eva Kirkeberg har vært vår veileder og loset oss videre med innspill, takk til henne også. Sist men ikke minst så må vi takke barna som har gitt oss gode øyeblikk og historier som har gjort oss klokere enn før prosjektoppgaven. 4

5 Fellesnevneren vår er at vi alle har et forhold til noen barn som ikke utvikler tale som forventet. Mette Aske som mamma til Renate, Anne Moen som spesialpedagog for barn i førskolealder, og Grete Skjerping som spesialpedagog i ungdomsskolen. Vi arbeider i forhold til mennesker; barn, unge og voksne, og vi er opptatt av at voksne må være bevisste sitt ansvar. De må vite hvilken støtte de må være i forhold til barn som ikke utvikler tale som forventet. Vi har funnet tonen og kjenner at vi utvikler oss sammen i dette fagfeltet. At gruppen representerer foreldreperspektivet og fagperspektivet, synes vi er en styrke. Det gir en viktig og nødvendig balanse, spesielt for fagfolkene, og det er spennende med forskjellige innfallsvinkler til en problemstilling. I den praktiske gjennomføringen av prosjektarbeidet har vi benyttet ulike metoder og strategier for å prøve å legge et grunnlag for hvordan vi voksne kan være støttende samtalepartnere, i forhold til utvikling av narrativer hos tre forskjellige barn. Det er Morten på 4 1/2 år, Renate på 10 år og Kaja på 16 år. Felles for alle tre er at de har bruk for en alternativ kommunikasjonsform i livene sine. Morten og Kaja tilhører uttrykksmiddelgruppen, Renate språkalternativgruppen, og alle har varierende grad av motoriske vansker. Utgangspunktet vårt er tre ulike barn, både funksjonsmessig og aldersmessig. Gjennom dette opplever vi å få erfaringer i forhold til hvordan vi kan støtte en utvikling av narrativ kompetanse hos mennesker som bruker alternativ og supplerende kommunikasjon (heretter forkortet ASK). Oppgaven er bygd opp rundt tre tema, som vi mener er grunnleggende i forhold til at voksne i barnas miljø skal bidra til økte fortellerferdigheter hos barna: kunnskap om språkutvikling kunnskap om ASK kunnskap om det enkelte barn og miljøet rundt 1.1. Problemstilling De fleste studier av barns læring om andres oppfatning er primært gjennomført i familiekontekster (Gjems 2007, s. 101). Derfor var det spennende å finne Liv Gjems bok om narrativer fra barnehagen. I barnehagen er barn nødt til å formidle historier til voksne som 5

6 ikke er kjent med hjemmemiljøet, eller med hvordan barnet vanligvis uttrykker seg. Barnet må presentere seg selvstendig, og barnehagen er i så måte en viktig arena å øve seg på. Foreldre og andre voksne nærpersoner representerer en viktig støtte når barnet skal lære å utvikle sin narrative praksis. Liv Gjems definerer narrativer som "Barns spontane presentasjoner av en hendelse som skal skje, skjer eller har skjedd. Hendelsene kan barn ha erfart eller hørt om. Barn kan presentere hendelsene alene eller i samarbeid med voksne og eventuelt andre barn. Spontant innebærer at et narrativt tema ikke er planlagt av andre, men introduseres enten av barn eller av voksne i en hverdagssamtale. Hendelseselementene i et narrativ må ha sammenheng i innhold eller vise til en sammenheng gjennom en tidslinje. Barna må bidra med minst to substansielle ytringer om det narrative tema, fordi minst to ytringer er nødvendig for å kunne undersøke om barna uttrykker at de er oppmerksomme mot andres oppfatning (Gjems 2006 i Gjems 2007, s. 74) Denne definisjonen blir utgangspunket vårt. Det finnes imidlertid ulike definisjoner av narrativer, og der finnes ulike former for narrativer, alt etter hvor langt barnet er kommet i språkutviklingen sin. Dette kommer vi nærmere inn på i teoridelen vår. Den valgte definisjonen har et målbart element i seg, at barnet må ha to ytringer om temaet. To ytringer er nødvendig for å se om barnet er oppmerksom på den andre, at den andre også har en oppfatning av samme tema. På bakgrunn av disse tankene endte vi opp med følgende problemstilling: "We know what other people think, only because they tell us about it" Gjems, 2007 s. 17 Evnen til å formidle en fortelling er viktig for barns språkutvikling, viten om seg selv og om verden. Hvordan kan voksne fungere som støttende samtalepartnere i barns utvikling av narrativ kompetanse? 6

7 2. Begrepsavklaringer og teori 2.1. Narrativ "Begrepet narrativ stammer fra det latinske ordet gnarus som betyr å ha kunnskap eller kjennskap til noe. Et narrativ er et muntlig eller skriftlig uttrykk som representerer hendelser, og hvor hendelsene er satt i tids- eller årsaksmessige sammenhenger. Begrepene fortelling og narrativ brukes ofte om hverandre. Et narrativ eller en fortelling innebærer en relasjon: Noen forteller noe til noen. Konteksten, den situasjonen fortelleren befinner seg i, og de sosiale og kulturelle forventninger som knytter seg til denne, innvirker på hva som kan fortelles og plottet " (Tidsskrift for den norske legeforening, nr 17/2003) Stephen von Tetzchner definerer narrativer som fortellinger, beskrivelser av hendelser i fortiden (Tetzchner og Martinsen, 2002). Narrativer handler om historiene vi forteller om våre liv, våre erfaringer og hva vi husker om oss selv og andre. Disse historiene blir til i samhandling med våre omgivelser, men preges også mye av våre indre dialoger over erfaringer. Det er lettere å huske det som er språksatt og det som blir gjenfortalt. I Elisabeth Grindheims artikkel (Biologiske forutsetninger for kulturalisering, 2006) blir narrativer definert på følgende måte: "Narrativer er mentale representasjoner sammenvevd til fortellinger eller historier om spesifikke personer, steder og hendelser (aktiviteter). De har en organiserende effekt på erfaringer ved at de rekonstruerer tidligere hendelser og erfaringer ut fra individets aktuelle tilstand og blir brukt til å skape mening. (Elisabeth Grindheim, HM-festskrift) Narrativer er et fagbegrep, og er en egen form for fortelling. Begrepet brukes om fortellinger som skapes på nytt fra gang til gang, avhengig av hvem man forteller til. Det er en muntlig presentasjon av en hendelse eller en erfaring, og presentasjonen tilpasses den situasjonen man forteller i, og hvem man forteller til. Narrativhistoriene baserer seg på noe som er selvopplevd, observert eller diktet opp. De kan være fra dagliglivet, virkelige hendelser, fiktive hendelser, personlige narrativer (livshistorier). Felles for alle områdene, er betydningen av engasjement hos fortelleren. At en 7

8 har en opplevelse det er viktig å få dele med noen. Et narrativ er en samtale som inneholder minst to ulike hendelser, og blir definert som utvidet diskurs - dvs at den ikke er bundet av en her-og nå kontekst. Narrativer "representerer en måte å tenke på og skaffe seg kunnskap om hvordan verden henger sammen" (Gjems, 2007, s 11). I Liv Gjems bok "Hva lærer barn når de forteller" (2007) finner vi enda noen ulike definisjoner på narrativsjangeren. Felles for de fleste er at de uavhengig av teoretisk posisjon definerer narrativer som "to eller flere hendelser som er tidsmessig relatert" (s 51). Liv Gjems definerer narrativer som "Barns spontane presentasjoner av en hendelse som skal skje, skjer eller har skjedd. Hendelsene kan barn ha erfart eller hørt om. Barn kan presentere hendelsene alene eller i samarbeid med voksne og eventuelt andre barn. Spontant innebærer at et narrativt tema ikke er planlagt av andre, men introduseres enten av barn eller av voksne i en hverdagssamtale. (Gjems 2006 i Gjems 2007, s. 74). Gjems trekker frem tre moment som er viktig for at barn skal lære å presentere narrativer. 1. Barnet må ha hukommelse, slik at det husker hva det vil fortelle om 2. Det må ha et språk som fungerer så godt at det kan brukes som redskap for tenkning og kommunikasjon. 3. Barnet må ha en forståelseshorisont som gjør at det kan tolke hendelser i omgivelsene. Vår forståelseshorisont er summen av våre kulturelle erfaringer, vår praktiske og teoretiske kunnskap om oss selv og andre i den virkelighet vi lever i. Det finnes ikke en objektiv måte å forstå andre på, og våre fortolkninger vil alltid være preget av vår totale forståelseshorisont. Jo større forskjellen er mellom personers forståelseshorisont, jo større er risikoen for kommunikasjonsbrudd og misforståelser (fra Kommunikasjon og helseledelse, Tidsskrift for Den norske legeforening, nr 8, 2007). De samme tre punktene ser vi igjen hos Tetzchner, som viser til 3 grunnelementer i narrativer (Osloseminarene, 10.mars 2009): 1. Forståelse av tidligere hendelser og forberedelse på hva som skal skje i fremtiden. 2. Mestring av språkets lingvistiske form og narrative egenskaper. 8

9 3. Oppdage seg selv som en tenkende, følende og handlende person i en verden med andre mennesker som tenker, føler, handler og samhandler med en selv. Den viktigste byggesteinen for at barn skal utvikle narrativ kompetanse, er barnets samtaler med de voksne om hverdagsaktiviteter. Små samtaler, hvor målet er gleden over å snakke sammen. Barn lærer å konstruere narrativer når de samtaler med voksne om hendelser de har erfart om seg selv eller andre, og de voksne hjelper barnet å skape en ramme av forståelse rundt hendelsene. Alle barn trenger hjelp til å holde samtalen på sporet. Den voksne gir passelig samtalestøtte, hjelper til å løse den kommunikative utfordringen. Ved å stille åpne spørsmål, gir en utfordringer, tilpasset barnet. I tidlige fase av språkutviklingen kan narrativene bestå av sekvenser av ettordsytringer som bare angir tidsforløpet i hendelsene (Tetzchner og Martinsen 2002, s 299). Tetzchner sier at "Evnen til å formidle narrativer som omfatter mer enn èn hendelse, er en viktig ferdighet som mennesker som bruker manuell og grafisk kommunikasjon, trenger hjelp til å utvikle". I forhold til barnet som bruker ASK, vil ofte et utgangspunkt for samtale være en emosjonell ytring. Et innledende spørsmål som støtter kan være; "Hva er det?". Videre kan ulike hjelpespørsmål være; "Hvem gjør?", "Hva føler?", "Hva gjør?", "For hvem?", "Med hvem?", "Med hva?", "Hvor?", "Når?". Ved å stille åpne spørsmål, hjelpe den som forteller til å si noe om hvilken hendelse som utløste historiens handling, hvorfor de ulike aktørene i historien handler som de gjør, og hva fortelleren føler ift det han/hun forteller om. Barnet må ha ordforråd og strategier for hvordan fortelle, og erfaringer å fortelle ut i fra. Den formen for narrativer som barn konstruerer sammen med voksne, kalles samtalenarrativ eller samarbeidsnarrativ. Betegnelsen samtalenarrativ peker på at forteller og samtalepartnere samarbeider om å lage et narrativ (Gjems, 2007, s 69). Denne formen for narrativer hjelper barnet å reflektere rundt hendelser og skape mening i de erfaringene de gjør sammen med andre. Det hjelper barnet til å få en bevisstgjøring av Jeg-subjektet som sin identitet (Gjems, intervju, , Høgskolen i Vestfold). Spontane narrativ defineres som formidling av narrativer som ikke er planlagt av barn eller voksne på forhånd, men som oppstår som spontane ytringer i hverdagssamtaler. Gjennom å formidle spontane narrativer, bygger barnet opp kompetanse i å formidle tanker til andre. De 9

10 bygger også opp struktur i narrativet på en sånn måte at det kan forstås av andre. Det å forstå at andre mennesker kan ha en annen oppfatning av hendelser enn en selv, er en viktig erfaring i utviklingen av narrativ kompetanse. I Gjems bok leser vi også at "det å delta i aktiviteter sammen med andre og høre et kjent narrativ, vil støtte barns læring om andres oppfatning" (Gjems, 2007, s 106). Det understreker at alle former for narrativer vil være et viktig redskap for barnets mulighet til å lære å forstå seg selv i verden. Personlige narrativer har innhold som bygger på noe barnet selv har opplevd eller observert, mens fantasi narrativer er når barnet tenker og fantaserer seg fram til en narrativ fortelling. Den kan gjerne ha sitt utspring i et personlig narrativ, men kan også komme fra noe barnet har hørt i en bok eller sett på film. Gjems nevner i sin bok begrepet utforskende narrativer, om når barn og voksne utveksler tanker og meninger, og hun sammenligner dette med å tenke i fellesskap. Hun viser også det hun kaller narrativer for å dele, som hun bruker som definisjon på "narrativer barn fortalte når de hadde opplevd noe spennende, morsomt eller gledet seg til noe de skulle gjøre i nær fremtid" (Gjems, 2007, s111) Barn som bruker ASK vil nesten alltid være avhengig av voksen støtte for å klare å formidle sine narrativer. Hos Gjems leser vi imidlertid at "selv om barn og voksne sammen konstruerer narrativer, er det barnet som konstruerer kunnskap" (Gjems, 2007, s 175) 2.2. Skript Å prøve å formulere skriptkunnsskap er en nyttig strategi for å utvikle barns evne til å fortelle. (Tetzchner, 2202, s. 302). Skript organiserer barnets forståelseshorisont. I vårt intervju med Gjems (vedlagt oppgaven), sier hun at skript brukes på veien til narrativer. Forskjellen på narrativ og skript, er intensjonen med det som fortelles. Et skript representerer det som vanligvis skjer; det inkluderer aktører og bestemmelser om hvilke roller aktørene spiller i hendelsesforløpet. Skript setter barn i stand til å forutsi hva som skal skje, og hvem som skal gjøre hva i en gitt situasjon (fra Barns Språk, 1993, s195). "Å spise lunsj" kan være skript som omfatter at vi skal sitte ved bordet, få på smekke, få tallerken med mat, velge ulik mat, spise, være ferdig. Skript blir en mental representasjon av 10

11 kunnskap. Det understreker sammenheng mellom språkbruk og generell erfaring og sosialisering. Nytten av skript er avhengig av at det er knyttet til kunnskap som er sentral for ett gitt hendelsesforløp i en kultur. ( Barns språk, 1993, s 195). Kunnskap om dialogstruktur (initiativ, felles oppmerksomhet, turtaking, veksling og avslutning) kan sees på som et grunnleggende sosialt skript (Nelson og Gruendal, 1979 i Barna Språk s. 195/196). Dette ser vi igjen hos J. Lights 4 kompetanseområder. I tillegg må barnet ha kunnskap om andre hendelsesforløp. Her kan en se til tidlige dialoger som er bygd opp rundt kjente rutiner. Etter hvert som barnet mestrer disse og får dialogferdigheter, kan samtalene utvides til å handle om mer spesifikke hendelser i fortid og fremtid. I Elisabeth Grindheims artikkel (Biologiske forutsetninger for kulturalisering, 6.juni 2006, s. 61) skilles det mellom skript og narrativer ved at skript blir presentert som hendelser som ikke er forankret i den aktuelle tiden, i motsetning til narrativer som blir lokalisert i tid. Skript kan sees på som en ramme, en stereotyp situasjon som huskes og tas frem når man kommer i en ny situasjon (Minsky 1975). Man tar utgangspunkt i allerede ervervet kunnskap, og kan raskt overføre til en annen samtale når man vet hva det dreier seg om. På denne måten kan barn som har mange erfaringer knyttet til ulike skript, bruke dem som bakgrunn for å danne nye narrativer Alternativ og Supplerende Kommunikasjon, ASK Alternativ kommunikasjon vil ifølge Tetzchner og Martinsen (2002, s.7) si at personen har en annen måte å kommunisere på ansikt til ansikt enn tale. Det kan være med tegn som er manuelle, taktile eller grafiske. Det kan også være via skrift. Når en person tilhører uttrykksmiddelgruppen, vil det si at det er stort sprik mellom det vedkommende forstår av hva andre sier, og det personen selv kan si. Den alternative kommunikasjonsformen blir varig. Når en person tilhører språkalternativgruppen, vil det si at den alternative kommunikasjonen blir språket de bruker hele livet. Andre mennesker må i hovedsak bruke samme språket for å kommunisere med personen. Felles oppmerksomhet er en forutsetning for kommunikasjon og språklæring. Hensikten med å kommunisere er å dirigere andres oppmerksomhet mot noe. Enten en ting, en person, en hendelse i de umiddelbare omgivelsene, eller et ønske om at noen skal gjøre noe. Blikkretning 11

12 og pekende gester er midler for å styre andres oppmerksomhet mot det samme i situasjonen. Felles oppmerksomhet er en forutsetning for å utvikle er felles forståelse av vårt samfunn, kultur og sosiale relasjoner. Denne felles forståelsen er et viktig fundament for å oppnå felles oppmerksomhet omkring opplevelsene. Uten felles oppmerksomhet forblir kommunikasjonen livløs og uten mening. På bakgrunn av felles oppmerksomhet får det kommunikative uttrykket sin sosiale verdi. Fra Sikte 2007 finner vi følgende definisjon på modell læring; når en tenker gjennom og planlegger på forhånd hva som skal sies. Små barn lærer via imitasjon. Det blir vi voksne som i første omgang må være modeller for barnet, ved å bruke barnets kommunikasjonshjelpemiddel i samtale og lek. Det blir også vi voksne som må lære opp de andre barna i gruppen til hvordan kommunisere med barnet som bruker ASK. I forhold til modellering sier de at det er når den voksne peker ut meningen samtidig som ordene uttales. Da kan barnet "se" talen, ikke bare høre den. Det talte språket - hvor ordene høres, skal oversettes til et visuelt språk (tegnede symboler) - hvor ordene pekes ut. Det viser barnet sammenhengen mellom ord/symbol og setning/sekvens av ord. Modellering er også i følge Tetzchner, en strategi som fremmer narrativer (Osloseminarene, mars 2009). Ved å fortelle barnet en personlig historie med tegn eller symboler, for så å spørre om de har opplevd noe lignende, vil en fremme barnets forståelse for hvordan det selv kan formidle historier. For at barnet skal lære å fortelle ved hjelp av kommunikasjonsboken sin, må også voksne i miljøet bruke boken for å formidle en opplevelse eller en hendelse. Kommunikativ kompetanse er nødvendig på 4 hovedområder i følge Janice Light (2003). Innenfor hvert område må en ha kunnskap, holdninger og ferdigheter. Definisjoner er fra Eirin Brænde sitt forelesningshefte, november 2007 som omtaler de fire kompetanseområdene. Lingvistisk (språklig) kompetanse; Hvor kompetent et barn oppleves å være, avhenger av hvor godt hun forstår symbolene innen det valgte systemet, hvor mange symboler hun kan og om hun kan kombinere symboler til meninger - i riktig syntaks. Operasjonell kompetanse; Hun må også klare å kode meninger, peke ut/kode symbolene på talehjelpemiddelet. Sosial kompetanse; Avhenger av om hun kan påkalle oppmerksomhet, starte en samtale, ta tur i dialogen. Videre må hun kunne be om objekter eller handlinger(be om hjelp eller be om 12

13 ønsket aktivitet). Hun må også kunne gi eller be om informasjon og kunne holde seg til valgt tema i samtalen. Strategisk kompetanse; Hun må kunne avbryte, korrigere og rette opp feil, - kunne stille oppklarende spørsmål eller formidle innholdet på en ny måte Språkutvikling I følge Tetzchner og Martinsen (2002) er det ca tre prosent som ikke har sagt sitt første ord i toårsalderen, og fire prosent som ikke kan sette sammen en treordssetning ved fylte tre år. Forekomsten av alvorlig grad av utviklingsmessige språkvansker er 7-8 pr (Ingram, 1975). På bakgrunn av internasjonale kartlegginger, anslår Tetzchner at ca mennesker i Norge er uten funksjonell tale pga utviklingsmessige vansker. Av disse er ca barn fra 1-19 år. I følge Tetzchner (Osloseminarene, mars 2009) er samtaler det som best avspeiler den kommunikative og språklige utviklingen, og samtaler er den grunnleggende språklige enheten. Han sier samtidig at ytringer med flere tegn/symboler (setninger) og samtaler tradisjonelt har fått lite oppmerksomhet i forskning og praksis. Å delta i dialoger og samtaler bidrar til utvikling av setninger. Utvikling av setninger er avgjørende for at barn og voksne skal lære å uttrykke seg variert og presist. I boken "Spesialpedagogikk i førskolealder" (Eck og Rognhaug, 1995) kan vi lese at den normale språk- og taleutviklingsperioden omfatter de 4-5 første årene i et barns liv. Det første året blir omtalt som den prelingvistiske perioden, som vanligvis varer fra 0-9/12 måneders alder, eller til barnet sier sitt første meningsfulle ord. I denne perioden utvikler barnet variasjon i tonefallet, med et repertoar av ulike vokal- og konsonantlyder. Ennå er det sjelden barnet produserer forståelige ord, men frem mot ettårs alder vil det forstå sammenheng mellom en del ord og objekter, blant annet å gjenkjenne navnet sitt. Rundt ett års alder skjer en utvikling mot lingvistisk struktur, ved at barnet sier sitt første ord. Her er det imidlertid store individuelle forskjeller, og noen barn er nærmere to år før det kan si sitt første ord. Fra barnet er ca 2 år, lærer det 9 nye ord pr dag. Overgangen fra ett til flere ord i ytringen skjer gradvis, og barnet trenger mye støtte i denne perioden. Barnet trenger et 13

14 visst antall separate enheter eller ord for å sette sammen ord til setninger, vanligvis mellom 15 og 40 enheter (Tetzchner, Osloseminarene, mars 2009). Ordforrådet må bestå av ord som lar seg kombinere i setninger, og en må begynne tidlig med setninger bestående av to tegn/symboler (person + handling). Barn som benytter ASK må få tilgang på manuelle og grafiske tegn som gir grunnlag for å danne meningsfulle setninger til bruk i lek og andre former for samspill. Det er av stor betydning at barn får respons på det de sier, slik at de blir oppmuntret til ny turtaking. Samtalene må være meningsfylte for barnet. I 2-4 års alder vil barnet være i stand til å delta i en samtale, det vil kunne forstå enkle spørsmål og kunne svare på enkle spørsmål. Det vil kunne snakke med enkle setninger, og begynne å kunne gi uttrykk for sine følelser ved hjelp av tale. I følge Tetzchner er syntaktiske strukturer sjelden beskrevet for barn som utvikler alternativ kommunikasjon (Osloseminarene, mars 2009). De fortsetter lenge å lage ytringer med bare ett manuelt eller grafisk tegn. Dette gjelder også de med god talespråkforståelse. De bruker ofte en hendelsesstruktur i stedet for grammatisk struktur. Bliss og Norsk tegnspråk legger føringer for setninger og bøyninger. Det gjør ikke Pictogrammer og PCS. Språket har en formside og en innholdsside. Formsiden er det lydmønsteret som blir benyttet når noe skal formidles, og innholdssiden er budskapet som blir formidlet. Barnet som bruker ASK må kunne planlegge å uttale to enheter i samme ytring. De må få lov til å lære, ved å delta i ulike samtalesituasjoner. De må produsere setningene sine selv, få snakke fritt. "Det er det du gjør, de symbolene du setter opp, som viser hva du mener" (Osloseminarene mars 2009). Prosessen med grafisk kommunikasjon er krevende. Den er kognitivt belastende, da barnet både skal velge symbol pluss huske hva som er valgt. I ordinær språkutvikling ser vi at barn tidlig begynner å bygge videre på hendelser de tar del i, de fantaserer over noe de har lest eller de lager "late som" fortellinger. Gloria Soto (Brænde, forelesningsnotater, september 2008) sier at barna som benytter ASK er i faresonen i forhold til utvikling av fortellerferdigheter, da de har; Begrenset ekspressivt vokabular begrenset tilgang til autentiske selvstendige dialoger begrenset anledning til å fortelle historier begrenset mulighet for fantasi-lek 14

15 problemer med å håndtere talehjelpemidlene sine Barn som har bruk for ASK står overfor helt andre utfordringer i sin søken etter å mestre og forstå samfunnet vi lever i. De mister mange verdifulle kommunikasjonserfaringer som er viktig for å utvikle en felles forståelseshorisont av vårt samfunn, kultur og sosiale relasjoner. Det er viktig å være klar over når en er i en opplæringssituasjon (undervisning), og når en er i en kommunikasjonssituasjon. I en undervisningssituasjon vil en kunne jobbe med setningsoppbygging, grammatikk, ordforråd osv. I kommunikasjon er det viktig at barnet blir forstått, og at det er effektivt. Barnet må få mange erfaringer ift å bruke språket i miljøet. Det betyr at kompetansen må ligge i omgivelsene, i støttende voksne Kunnskapsbasert praksis På nettsiden til Kunnskapssenteret leser vi: "Kunnskapsbasert praksis (KBP) er å ta faglige avgjørelser basert på systematisk innhentet forskningsbasert kunnskap, erfaringsbasert kunnskap og pasientens ønsker og behov i den gitte situasjonen". Forskningsbasert kunnskap er når forskning er praktisk rettet og fremgangsmåten er pålitelig og systematisk. Erfaringsbasert kunnskap er når praktikeren lærer gjennom erfaring, ved å reflektere over praksis. Pasientens ønsker og behov sikrer brukerkunnskap og brukermedvirkning. Sånn sett kan vi reflektere over hvorvidt foreldre burde vært spurt i intervjuet om hva som var viktig for dem akkurat nå ift kommunikasjonsferdigheter. Systematisk forskningsbasert kunnskap er det vi finner i litteratur om normalutvikling. Ytringer med flere tegn/symboler (setninger) og samtaler har tradisjonelt fått lite oppmerksomhet i forskning og praksis. Gloria Soto har gjennomført en undersøkelse i forhold til 4 barn med omfattende motoriske vansker og uten tale. Barna ble målt på hvorvidt ytringene er relatert til tema, om hendelsene er presentert i riktig rekkefølge, om historien er tilstrekkelig beskrivende, om personer, hendelser og steder er tydelige og om de kan lede fortellingen fremover. Soto fant det vanskelig å trekke noen klar konklusjon, men det var ingen tvil om at deltakerne viste dramatisk forbedring av fortellerferdigheter etter 6 ukers intensivt opplegg (Brænde, forelesningsnotater, september 2008). Erfaringsbasert kunnskap er i vårt tilfelle den kunnskap foreldre og nærpersoner gir oss i intervjuet. 15

16 I KBP er det viktig at problemstillingen er tydelig og fokusert. PICO er en forkortelse for momenter som ofte vil være med i et spørsmål. PICO gir struktur på problemstillingen, for litteratursøk og kritisk vurdering. Populasjon (P) i denne oppgaven er samtalepartneren til barn som benytter ASK. Intervensjonen (I) er at vi er interessert i å tilrettelegge for strategier som fremmer barnas muligheter til å utvikle narrativ kompetanse. Comparison (C), dagens praksis, er det enkelte barns nåværende kommunikasjonsform. Outcome (O) er å tilpasse det enkelte barns kommunikasjonshjelpemiddel på en slik måte at det gjør det mulig å fortelle om tanker og opplevelser til andre. Økt narrativ kompetanse. 16

17 3. Presentasjon av barna 3.1. Barnet i barnehagen Morten er 4.6 år, og går i barnehage i lokalmiljøet sitt. Han bor sammen med mor og far. Han er en kvikk gutt som følger godt med på det som skjer rundt han. Han har Cerebral Parese, spastisk tetraplegi, noe som medfører at han ikke mestrer forflytning eller å sitte alene. Han har ikke talespråk, kun enkeltord, som han legger mening i og innleder samtaler med. Med rullestol og walker (gåstativ), er han mobil med hjelp. Han liker å bli lest for, følger godt med på det han hører. Han deltar aktivt i all aktivitet som blir tilrettelagt med symboler, konkreter eller talebokser. Habiliteringstjenesten har konkludert med større språkforståelse enn uttrykksevne, av den grunn er han i uttrykksmiddelgruppen. Hørsel er mest benyttet sansekanal, det knytter seg usikkerhet rundt hvordan han bruker øynene. Dette ønsker habiliteringstjenesten å utrede nærmere, med tanke på hvordan betjene et høyteknologisk kommunikasjonshjelpemiddel. Presis peking med hånd/finger er vanskelig. Han sier "ja", er stille, rister på hodet ved "nei". Han lytter til samtaler, svarer ja/nei og følger med. Han benytter auditiv skanning, og har en kommunikasjonsbok som er pragmatisk bygd opp med ulike setningsstartere. Denne har vært i bruk fra høsten Ved hjelp av boken kan han velge hva han vil gjøre, hvem han vil leke med, hvor han vil være. Å stille spørsmål og å fortelle noe, er vanskelig. Boken er mest i bruk i barnehagen, sammen med noen få voksne. Mor og far sier at han har veldig god hukommelse, dette er noe personalet i barnehagen støtter dem på. Foreldre kan fortelle at "i morgen skal vi til bestefar", neste dag kan han spørre med uttrykksfylt ansikt "be?". I ettertid forstår vi at han også har prøvd å fortelle det til en voksen i barnehagen, men at han her ble misforstått. Vi kan da videre tenke oss at det oppstår flere slike misforståelser i løpet av en dag. Ønsket er at gjennom prosjektet skal vi tilrettelegge kommunikasjonsboken bedre for disse funksjonene 3.2. Barnet på barneskolen Renate er 10 år, er ei sosial og omsorgsfull jente med et stort smil og glimt i øyet. Alltid klar for en spøk, og har humor som sin store sosiale styrke. Cerebral Parese, kan forflytte seg helt selvstendig, har en lett og rask kropp som fysisk mestrer mye. Venstre hånd brukes til det meste, men har ikke full funksjon. Høyre hånd mest affektert, og blir stort sett glemt eller 17

18 brukt til støtte hånd. uforståelig tale, sier mange enkelt ord etter hvert, men uttalen av konsonanter er vanskelig. Problemer med å forstå vanlig tale uten støtte av håndtegn, grafiske tegn eller andre holdepunkter. Dette plasserer henne i språkalternativgruppen. Bruker manuelle håndtegn. Norsk med tegnspråk støtte. Tegnspråk er hennes første språk. Relativt stort ordforråd, men pga av CP er en del av tegnene utydelige. Har talemaskin med PCS symboler som er lite i bruk. God pekefinger på venstre hånd, god forståelse av årsak/virkning, kan bruke tastatur, men det går seint, forstår godt hvordan en mus fungerer, men det kan være vanskelig å være presis. Har brukt pekeskjerm på PC siden hun var 3 år, og det fungerer godt. Miljøet bruker en del håndtegn. Noen av assistentene/støttepedagog, og noen av klassekammeratene. Kontaktlærer kan lite tegn, og kan derfor ikke kommunisere uavhengig med henne. Renate har en skolehverdag som fungerer, og trives godt. Det blir satset på opplæring i ortografisk skrift. Alfabetet er innlært, kan mange enkeltord og logoer, vet at i ordene og setningene finnes det mening, og er interessert i hva som står skrevet og hva det betyr. Lesekoden er ikke knekt, og det er en stor utfordring med den fonologiske bevisstheten når hun har problemer med å skille lydene fra hverandre. Det betyr at all innlæring må skje via tegnspråk, også bruk av pcs symboler og betydningen av disse. Hun er veldig avhengig av at alt blir formidlet via tegnspråk, og selv om hun har normal hørsel så fungerer hennes språkoppfattelse av det talte ord som om hun er tunghørt. Hun skal utredes av Statped Vest i forhold til APD (Auditory processing disorder). Når kunnskap, samtaler og informasjon går via tegnspråk, så er språkforståelsen veldig god, og ordforrådet er så godt at hverdagen fungerer rimelig greit. Tilførselen av nye tegn går ikke så fort som ønskelig, og grunnen til det er at verken barnet eller de voksne er tilknyttet et tegnspråklig miljø, og nye tegn læres bare via kurs og opplæring. En god del tid blir brukt på lyttetrening i forhold til bokstav og ord innlæring. Første skritt er å lytte ut første bokstav i ord. Renate har relativt god evne til å konsentrere seg. Hun er veldig interessert i hva som foregår i omgivelsene, og følger veldig godt med på hva andre unger holder på med. Foreldre og 3 eldre søsken, alle bruker tegnspråk. Foreldre har god kunnskap om ulike metoder og systemer i alternativ kommunikasjon. Har hele tiden bidratt mye i arbeidet med å 18

19 lage og tilrettelegge hjelpemidler. Hjemme har en god tilgang til data og internett, alle medlemmer er hyppige databrukere, og interessert i den teknologiske utviklingen. Med 3 eldre søsken så får en mye modell læring i forhold til hva som er kommunikasjonsmåtene for barn og ungdom. Habiliteringstjenesten med spesialpedagog som har god kompetanse i ASK. 2 assistenter/støttepedagoger i skolen. 1 har god tegnspråk kunnskap, mens det har vært mye utskiftninger med assistent nr. 2. Noe kunnskap i grafiske symboler PCS og produksjon av tematavler på papir. Talemaskinen skal tas fram igjen på skolen og brukes i forbindelse med lesing av små tekstbøker og samtaler rundt disse. Dette blir fra 4. klasse Ungdommen på ungdomsskolen Kaja er 16 og går siste året på ungdomsskolen. Hun er en flott, humoristisk og spennende ungdom. Kaja har en ubalansert kromosomfeil, som medfører utviklingshemming og motoriske vansker. Kaja har ikke verbal tale, men har en bra talespråkforståelse. Hun bruker øyepekebok med pcs-symbol og nilbilder, litt rolltalk, lyder og gester. Hun kan nikke for "ja" og riste på hodet for "nei". Kaja har begrenset erfaring med bruk av grafisk kommunikasjon. Hun har ikke hatt noen systematisk bruk av verken snakkebøker eller talemaskiner før hun på forsommeren 2008 fikk rolltalk, og høsten 2008 fikk en øyepekebok. Hun bruker noe tegn til tale, både spontant og som imitasjon fra kommunikasjonspartner. Med tanke på at Kaja er 16 år, er det naturlig at det vil ta tid både for henne og for miljøet rundt, å venne seg til å kommunisere på denne måten. Hun viser imidlertid stor interesse for symbolene, og har allerede vist ved flere anledninger at hun skjønner prinsippene ved bruk av øyepekeboken. Foreldrene er flinke til å følge opp Kajas initiativ til samtaler, og passer på at både øyepekeboken og rolltalken alltid er tilgjengelig. Kaja har god hukommelse, både når det gjelder steder, personer og hendelser. Hun kan få i lekse fra skolen å fortelle noe til mor når hun kommer hjem, f.eks at hun skal vise noe hun har laget eller overlevere et brev. Når Kaja da kommer hjem, er hun rask til å peke på sekken og er ivrig etter at mor skal ta opp det som ligger der. Det samme observerer vi på skolen dersom mor har gitt Kaja i oppgave å levere noe til oss. Kaja er svært glad i å se film. Hvis hun har sett filmen før så gjør hun bevegelser for å vise hva som skal skje, både før filmen begynner og umiddelbart i forkant av scener hun liker 19

20 spesielt godt. Kaja liker godt å observere det som skjer rundt henne, og er treffende i å formidle karakteristikker av andre mennesker. Dette gjør hun ved å imitere noe som er typisk ved personen. Som oftest har disse karakteristikkene en underfundig, humoristisk vinkling. Ellers er Kaja som 16-åringer flest - hun liker at det er litt "action" rundt henne, være der ting skjer, titte litt på guttene og fnise av morsomme hendelser. 4. Begrunnelse for valg av metode Her sier vi noe om hvorfor vi har valgt å intervjue foreldre/nærpersoner. Vi viser Goal Attainment Scaling (heretter forkortet GAS) som et måleredskap for tiltak. Vi har ikke skissert GAS mål for miljøet rundt det enkelte barn i denne oppgaven. Dette vil det være mulig å gjøre, med bakgrunn i intervjuene og observasjonene i prosjektet. Vi ser da for oss at målformuleringen skulle dreie seg om hvordan miljøet tilrettelegger for støtte i hverdagssamtaler Intervju Intervju er valgt som felles metode for å finne hvor barna og miljøet er i dag, ift forteller kompetanse. Dette er viktig da vi velger å tilrettelegge for tre barn som er ulikt kommet i språkutviklingen sin. Intervjuet vil si noe barnets mulighet til, i dag, å presentere narrativer. Samtidig vil det si noe om hva det enkelte barn vil trenge av tilrettelegging for videreutvikle denne muligheten. Intervjuene er vedlagt oppgaven, under kapitel 9. Vedlegg. Nok kunnskap om det enkelte barn er en utfordring, men samtidig kjernen til hvordan vi lykkes med tiltak vi skisserer. Dette ble utgangspunktet for å intervjue foreldre og nærpersoner rundt barna. Intervju ble også valgt som metode i forhold til litteratur. Det var spennende når vi fant boken om narrativer, og at forfatteren viste seg å arbeide ved Høgskolen i Vestfold. Det ga oss nærhet til boken, men også enda en bekreftelse på at det er normalutvikling som er retningsgivende for hvilke tiltak som er nødvendige. Vi må finne barnet der barnet er, gjennom kartlegging og observasjon av språk og kommunikasjonsferdigheter, så må vi skissere mål og tiltak for det støttende miljøet. 20

21 4.2. GAS For å kunne måle og vurdere noe, må en formulere mål som tydeliggjør hva en vil oppnå. Målene må gjennomføres i meningsfull aktivitet, de må være mulig å oppnå, og ikke minst, de må være mulig å vurdere. Dette er en kunst! Goal Attainment Scaling (GAS) er et redskap for å sette individuelle, målbare mål som er realistiske og oppnåelige og for å evaluere disse. GAS er utviklet i Canada (Maloney, Mirrett, Brooks, Johannes, 1978). I Norge er redskapet i flere år benyttet av ergoterapeuter (Elverum, A.K.G.(red),2006) og fysioterapeuter, men i de senere år er GAS også benyttet av andre yrkesgrupper, blant annet i flere prosjekter innen habilitering støttet av Sosial- og helsedirektoratet (Floan, A.K.,2007). mfl. For å benytte GAS kreves det at; - a) man definerer ett eller flere unike og spesifikke mål for hvert barn - b) man spesifiserer på en gradert skala med fem nivåer en ramme av mulige utfall for hvert enkelt mål - c) skalaen brukes for å evaluere barnas funksjonelle endring etter en avgrenset periode. (King mfl 1999) Som retningslinje i målsettingsprosessen har flere benyttet forkortelsen "SMART" (Siegert&Taylor, 2004). det vil si at målet skal være Specific (spesifikt), Measurable (målbart), Achieveable (oppnåelig), Relevant (relevant) og Timelimited (tidsavgrenset) (Elverum, A-K.G.2006). Målene beskrives i en gradert skala med fem nivåer; -2 Barnets utgangspunkt før behandling/trening (Baseline) -1 Forbedring, men mindre enn forventet resultat 0 Forventet måloppnåelse/mål på kort tid +1 Bedre enn forventet resultat +2 Mye bedre enn forventet resultat/langsiktig mål Nivåene skal inneholde tydelig atskilte egenskaper og bare en faktor skal endres mellom hvert nivå. De faktorene som definerer nivåene kan være for eksempel være antall ganger barnet 21

22 utfører oppgaven, hvor mye hjelp som er nødvendig, hvilken type oppgave som skal utføres, hvilken strategi som skal benyttes for å løse oppgaven og i hvilke omgivelser oppgaven skal utføres. Målene kan settes på forskjellige nivå ut fra International Classifictation of Function (ICF) og være kroppsfunksjonsnivå, på aktivitetsnivå eller på deltakelsesnivå. - Fra "Dialog", nr 1, 2008 Ved å velge et måleredskap vil en sikre observasjoner over fastsatt tid, som gjentar seg og en skaper et sammenligningsgrunnlag. En må se dette i sammenheng med den informasjonen en får i uformelt samvær med brukeren. Uformell observasjon kan være informativ dersom observatøren har god kunnskap om hvilken informasjon som er vesentlig for det videre arbeidet (Brænde 2003, s 57). I Gjems definisjon av narrativ leser vi: "Barna må bidra med minst to substansielle ytringer om det narrative tema, fordi minst to ytringer er nødvendig for å kunne undersøke om barna uttrykker at de er oppmerksomme mot andres oppfatning". At det skal være to ytringer om samme tema, er noe vi kan plassere i GAS og måle. Med utgangspunkt i de narrativene vi presenterer i oppgaven, vil disse danne baseline. Barnets og miljøets utgangspunkt. Her og nå Eventyrposer I fagtidsskriftet "Spesialpedagogikk", nr , diskuterer Eva Janitz og Randi Ballari (begge ved Statped Nord) i sin artikkel "Tidlig innsats hindrer nederlag", bruk av eventyrposer som en lekende metode for å fremme samspill og språklig utvikling. Som Tetzchner m fl hevder de at barn må lære språk i samspill med andre, i meningsfylte situasjoner og gjennom gode emosjonelle opplevelser. De støtter seg til Vygotskys (1976) teorier om språklæring i sosiale kontekster, og det å bygge stillaser rundt barna som støtte i deres språklige og sosiale utvikling. I sin artikkel understreker de voksne sitt ansvar som bidragsyter for å skape et positivt læringsmiljø. De hevder at "barn som strever med språk og kommunikasjon ikke kommer inn i god lek med andre barn", og argumenterer for eventyrposer som en voksenstyrt lekeaktivitet for å inkludere barn i leken samtidig som de styrker barns språk og kommunikasjonsevne. 22

23 En eventyrpose inneholder figurer og rekvisitter til ett konkret eventyr (Rødhette og ulven, Gullhår, De tre Bukkene Bruse, osv), og den voksne forteller ved hjelp av konkretene. Her kan vi tenke at det samtidig kan brukes grafiske symboler og tegn som støtte. Eventyr er godt egnet da handlinger og replikker gjentar seg (barn som strever med språk har behov for repetisjoner), de lar seg lett visualisere (en kan manipulere med ordene, gripe begrepene), eventyr inneholder grunnleggende begreper, i dialogene er det mange gjentakelser (støtter læring av setningsbygging, spørsmål - svar). Sist, men ikke minst, støtter lek med eventyr barnets forståelse for fortellingsstrukturen. At en fortelling har en innledning, en handling og en slutt. Når en arbeider grundig med et eventyr over tid, kan barnet prøve å gjenfortelle eventyret selv. Via en aktiv lytter (voksen, eller annet barn) som stiller spørsmål, får de hjelp til å se en sak fra andre menneskers synsvinkel. Det støtter utviklingen av et mer desentrert språk. Dette samsvarer med Gjems teori om barns utvikling av narrativer som støtte for identitetsutvikling. Barnet får tilbakemeldinger på seg selv, via "den andre". Eventyrposer kan i så måte være en metode for oppøving av forteller ferdigheter. Den plasserer en fortelling i forhold til tid, sted, innhold, handling og avslutning. Det kan være en fast ramme for å øve på å gjenfortelle - bruke begrepene med symboler. I spontane hverdagssamtaler vil en ha bruk for de samme begrepene. Folkeeventyr inneholder kulturelle koder, og de innehar de samme elementene som narrativene. Kan en de kulturelle kodene, kan en bruke de som organisator for egne historier. En kan også se for seg at eventyrposene kan brukes friere. At barnet selv trekker opp ulike ord/konkreter, og selv setter sammen en fantasihistorie. Denne historien vil kanskje skape et annet engasjement hos fortelleren. 23

24 4.4. Fotobøker Det å lage, og bruke fotobøker, er nyttig for å legge tilrette for utvikling av narrativ kompetanse. Det er også en måte å dokumentere barnets livshistorie på. Bruk av foto kan gjøre det mulig for barnet å meddele seg, å vise hvem det er, vise sine interesser og kunne videreformidle viktige hendelser. Ved å dokumentere hendelser ved hjelp av foto, gir vi barnet mulighet for gjenopplevelse, undring og refleksjon. Når barnet ikke kan formidle hendelser ved hjelp av tale, utgjør foto et konkret hjelpemiddel for å kunne si "husker du?". Fotobøkene kan bygges opp tematisk og representere små og store hendelser i barnets hverdag, på skolen og hjemme/fritid. Det er viktig at fotoene suppleres med de grafiske symbol som barnet bruker, slik at barnet kan være med å lese sine historier. Ved å legge tilrette for at barnet kan invitere en kommunikasjonspartner inn i sin fortelling, gir vi barnet strategier for å utvikle narrativer. Foto kan være et nyttig hjelpemiddel for å komme i dialog med barnet, opprette felles oppmerksomhet og hjelpe barnet til å sette ord på og strukturere hendelser. Ved å være våken for barnets initiativ, sette ord på det barnet gjør og hjelpe barnet med å gjenfortelle hendelser legger vi grunnlag for at barnet kan utvikle narrativ kompetanse. Fotobøkene kan være en døråpner for at barnet møter andre i kommunikativt samspill. Her kan barnet få mulighet til å kommentere hendelser, snakke om felles opplevelser og utvide sitt ordforråd. Disse samspillsituasjonene kan være emosjonelt ladede, ved at de framkaller minner om personer, situasjoner, steder og stemninger som har vært opplevd av personen som ser på bildet. I denne sammenhengen vil både eventyrposer, produksjon av fotobøker og historielaging på data være viktige virkemidler i utviklingen av narrativ kompetanse. 5. Fra praksisfeltet. Her gjengir vi ulike samtalesnutter. Vi bruker samme fremstillingsmåte som Tetzchner viser til i boken Alternativ og Supplerende Kommunikasjon (2002, s. 6). Vanlig tale er kursivert, mens kunstig tale produsert med en talemaskin er kursivert og i anførselstegn. 24

25 Gloss (hvert tegn) på tegnspråk blir skrevet med STORE BOKSTAVER, med symboler er de gjengitt med STORE BOKSTAVER i kursiv Narrativ fra barnet i barnehagen Det er interessant å se på de små samtalene som utspiller seg parallelt ved siden av andre ting vi gjør. I løpet av en dag er det mange slike hverdagssamtaler. Det er viktig å være bevisst på hvordan barnet som ikke har tale som sitt språklige verktøy, har mulighet til å svare på alt det vi taleføre spør om. For vi snakker mye, og vi spør mye Tilbake fra fysioterapitrening Morten har vært på fysioterapi trening, og er nettopp kommet i barnehagen. Han og jeg skal spise lunsj. Vi har vært på kjøkkenet og hentet alt vi trenger, og rigger oss til. Han sitter i stolen sin, bordet er på. Det er gjennomsiktig, så jeg fester kommunikasjonstavlene som omhandler fysioterapien, under bordet. Han er oppmerksom mot tavlene, samtidig som vi skal spise. Praten går litt løst og fast om hva de har gjort, han svarer med ja/nei etter hvert som jeg leser og peker på symbolene. Så lurer jeg på hvem som var der? Han har alle navnene representert på tavlene, og følgende samtale utspiller seg: Jeg: Yvonne? M: Ja Jeg: Caroline? M: Ja Jeg: Fredrik? M: Nei (Ser på meg, rister på hodet) Jeg: Hmm, Fredrik var vekke. Pause. Kanskje han var syk - akkurat som du - i forrige uke da du spydde i barnehagen? M: Mamma (ser på meg, ivrig) Jeg: Ja mamma måtte hente deg. Vi ringte til mamma. M: Pappa Jeg: Ja, både mamma og pappa kom. M: Buss Jeg: Ja, dere kjørte hjem i bilen. 25

26 Morten blir så helt stille, ser på meg, forundret blikk. Men fornøyd uttrykk. Så fortsetter vi med måltidet. For å kunne følge opp denne samtalen var det nødvendig for meg å vite at Morten også hadde vært syk. Det er også viktig å vite at ordet "buss" i så måte representerer et skript for alt som omhandler kjøretøy og det å kjøre. Her må det være mulig å systematisere mer. Ved å tolke ordet "buss" mer åpent - som et ønske om å si noe mer, vil en kunne nyansere samtalen mer Til tannlegen Morten blir levert i bhg av mor. Jeg er i garderoben, og følgende samtale utspiller seg: Mor: No må du fortelle Anne hva du skal. Morten: Tannlege (ser på meg, tar pekefingeren i munnen). Jeg: Skal du til tannlegen? Morten: Ja. Jeg: I dag? Morten: Nei (ser på meg, rister på hodet) Jeg: I morgen? Morten: Ja Pappa Jeg: Du og pappa skal til tannlegen i morgen. Pause - avventer litt, for å se om han uttrykker seg videre. Jeg: Det må vi vise på uketavlen. Morten smiler stort, og snur hodet mot der hvor uketavlen henger. Igjen er det viktig for meg å vite at når Morten tar fingeren i munnen, så betyr det "tannlege". Det er vanskelig å stille åpne spørsmål når kommunikasjonsboken ikke er fremme. Jeg kunne hentet løse symboler for "i dag" og "i morgen". Ser vi på intervjuet med assistent i barnehagen, bekrefter hun at han kan begrepene ift tid. "Uketavlen bruker han blikket på i går, i dag, i morgen". Det er vanskelig å trekke ytringen lengre, at Morten kan utdype. Hva synes han om å være hos tannlegen? I følge Gjems kan hendelser som skal skje eller har skjedd, kun kommuniseres til andre gjennom språk og symboler (Gjems 2007, s. 72). 26

27 I begge narrativene forteller Morten ting jeg ikke har anledning til å vite noe om. Han gir en spontan presentasjon av en hendelse som har skjedd og en som skal skje. Dette er moment som er en del av Gjems definisjon på narrativ (Gjems, 2007, s. 74). Jeg har ikke vært til stede på fysiterapitrening, og jeg visste ikke at han skulle til tannlegen. Dette viser at Morten har hukommelse ift å huske hva mor har fortalt han hjemme, og å huske hvem som var tilstede på trening. Han har en forståelseshorisont som tilsier at han har erfaring fra begrepene å fortelle, trening og tannlege og innhold i begrepene hvem, i dag og i morgen. Så lenge vi ikke klarer å utvide narrativene, er det vanskelig å si så mye om sentrale kulturelle og sosiale forestillinger som han bruker for å tolke erfaringene sine. Han har ennå ikke et kommunikasjonshjelpemiddel som fungerer godt når han vil fortelle noe. Dette er det viktig å arbeide videre med, at han får et tilgjengelig ordforråd og blir gitt mulighet til å skape erfaringer ift å uttrykke seg videre om det han tenker på Skript og narrativer fra barnet i barneskolen Når en er 10 år så begynner en å få mange erfaringer på hendelser som gjentar seg i faste sykluser. feks bursdager, jul, påske, ferier. I hver familie så vil det være mer eller mindre faste skript på hvordan hendelsene forløper. Dette er med på å lage forventninger til kommende aktiviteter, mulighet til å snakke om kommende aktivitet blir lik eller ulik det en vanligvis gjør Eksempel på skript Neste sommerferie. Renate og mor snakker (tegnspråk) om hvor vi skal reise neste sommerferie. Vi har bestemt at vi skal reise til Paris og Eurodisney og deretter til London. Familien har vært i London tidligere på ferie. Det er lenge til sommeren, og vi ser på kalenderen og teller dager, uker og måneder. Vi er på internett og ser på bilder fra Eurodisney, vi ser også på bilder av Eifeltårnet og mor forklarer at tegnet for Paris er et tårn. Vi har stor glede av dette begge to, og vi gleder oss masse til alt vi skal prøve å se på i Eurodisney. 27