Rapport 1/2011. Dusinet fullt. tolv grep for en framtidig yrkesfaglærerutdanning.

Transkript

1 Rapport 1/2011 Dusinet fullt tolv grep for en framtidig yrkesfaglærerutdanning

2 Rapport 1/2011 Dusinet fullt tolv grep for en framtidig yrkesfaglærerutdanning Utarbeidet i avdeling for utredning desember 2010 Saksansvarlige: Harald Skulberg, avdeling for utredning, Astrid Kristin Moen Sund, avdeling for utdanningspolitikk Foto omslag: Astrid Kristin Moen Sund, fra EuroSkills 2010 i Lisboa Avdeling for utredning er en avdeling i Utdanningsforbundets sekretariat. Arbeidet i avdeling for utredning er forankret i Utdanningsforbundets politikk og verdigrunnlag, men er ikke behandlet i Utdanningsforbundets politisk ansvarlige organer før de offentliggjøres. Utgiver: Utdanningsforbundet Postboks 9191 Grønland, 0134 Oslo Tlf post@utdanningsforbundet.no

3

4

5

6 Det er bred enighet om at lærere har avgjørende betydning for elevenes læring, og ofte trekkes lærere fram som den enkeltfaktoren som betyr mest. Spørsmål knyttet til utdanning og kompetanseheving av lærere vil følgelig være svært sentrale i utdanningspolitikken. I denne rapporten er fokuset utdanning av lærere til yrkesfaglige utdanningsprogrammer i videregående opplæring. Det er flere grunner til at vi velger å løfte fram lærerutdanningene for disse områdene. Årlig søker så godt som hele ungdomskullet om opptak til videregående opplæring. Hvert år begynner halvparten av lærerstudentene på en lærerutdanning rettet mot arbeid i videregående opplæring. Vi vet også at lærerbehovet i årene som kommer er stort, og dette gjelder i særdeleshet i yrkesfag hvor rekrutteringen er svak og aldersgjennomsnittet høyt. Ved opptaket til yrkesfaglærerutdanningene høsten 2010 begynte 208 studenter på den treårige yrkesfaglærerutdanningen og 421 på praktiskpedagogisk lærerutdanning for yrkesfag (PPU-Y), i tillegg til 94 som begynte på faglærerutdanningen for formgivning, kunst og håndverk. Dette er ikke nok til å møte behovet vi vet kommer. I tillegg er det praksisfeltet utdanningene kvalifiserer for, i stadig endring. Alt dette tatt i betraktning, og gitt lærernes rolle og betydning, har det vært overraskende lite debatt rundt innhold og kvalitet i lærerutdanning for videregående opplæring. Skal vi tro statsråd Tora Aasland er dette i ferd med å endres. På Utdanningsforbundets lærerutdanningskonferanse i januar 2010 pekte Aasland på så vel behov for økt kunnskapsgrunnlag om lærerutdanning for videregående opplæring som for endringer av denne. En hovedårsak til større oppmerksomhet er det store frafallet i videregående opplæring, og da særlig på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, mens en annen årsak finner vi i store variasjoner i studietilbudene. En tredje faktor er at det nå er vedtatt en mer spesialisert lærerutdanning for grunnskolen. Spørsmålet om hvilke konsekvenser det har eller bør få for lærerutdanning for videregående opplæring, har blitt reist. På et fagseminar om lærerutdanning for trinn 8 13, som ble avholdt 25. oktober 2010, skisserte Kunnskapsdepartementet kommende arbeid med en nærmere analyse av struktur og utfordringer ved lærerutdanningene for disse trinnene. Fra departementets side ble det opplyst at det i stor grad er ny erkjennelse og erfaringer fra arbeidet med de nye grunnskolelærerutdanningene som er utgangspunktet for arbeidet. Når det gjelder lærerutdanning for yrkesfaglærere mer spesifikt, er det også stor internasjonal oppmerksomhet på dette området. Både i det europeiske samarbeidet om fag- og yrkesopplæring, København-prosessen, i den europeiske lærerorganisasjonen ETUCEs satsing Europe needs

7 teachers, og gjennom flere OECD-studier, framheves utdanning av lærere til yrkesfag som viktig for å forbedre og utvikle kvalitet i yrkesrettet opplæring. Det er imidlertid store forskjeller mellom de ulike landene på hvordan de har organisert fag- og yrkesrettet opplæring, og det er følgelig også store ulikheter i krav til yrkesfaglærerutdanning og krav til instruktørenes kompetanse. I flere nyere forskningsrapporter om fag- og yrkesopplæring er lærere som underviser på yrkesfaglige programområder beskjedent omtalt eller ikke nevnt i det hele tatt. I en rapport om sentrale trekk ved fag- og yrkesopplæringen (Høst red. 2008) er lærere ved de yrkesfaglige utdanningsprogrammene ikke viet noen oppmerksomhet. Mangel på omtale av yrkesfaglærere gjelder også FAFOs rapport om kvalitet i fag- og yrkesopplæringen (Hagen 2005) samt SINTEFs to rapporter om hvorvidt Kunnskapsløftet også er et løft for fag- og yrkesopplæringen (Havn mfl og Teige mfl. 2009). Minst like liten oppmerksomhet er det rundt utdanningen av disse lærerne. Bildet er nedslående, det finnes lite forskning om yrkesfaglærerutdanning, oppsummerte Tron Inglar i sin doktorgradsavhandling (Inglar 2008). Siktemålet med denne rapporten er å belyse flere problemstillinger. Et hovedspørsmål er om det er behov for eventuelle endringer i yrkesfaglærerutdanningene med utgangspunkt i deres formål, slik det i hovedsak er nedfelt i rammeplanene, eller generelt for slik å styrke kvaliteten i disse utdanningene. Yrkesfaglærerne, spesielt lærerne i programfagene, skal ha en sterk forankring i det doble praksisfeltet. Det spesielle ved yrkesfaglærere er at de må ha praksis fra konkret yrkesutøvelse i et lærefag, samtidig som de har tilknytning til læreryrket. Hvilken betydning har det for yrkesfaglærerutdanningene? Stortingsmelding nr. 11 ( ), Læreren. Rollen og utdanninga, omhandlet allmennlærerutdanning og lærerrolle. Ny differensiert grunnskolelærerutdanning startet opp høsten Kan arbeidet som gjøres med de nye grunnskolelærerutdanningene og myndighetenes ambisjoner om å få et mer helhetlig grep, ha konsekvenser for de andre lærerutdanningene? I selve stortingsmeldingen understrekes nødvendigheten av å se de ulike lærerutdanningene i sammenheng, både med hensyn til faglig innhold, oppbygning og kapasitet. Samtidig er det litt paradoksalt at endring i én lærerutdanning framtvinger endringer i en annen, i stedet for at hele landskapet meisles ut samtidig. Det er viktig at eventuelle endringer i lærerutdanning for videregående opplæring skjer med utgangspunkt i denne utdannings formål og kvaliteter, og ikke fordi andre utdanninger er endret. Kunnskapsløftet har ført til endringer i behovet for kunnskap og kompetanse hos lærere som underviser i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Løses disse best gjennom etter- og

8 videreutdanning, gjennom annen form for kompetansehevende tiltak eller gjennom endringer i lærerutdanningene? En annet viktig problemstilling knyttet til fremtidig yrkesfaglærerutdanning, vil være rekruttering av lærere i yrkesfag. De ulike lærerutdanningene sikter mot læreroppgaver i bestemte fag eller i bestemte deler av opplæringen. I dag er det primært fire lærerutdanninger som kvalifiserer for arbeid i videregående opplæring: Faglærerutdanning Treårig yrkesfaglærerutdanning, YFLU Praktisk-pedagogisk utdanning, så vel PPU-Y for yrkesfag som PPU-A for allmenne fag Den integrerte mastergraden. Denne rapporten tar for seg utdanning av lærere som i hovedsak underviser på programfagene ved de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, men omfatter også utdanning av lærere som underviser i praktiske fag i hele grunnskolen. Rent konkret rettes oppmerksomheten mot treårig yrkesfaglærerutdanning, praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag (PPU-Y), samt faglærerutdanning. Oppmerksomheten rettes mot utdanning av yrkesfaglærere i Norge, og vi vil, der det er naturlig, skjele til internasjonale utviklingstrekk. For å drøfte disse problemstillingene har vi brukt relevant litteratur. Vi har også innhentet synspunkter fra flere av våre medlemmer som arbeider med utdanning av lærere innenfor yrkesfag samt medlemmer som er representert i nasjonale, faglige råd. I tilegg til de ovennevnte problemstillingene ønsker vi å bidra til å styrke kunnskapsgrunnlaget om yrkesfaglærerutdanningene og til å øke oppmerksomheten rundt yrkesfaglærernes utdanning og rolle. Rapporten er disponert slik: En kort oversikt over utredninger og stortingsmeldinger som har relevans for yrkesfaglærerutdanning følger i kapittel to. Før vi kan drøfte behov for endringer av yrkesfaglærerutdanningene er det nødvendig å gi en oversikt over dagens situasjon, noe som blir gitt i kapittel tre. I kapittel fire til åtte presenteres ulike forhold som er relevante for utviklingen av en fremtidig yrkesfaglærerutdanning. I avslutningskapitlet oppsummeres tolv grep for å styrke yrkesfaglærerutdanningene i Norge.

9 Yrkesfaglærerutdanning har i varierende grad vært tatt opp i en rekke offentlige utvalg og stortingsmeldinger de siste 20 årene. Her følger en oversikt: I Norges offentlige utredninger 1991:4 Veien videre til studie- og yrkeskompetanse for alle, også kjent som Blegen-utvalgets innstilling. Utredningen la grunnlaget for Reform 94. Yrkesfaglærerutdanning var ikke tema. Innstilling om utdanning av faglærere i yrkesfag, utvalgsinnstillingen avgitt i Utvalget er også kjent som Oppedal-utvalget. Utvalget foreslo at det ble etablert en egen høgskoleutdanning for lærere i håndverks- og industrifag. Utvalget skisserte fire ulike modeller for utdanning av faglærere i yrkesfag, basert på ulikt opptaksgrunnlag med hensyn til arbeidslivspraksis og krav til generell studiekompetanse. I Norges offentlig utredning 1996:22 Lærerutdanning mellom krav og ideal, der det ble foreslått å etablere en treårig sammenhengende yrkesfaglærerutdanning. Stortingsmelding nr. 48 ( ) Om lærerutdanning. I meldingen foreslås etablert ny hovedmodell for utdanning av yrkesfaglærerutdanning, der den yrkesteoretiske og pedagogiske utdanningen er integrert. Stortingsmelding nr. 28 ( ) Mot rikare mål. Lærerutdanning og kompetanseutvikling ble generelt understreket som sentralt i arbeidet med å bedre praksisen i skolen, men meldingen innholder ikke noe konkret om yrkesfaglærerutdanning. Stortingsmelding nr. 32 ( ) Videregående opplæring. Etterutdanning og kompetanseutvikling for lærere er omtalt, men læreres grunnutdanning er ikke berørt. Stortingsmelding nr. 12 ( ) og yrke skal båten bera, handlingsplan for rekruttering til læreryrket. I meldingen heter det på den ene siden at det generelt ikke er noe rekrutteringsproblem til lærerstillinger på yrkesfag. Det henger sammen med at en del av dem som tar videregående yrkesfaglig opplæring, fullfører denne som lærlinger ute i arbeidslivet. På den andre siden pekes det på at det er visse rekrutteringsproblemer til de gamle håndverksfagene. Stortingsmelding nr. 16 ( ) Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning. Mangfoldig krevende relevant. I meldingen tilrås å videreføre ordningen med ettårig PPU for lærere i

10 yrkesfag og ordningen med at de fleste lærere som tar PPU, arbeider i skolen. Det tilrås også å evaluere den treårige yrkesfaglærerutdanningen. I Norges offentlige utredning 2003:16 I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle, også kjent som Søgnen-utvalgets innstilling. Med hensyn til utdanning av lærere er utvalget i all hovedsak opptatt av differensiert utdanning av lærere til grunnskolen og av å løfte inn igjen profesjonskunnskap. Stortingsmelding nr 30 ( ) Kultur for læring. Å rekruttere de beste til lærerutdanningen og å beholde og utvikle gode lærere var formulerte mål. Oppmerksomheten var i all hovedsak rettet mot allmennlærerutdanningen. Stortingsmelding nr. 31( ) Kvalitet i skolen. Departementet foreslår å etablere et varig system for videreutdanning av lærere på prioriterte områder, og fortsatt støtte til etterutdanning på noen prioriterte områder. I Norges offentlige utredninger 2008:3 Sett under ett, også kjent som Stjernø-utvalgets innstilling. Utvalget foreslo å styrke profesjonsutdanningene i høyskolesektoren. Kun allmennlærerutdanning ble sett på av lærerutdanningene. I Norges offentlige utredninger 2008:8 Fagopplæring for framtida, også kjent som Karlsenutvalgets innstilling. I innstillingen er det flere forslag som omfatter yrkesfaglærernes grunnleggende kompetanse, rekruttering, systematisk og forutsigbar kompetanseutvikling samt instruktørens rolle og kompetansebehov. Stortingsmelding nr. 11 ( ) Læreren. Rollen og utdanningen. Meldingen tar i all hovedsak opp utdanning av lærere for grunnskolen. Kun når det gjelder rekruttering er andre lærerutdanninger omtalt. Stortingsmelding nr. 44 ( ) Utdanningslinja omhandler helheten i samfunnets kompetansebehov. Meldingen fanger opp flere utredninger, deriblant Karlsen-utvalgets. Yrkesfaglærerutdanning er overraskende fraværende i teksten. Dokumentene er mange og kommer tett i tid. Yrkesfaglærerutdanning er tatt særskilt opp i noen av dokumentene, men sparsomt eller helt fraværende i de øvrige.

11 Viktige rammefaktorer som det er nødvendig å ha med seg før en kan vurdere mulige endringer i framtiden er blant annet: Hvilke krav stilles til tilsetting og hvilken faglig og pedagogisk bakgrunn har dagens lærere? Hva finnes av rammeplaner i yrkesfaglærerutdanningene, og hva sier de om lærernes yrkesrolle? Hvilke lærerutdanningstilbud finnes? I henhold til kompetanseforskriften kan yrkesfaglærere tilsettes for å undervise i de grunnskolefagene som går under betegnelsen praktisk eller estetiske fag. Treårig yrkesfaglærerutdanning gir eksempelvis kompetanse for tilsetting i fagene mat og helse, utdanningsvalg, kunst og håndverk samt teknologi og design. Det er flere veier for dem som skal undervise i videregående opplæring. Den som skal tilsettes i undervisningsstilling i yrkesfag i den videregående skolen, må i henhold til dagens kompetanseforskrifter fylle et av disse kravene: Yrkesfaglærarutdanning, jf. nasjonal rammeplan, for undervisning i fag/på fagområde der vedkommande har minst 60 studiepoeng relevant utdanning, jf Universitets- og/eller høgskoleutdanning som samla utgjer minst 180 studiepoeng inklusive pedagogisk utdanning etter 14-1, for undervisning i fag/på fagområde der vedkommande har minst 60 studiepoeng relevant utdanning. Faglærarutdanning, jf. nasjonale rammeplanar, for undervisning i fag/på fagområde der vedkommande har minst 60 studiepoeng relevant utdanning. Fagbrev, sveinebrev eller fullført og bestått anna yrkesfagleg utdanning i vidaregåande opplæring, 2 års yrkesteoretisk utdanning utover vidaregåande skolenivå og 4 års yrkespraksis etter fullført vidaregåande opplæring, for undervisning i fag/på fagområde som utdanninga/bakgrunnen er relevant for. I tillegg krevst pedagogisk kompetanse etter Lærarutdanning, jf. 14-2, med spesialpedagogisk utdanning tilsvarande minst 60 studiepoeng, dersom hovudoppgåva er spesialundervisning eller behova til elevane gjer slik utdanning ønskeleg. Det er skoleeier som tilsetter lærere på grunnlag av bestemmelsene i opplæringslovens forskrift, kapittel 14.

12 Hvilken faglig og pedagogisk bakgrunn har så lærere som underviser i videregående opplæring? På oppdrag fra Utdanningsdirektoratet kartla NIFU STEP dette i 2007 (Turmo/Aamodt 2007). Rapporten viste at den faglige kompetansen til lærere som underviser i programfag på yrkesfaglige utdanningsprogram grovt sett kan deles i to hovedkategorier. Den ene er dominert av personer med en formell yrkesfaglig opplæring, som oftest fag- eller svennebrev. I teknikk og industriell produksjon samt bygg- og anleggsteknikk var det eksempelvis hele 80 prosent av lærerne som hadde fagbrev. I elektrofag var andelen lærere med fagbrev noe lavere (69 prosent), og det samme gjaldt restaurant og matfag (66 prosent). Den andre gruppen er mer sammensatt, men med et betydelig større innslag av lærere med profesjonsutdanning fra universiteter og høyskoler. Innen helse- og sosialfag er det eksempelvis et stort innslag av lærere med bakgrunn fra høyere utdanning av tre til fem års varighet, fortrinnsvis sykepleiere og førskolelærere. I service og samferdsel er det også en høy andel med annen høyere utdanning. Dette henger sammen med at en her finner mange fag som ikke har de samme tradisjonene med fag- og svennebrev og som følgelig heller ikke har lærere med denne kompetansen. I service og samferdsel var det således kun fem prosent av lærerne med fagbrev, mens tilsvarende prosentandel for medier og kommunikasjon var 13. Elever som starter på en yrkesfaglig opplæring, må møtes av lærere og instruktører med høy faglig og pedagogisk kompetanse slik er det ikke overalt. NIFU STEPs kartlegging av pedagogisk og faglig kompetanse blant lærere i videregående opplæring viste for eksempel at 28 prosent av dem som underviser i utdanningsprogram for media og kommunikasjon, ikke har godkjent lærerutdanning. Det går ikke fram av undersøkelsen om mangel på godkjent lærerutdanning skyldes mangel på pedagogikk eller yrkesteori. De tilsvarende tallene for teknikk og industriell produksjon var 13 prosent og for bygg og anleggsteknikk 18 prosent. For andre programområder var situasjonen bedre. I programområdet helse- og sosialfag var fem prosent uten godkjent lærerutdanning, mens det gjaldt for fire prosent av lærerne i restaurant- og matfag. Dette mønsteret ble også bekreftet gjennom en undersøkelse som ble gjennomført av Respons (ved skolestart i august 2008). Svært mange skoler oppga at de sliter med å rekruttere yrkesfaglærere. Seks av ti rektorer svarte at de har tilsatt personer som ikke oppfyller kravene til pedagogisk kompetanse, og over 20 prosent svarte at de har tilsatt personer som heller ikke fyller kravene til faglig kompetanse. Hva slags utdanning lærere bør ha, vil i stor grad være avhengig av yrkesrollen lærerne skal inn i. De nasjonale rammeplanene fastsetter kompetanseområder for lærerutdanningene og synliggjør dermed

13 samfunnets forventninger til lærerne. Rammeplanen for praktisk-pedagogisk utdanning ble fastsatt i 2003, mens rammeplanen for den treårige yrkesfaglærerutdanningen kom tre år senere. I likhet med lærere som underviser i de studieforberedende utdanningsprogrammene, vil yrkesfaglærere stå overfor et bredt spekter av både nasjonale krav, lover og forventninger til utøvelsen av læreryrket. For enkelte opplæringsløp vil det også være internasjonale krav. Fem kompetanseområder trekkes fram som kjernen i lærernes profesjonskunnskap, uansett lærerutdanning: Solid faglig kompetanse Didaktisk kompetanse som innebærer å legge til rette for at elevene skal lære å lære Sosial kompetanse, evne til samhandling og kommunikasjon Endrings- og utviklingskompetanse når den pedagogiske virksomheten skal fornyes Yrkesetisk kompetanse I tillegg kommer forventninger til det å være lærer i yrkesfag. I henhold til rammeplanen for treårig yrkesfaglærerutdanning (2006) skal lærere i yrkesfag legge til rette for å planlegge, gjennomføre og vurdere yrkesfaglig undervisning og læring ut i fra krav til kvalifikasjoner og kompetanse i samfunnet og arbeidslivet, egenarten ved yrkesfaget, ulike forutsetninger og interesser hos elevene samt at opplæringen skal være i samsvar med lov og læreplanverk. Ekstra utfordrende kan dette være fordi arbeids- og næringsliv gjennomgår raske endringer. Skolen skal forberede elevene for et arbeidsliv i raske omskiftninger. Nye fag vil oppstå og gamle vil endres eller forsvinne. Elevene må få den nødvendige basisen for å kunne et fag, samtidig som de må være beredt til å skaffe seg ny kunnskap. Dette fordrer kreativitet og innovasjon. I flere og flere fag vil det være behov for arbeidstakere som trenger både gode allmennkunnskaper (språk, miljøkunnskap mv.), samtidig som de trenger både breddekompetanse og spisskompetanse i sitt fag. Disse utviklingstrekkene viser samlet sett at det kreves stor innsats av lærerne selv å holde seg oppdaterte slik at de kan gi en opplæring som er relevant for elever i møte med yrkeslivet. Lærere må ha innsikt i hvordan de skal legge til rette for en inkluderende opplæring, slik at alle elever, herunder også elever med særskilte opplæringsbehov og elever fra flerkulturelle miljø, skal kunne ta del i et sosialt og faglig fellesskap. Så å si hele ungdomskullet søker videregående opplæring, og de utgjør således en svært heterogen elevmasse. En stor utfordring blir derfor å sørge for at alle elevene når så langt det er mulig. Som kjent er det innenfor flere av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene at

14 gjennomstrømningen er dårligst (Støren mfl. 2007), selv om det er store variasjoner i og mellom utdanningsprogrammene. Samlet innebærer disse forventningene til lærernes yrkesutøvelse at det stilles høye og sammensatte krav til utdanning av lærere i yrkesfag. I hvilken grad møter lærerutdanningene disse? I dag er det to hovedveier som fører fram til kompetanse som lærer i yrkesfag, treårig yrkesfaglærerutdanning og ettårig praktisk-pedagogisk utdanning, i tillegg til faglærerutdanning i formgivning, kunst og håndverk (kvalifiserer til undervisning i hele grunnopplæringen). YFLU reflekterer Kunnskapsløftet hvor det er opprettet bredere fagenheter og bredere utdanningsprogram. Fullført utdanning gir bachelorgrad og ble ved oppstarten tilbudt på fire institusjoner. I dag gis tilbudet kun to steder; ved Høgskolen i Akershus (HiAk) og som et samarbeid mellom NTNU og Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST). Det er med andre ord ingen utdanningsinstitusjon som tilbyr denne utdanningen i Nord-Norge. Ved Høgskolen i Akershus tilbys yrkesfaglærerutdanning for følgende utdanningsprogram i videregående opplæring: Bygg- og anleggsteknikk Design og håndverksfag Elektrofag Helse- og sosialfag Restaurant- og matfag Service og samferdsel Teknikk og industriell produksjon. Ved Høgskolen i Akershus blir yrkesfaglærerutdanningene delt inn i tre fagområder: Yrkesfaglig bredde som skal utvikle studentenes forståelse for den yrkesfaglige bredden innen programområdet. Yrkesfaglig dybde som skal utvikle studentenes kompetanse og evne til utvikling og endring innenfor eget fagbrevområde.

15 Yrkesdidaktikk og yrkespedagogikk som knytter alle elementene sammen og forbereder studentene på å arbeide med opplæring av andre mennesker. I løpet av studietiden gjennomføres 12 uker med pedagogisk praksis i skole eller annen opplæringsvirksomhet. Studentene må også gjennomføre praksis på inntil 12 uker knyttet til bedrifter innenfor fagets programområde i videregående opplæring. NTNU og Høgskolen i Sør-Trøndelag har opprettet en fellesgrad i treårig yrkesfaglærer-utdanning. Siden oppstarten i 2007 har følgende utdanningsprogram vært tilbudt i Trondheim: Bygg- og anleggsteknikk Elektrofag Teknikk og industriell produksjon Restaurant- og matfag Helse- og sosialfag. Helse- og sosialfag har vært tilbudt hvert år. Restaurant- og matfag tilbys annethvert år. Tilbudet for øvrig har variert. Elektrofag er ikke kommet i gang, da det har vært for få kvalifiserte søkere til å etablere et økonomisk forsvarlig tilbud. Høsten 2010 ble det tatt opp nye kull på følgende studieretninger: Bygg- og anleggsteknikk Restaurant- og matfag Helse- og sosialfag. I løpet av studietiden gjennomføres 12 uker veiledet praksis i bedrift og 12 ukers veiledet praksis i skolen. I tillegg til å kvalifisere for tilsetting som yrkesfaglærer i videregående opplæring og til å undervise i relevante fag i grunnskolen, gir utdanningen også kompetanse for jobber som dreier seg om opplæring på arbeidsplasser og for dem som arbeider på opplæringskontorer. Den treårige yrkesfaglærerutdanningen tilbys altså samlet sett innenfor syv av de ni yrkesfaglige utdanningsprogrammene som følger av Kunnskapsløftet. Det er ikke tilbud om en treårig yrkesfaglærerutdanning innenfor medier og kommunikasjon og innenfor naturbruk.

16 Opptak til den treårige yrkesfaglærerutdanningen skiller seg generelt fra praktisk-pedagogisk utdanning ved at den ikke krever yrkesteoretisk utdanning ut over videregående opplærings nivå for inntak på studiet. PPU-Y har et omfang på 60 studiepoeng og består av 30 studiepoeng med pedagogikk og 30 studiepoeng med fagdidaktikk. Praksisopplæring er integrert i studieenhetene og tilsvarer arbeidsuker. Nasjonalt råd for lærerutdanning (2008) ba samtlige lærerutdanninger om å gi tilbakemelding om hvilket studietilbud de har i PPU. Rådet var opptatt av å se hvor mye undervisningstid som innenfor hvert av studietilbudene avsettes til spesifikk fag-/yrkesdidaktikk og hvor mye tid som avsettes til generell didaktikk. Det gjennomgående hovedinntrykket var at undervisningen var relativt jevnt fordelt mellom fag-/yrkesdidaktikk og generell didaktikk. Det er imidlertid også store forskjeller. Noen institusjoner har helt ned i tre timer fag- /yrkesdidaktikk innenfor et fag, og 60 timer generell didaktikk, mens andre oppgir at de har 48 timer fag- /yrkesdidaktikk og fire timer generell didaktikk innenfor et fag. Det er ingen klare forskjeller mellom universitetene og høyskolene. Det er fem universitet og åtte høyskoler som i 2010 tilbyr PPU-Y i en eller annen variant (heltid, deltid): Universitetet i Tromsø Høgskolen i Bodø Høgskolen i Nord-Trøndelag NTNU Høgskolen i Volda Høgskolen i Sogn og Fjordane Høgskolen i Bergen Universitetet i Stavanger Universitetet i Agder Høgskolen i Hedmark Høgskolen i Akershus Universitetet for miljø- og biovitenskap Høgskolen i Østfold.

17 Alle institusjonene tilbyr mulighet for å ta lærerutdanningen på deltid. Ved NTNU kan en eksempelvis ta praktisk-pedagogisk utdanning på deltid over fire semestre. Studiet kalles fleksibel praktiskpedagogisk utdanning (FPPU). Fullført utdanning gir 60 studiepoeng. Studiet er samlingsbasert med tre obligatoriske samlinger ved NTNU hvert semester. Faglærerutdanning (treårig og fireårig) kvalifiserer for arbeid i fag i grunnskolen, i videregående opplæring, i voksenopplæring og for annet kulturelt arbeid med barn og unge. Det er i dag fire faglærerutdanninger: formgiving, kunst og håndverk kroppsøving og idrettsfag musikk, dans og drama praktiske og estetiske fag. Av disse er det først og fremst faglærerutdanningen i formgiving, kunst og håndverk som er rettet særlig mot videregående opplæring, og kvalifiserer til å undervise i relevante fag i alle utdanningsprogrammene. Faglærerutdanningene tas med i oversikten da det er viktige utdanninger for enkelte yrkesgrupper og er en del av mangfoldet i utdanningsveier til å bli lærer. I drøftingene rundt fremtidig yrkesfaglærerutdanning vil imidlertid hovedfokuset ligge på de to hovedveiene som er beskrevet under kapitlene og Faglærerutdanning i formgiving, kunst og håndverk er en treårig utdanning på 180 studiepoeng. Utdanningen omfatter en obligatorisk del på 120 studiepoeng og en valgbar del på 60 studiepoeng. Utdanningens obligatoriske del består av pedagogikk (30 studiepoeng), grunnstudium formgiving, kunst og håndverk (75 studiepoeng), kunst og formkultur (15 studiepoeng), samt praksisopplæring med et omfang tilsvarende arbeidsuker integrert i studieenhetene. I den obligatoriske delen av studiet utgjør fagdidaktikken 15 studiepoeng, og integreres i fagområdene formgiving, kunst og håndverk og kunst og formkultur. Utdanningens valgbare del består av fordypning på 60 studiepoeng. I fordypningsstudiet har fagdidaktikken et omfang på 15 studiepoeng. Fagteori og forskningsmetode skal inngå i denne delen av studiet og legge grunnlaget for et utviklingsarbeid på minimum 15 studiepoeng. Utviklingsarbeid rettet mot praksisfeltet skal inngå i studieenhetene.

18 Høgskolen i Akershus tilbyr masterstudie i yrkespedagogikk. Studiet gir kompetanse til å arbeide systematisk med yrkeslæring, ledelse og utviklingsarbeid i utdanningssystemet og i arbeidslivet generelt. Ved NTNU / Høgskolen i Sør-Trøndelag tilbyr de masterstudier i fagdidaktikk, og dette er særlig rettet mot lærerstudenter og praktiserende lærere. Fra 2011 vil det også gjelde yrkesfag. Et hovedspørsmål er, som nevnt i innledningen, hva som kan utvikle kvaliteten på yrkesfaglærerutdanningene, på bakgrunn av deres formål. Hvilke sider ved dagens yrkesfaglærerutdanninger bør videreføres, og hva bør endres? Er det føringer internasjonalt som kan få overslag på norsk lærerutdanning? I hvilken grad bør nye grunnskolelærerutdanninger ha konsekvenser for utdanning av lærere i yrkesfag? Er det sannsynlig at statlige myndigheter i sterkere grad går inn for standardkrav eller sentrale føringer som skal gjelde samtlige lærerutdanninger? Innebærer det i så fall at særpreget i yrkesfaglærerutdanningene forsvinner? I hvilken grad har nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk betydning? Hva mener Utdanningsforbundet? I policydokumentet om lærerutdanning (2008) har Utdanningsforbundet framført at all lærerutdanning må utvikles parallelt og sees i sammenheng. Likevel er det allmennlærerutdanningen som har fått mest oppmerksomhet både hos politikere og myndigheter. De øvrige lærerutdanningene har i stor grad fått utvikle seg uten et offentlig søkelys rettet mot seg. Den manglende oppmerksomheten har trolig bidratt til at tilbudene har utviklet seg forskjellig fra institusjon til institusjon. Følgelig er det også stor variasjon mellom yrkesfaglærerutdanningene. Det kan oppfattes som uheldig fragmentering, men mangfold kan og være en styrke, ikke minst er akademisk frihet viktig å ha i bakhodet. Gjennom en rekke høringsuttalelser, deltakelse i nasjonale utvalg, styrer og arbeidsgrupper er Utdanningsforbundet med i debatten og utviklingen av norsk lærerutdanning. Utdanningsforbundet deltar også i ulike europeiske prosesser hvor det er fokus på å videreutvikle og rette søkelyset på betydningen av lærerutdanninger. I 2008 deltok Utdanningsforbundet aktivt i utforming av policydokumentet Teacher Education in Europe. I dokumentet framheves yrkesfaglærerutdanningens betydning for kvalitet i fagopplæring på følgende måte: Teacher education is perhaps the most important element, or means, to secure quality in VET, The "twofold skills approach" which is required of VET teachers place a focus on their competences.

19 Alle de ovennevnte momentene utgjør et grunnlag for å drøfte framtidig yrkesfaglærerutdanning. Oppmerksomheten rettes mot fem områder: Organisering og struktur Innhold Kompetanseutvikling Rekruttering Instruktørenes rolle og kompetansebehov.

20 I Stortingsmelding nr. 48 ( ), Om lærarutdanning, ble det tatt til orde for en gradvis reduksjon i utdanningskapasiteten i PPU etter hvert som studietilbud med treårig yrkesfaglærerutdanning blir etablerte. En slik reduksjon skjedde ikke. I stortingsmeldingen om lærerutdanning og lærerrolle (nr. 11 i ) uttrykkes at det er ønskelig å beholde alle de ulike lærerutdanningene for å sikre bredden i rekrutteringen av lærere. Det er nærliggende å tolke dette slik at ingen av utdanningene står i fare for å forsvinne. I denne delen ønsker vi å se nærmere på internasjonale og nasjonale prosesser i tilknytning til struktur, organisering, antall utdanninger, opptakskrav, kompetanseforskrifter og tilsetting, samt rammeplaner. Det er nå fastsatt et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning, som en del av Bolognaprosessen. Kvalifikasjonsrammeverket er delt inn i tre sykluser, der første syklus er bachelornivå, andre er masternivå og tredje er doktorgrad (Phd). I forskriften om grunnskolelærerutdanning er forventet læringsutbytte beskrevet med utgangspunkt i bachelornivå i nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. I tillegg er innholdet utformet i henhold til reformens mål om forventet lærerkompetanse (F-05-10). Selv om Norge har grunnskolelærerutdanninger hvor omfanget er normert til fire år, har Kunnskapsdepartementet valgt å definere læringsutbyttet i utdanningen på nivå med en treårig bachelorutdanning. Rammeverk for høyere utdanning må også sees i sammenheng med det pågående arbeidet med å utvikle et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR). Selv om det så langt kan se ut som om de øverste tre nivåene i dette rammeverket vil være overlappende med rammeverk for høyere utdanning, er ikke dette arbeidet ferdig. Det er derfor for tidlig å si noe om arbeidet med EQF vil få innflytelse på plassering av f.eks. PPU-Y i et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Det er ulike veier til det å bli yrkesfaglærer. Kan man si at det er en styrke at det er ulike veier, eller bidrar det til å utvikle uklare krav til opptak til yrkesfaglærerutdanningene? I Utdanningsforbundets policydokument sies det at det bør stilles spesielle opptakskrav til all lærerutdanning og at disse må tilpasses de ulike lærerstudienes innhold og mål. Ergo kan de være forskjellige. Hvilke typer

21 opptakskrav kan en tenke seg bør gjelde for opptak til de ulike lærerutdanningene for yrkesfaglig opplæring? Vil myndighetene foreslå nasjonale standarder på opptakskrav? I en utredning om kvalitet i PPU foreslår Hestbek (2010) en nasjonal standard på opptakskrav. Opptakskravene til den treårige yrkesfaglærerutdanningen bygger på generell studiekompetanse, fageller svennebrev samt to års praksis fra arbeidslivet. Dersom søkere ikke har oppnådd studiekompetanse, kan de tas inn på grunnlag av tilsvarende realkompetanse. I en undersøkelse fra Brandt/Hatlevik (2003) går det fram at en av tre søkere tas inn på grunnlag av generell studiekompetanse, mens to av tre tas opp på grunnlag av vurdert realkompetanse. Flere av dem som jobbet i lærerutdanningene ble spurt om betydningen av studentenes forkunnskaper og bakgrunn. Et resultat av kravet om to års yrkespraksis er at de fleste studentene har førstehåndskunnskap som yrkesutøvere i et yrke som de i en framtidig jobb som yrkesfaglærere skal forberede elevene til. Alle lærerutdannerne framhevet dette som en svært verdifull forkunnskap som formell utdanning ikke kunne veie opp for. Disse studentene hadde en erfaringsbakgrunn som var svært nyttig til å relatere yrkesteorien og yrkesdidaktikken i lærerutdanningen. Høgskolelærerne pekte også på at hovedandelen av studentene skilte seg positivt ut når det gjaldt både innsats og motivasjon for å studere i forhold til andre studentgrupper. For PPU-Y er ett av opptaksgrunnlagene krav om to års yrkesteoretisk utdanning i tillegg til fag- eller svennebrev (eller tilsvarende) og generell studiekompetanse. I opptaksreglementet er yrkesteori ikke spesifisert nærmere, men det har tradisjonelt vært definert som toårig teknisk fagskole. Det har heller ikke vært definert eller drøftet hva yrkesteori skal være, og for de fleste yrkesfagene er det ikke en toårig fagskoleutdanning som ivaretar kravet til yrkesteori. Fagskoleloven ble endret i 2003, og alle utdanninger mellom seks måneder og to år kunne søke NOKUT om godkjenning som fagskole. Et av de viktigste kriteriene for godkjenning er yrkesrelevans. I omleggingen av fagskolen har det ikke vært diskutert eller rettet fokus på fagskolens funksjon i henhold til å dekke det yrkesteoretiske kravet ved opptak ved PPU-Y. Er det samme innhold og kvalitet i fagskoleutdanningene i dag som tilsvarer to års yrkesteori i opptak til lærerutdanning? Er de yrkesteoretiske tilbudene tilpasset, eller er de faglig smale, sett i forhold til de brede videregående utdanningsprogrammene i Kunnskapsløftet? Krav om to års yrkesteori kan altså være problematisk på flere måter. På mange fagområder mangler det for eksempel studietilbud som kan karakteriseres som yrkesteori. Det finnes heller ikke noen samlet oversikt over utdanninger som tilsvarer kravet til yrkesteori ved opptak til PPU-Y. Det er heller ikke uvanlig at søkere tas opp til PPU-Y uten utdanning ut over fageller svennebrev. Hvilke konsekvenser får det for studenter når de etter endt utdanning søker undervisningsstillinger i videregående skole?

22 Ett dilemma er dermed vurdering av søkere med manglende teoretisk fordypning innen yrkesfag der det ikke finnes tilbud om slik fordypning nasjonalt (Hestbek 2010). I tillegg eksisterer ulike holdninger til å ta inn studenter med fag som er mindre relevante i forhold til skolens behov. De tilbudene som finnes, er ikke innrettet mot lærerutdanning og er derfor dårlig tilpasset de kravene som Kunnskapsløftet setter. Begrepet yrkesteori er videre mangelfullt definert, og et mangfold av utdanninger er akseptert som yrkesteori, med ulikt omfang og nivå. En annen utfordring er at studenter tas opp til PPU-Y uten at det gis et fagdidaktisk tilbud i studentens fag. Den faglige og pedagogiske utdanningen blir gjennomført separat og i hovedsak ved ulike utdanningsinstitusjoner. Ingen har dermed et samlet faglig og pedagogisk ansvar for helheten i yrkesfaglærerutdanningene. I Stortingsmelding nr. 31 ( ) Kvalitet i skolen, var et av forslagene å stille krav til lærernes kompetanse i de fagene de skal undervise i, og ikke bare til tilsetting, slik regelverket er i dag. I tråd med dette har Kunnskapsdepartementet sendt ut på høring (datert 19. oktober 2010) et forslag om nye krav til lærernes kompetanse for å undervise i de enkelte fag. I yrkesfag sier departementet at det må vurderes om det er behov for særskilte ordninger, særlig for den gruppen lærere som i dag kan tilsettes uten krav til studiepoeng. Departementet anbefaler at bestemmelsene om kompetansekrav til undervisning i videregående opplæring innføres med virkning fra Forslaget innebærer skjerpede krav til lærernes fagkompetanse, og har sammenheng med endringer som følge av de nye grunnskolelærerutdanningene som startet opp høsten Vil det kunne bety at enkeltpersoner selv om de har fullført sin lærerutdanning ikke kvalifiserer for tilsetting i undervisningsstillinger, eller innføring av overgangsordninger? I den gjeldende forskriften til opplæringsloven heter det at når det til utlyst full stilling eller delstilling i yrkesfag ikke melder seg søkere som fyller kompetansekravene, kan søkere som fyller de faglige kravene, men mangler pedagogisk eller yrkesteoretisk utdanning, tilsettes på vilkår. I det ovennevnte høringsnotatet foreslår departementet en ny bestemmelse, som kan tolkes som en presisering eller en innskjerping, som gir adgang til å tilsette på vilkår om at påbegynt utdanning fullføres. Så understrekes at dette bare kan gjøres dersom det ikke er aktuelle søkere som fyller alle kompetansevilkår. I tillegg blir det presisert at Arbeidsgivar og arbeidstakar avtaler lengda på tilsetjing på vilkår, under omsyn til omfanget av stillinga, lengda på utdanninga og kor tilgjengelig utdanningstilbodet er. (Kunnskapsdepartementet 2010:17)

23 Når det gjelder rammeplanen for den treårige yrkesfaglærerutdanningen, er den relativt ny (2006), og endringer og krav i Kunnskapsløftet er ivaretatt. Det er ingen indikasjoner på at det er behov for større endringer i denne. Rammeplan for PPU ble evaluert i 2002 (kun noen institusjoner), og ny plan fastsatt i Selv om den er på et svært overordnet nivå, kan det være behov for en gjennomgang av denne i lys av de endrede kravene i Kunnskapsløftet. Det er også grunn til å stille spørsmål ved om det er riktig å opprettholde en felles rammeplan for all PPU. I lys av arbeidet med læringsutbyttebeskrivelser for all høyere utdanning kan en tenke seg at det utvikles en felles rammeplan for de to hovedveiene til yrkesfaglærerutdanning? I dag rekrutteres det fra svært ulike grupper. En felles rammeplan vil kunne bidra til at alle yrkesfaglærere har samme læringsutbytte relatert til yrkesfagenes særegenhet. Innhold, organisering med mer i de to hovedveiene utvikles i egne fagplaner. Et annet alternativ vil være et man deler PPU og utvikler en egen rammeplan for PPU-Y ut fra de samme prinsipper. En tredje mulighet er å beholde en felles rammeplan for PPU, men at en ser nærmere på hvordan PPU-undervisningen drives på, eksempelvis på hvordan den didaktiske innrettingen er mot forskjellige yrker. Uansett valg av innretting på rammeplanverk må det utvikles et system for kompetanseutvikling hos yrkesfaglærere som bygger sammen yrkesfaglærerutdanningen, etter- og videreutdanning samt kompetanseheving gjennom hospiterting i et yrkeslangt perspektiv. I de nye grunnskolelærerutdanningene er læringsutbyttet formulert med utgangspunkt i det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket, mens dette ikke er tilfelle for de øvrige lærerutdanningene. På lengre sikt vil dessuten deler av rammeplanenes funksjon kanskje overtas av et rammeverk for kvalifikasjoner som gjelder for alle høyere utdanninger i Norge. Et viktig spørsmål blir derfor om arbeidet med det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket vil føre til endringer i yrkesfaglærerutdanningene. Det har vært en stor debatt om grunnskolelærerutdanning skulle være fireårig, eller på masternivå. Kunnskapsdepartementet vedtok at den foreløpig skulle være fireårig, men at det skal bygges ut flere tilbud om mastergrad for denne gruppen. Når det gjelder yrkesfaglærere må en huske at mange har en utdanning som ikke ligger på bachelornivå. Det er derfor svært viktig at denne gruppen gis tilbud som først sikrer at de kan oppnå en bachelorgrad. I tillegg er det nødvendig å videreutvikle mastertilbud for yrkesfaglærere. HiAk har i flere år hatt et masterstudium i yrkespedagogikk, med god søkning. NTNU tilbyr fra og med 2010 et mastertilbud i yrkesdidaktikk. I tillegg er det relevante mastertilbud for yrkesfaglærere i andre nordiske land, for

24 eksempel Roskilde Universitet og Universitetet i Stockholm. Satsingen på masterstudier er sentralt for kvaliteten i fag- og yrkesopplæringen. Behovet for et mastertilbud for yrkesfaglærere drøftes av Høstmark Tarrou og Skonhoft Johannesen i artikkelen Perspektiver på kunnskapssyn ved læring i yrkesfagopplæringen (2010). De understreker betydningen av gode pedagogiske kunnskaper for å være en god yrkesfaglærer. De peker på at det er viktig å gi yrkesfaglærere mulighet til videreutdanning på masternivå, også for å styrke deres status som lærere. Flere endringer er nødvendige for å styrke yrkesfaglærerutdanningen. Erfaringene fra dagens praksis har vist at det er behov for å utarbeide et nasjonalt opptaksreglement som sikrer felles forståelse og praksis. Vi har også pekt på at det er behov for en gjennomgang av hva det menes med yrkesteori, hva skal det være? I denne gjennomgangen er det nødvendig å kartlegge og vurdere innholdet i de utdanningene som i dag defineres som yrkesteori ved opptak. Dette er ikke minst viktig for å sikre felles praksis ved opptak til lærerutdanninger som sikrer at de er kvalifisert for tilsetting i skolen etter endt utdanning. Det foreligger ikke en samlet oversikt, eller evaluering av PPU etter Kunnskapsløftet. Det er derfor et stort behov for å vite mer om denne utdanningens innhold og praksis etter Kunnskapsløftet. Samlet sett kan det være behov for en sammenstilling av informasjon, eller en NOKUT-evaluering. Vi har også i gjennomgangen pekt på at det er viktig at yrkesfaglærere får et tilbud om utdanning frem til bachelor og ikke minst et tilbud om relevante mastergrader. Mange norske lærerutdanningsinstitusjoner har i dag et utbredt samarbeid med utdanningsinstitusjoner i andre land. Fag- og yrkesopplæringen er internasjonal, og fagarbeidere utdannes både til et nasjonalt og til et europeisk arbeidsmarked. Vi ser at de andre nordiske landene har de samme utfordringene som oss, både når det gjelder fagopplæring og når det gjelder rekruttering til yrkesfaglærerutdanning. Det bør vurderes om det er grunnlag for et felles, nordisk samarbeid om utvikling av og samarbeid om yrkesfaglærerutdanning.

25 Yrkesfaglærerens kompetanse er kanskje den viktigste enkeltfaktoren for å sikre kvalitet i fag- og yrkesopplæringen. Yrkesfaglærerens bredde- og dybdekompetanse i forhold til de nye utdanningsprogrammene etter Kunnskapsløftet er en stadig tilbakevendende diskusjon. Det er behov for å klargjøre hva vi mener med faglig bredde og dybde, hva skal innholdet bestå av? Dette må blant annet sees i sammenheng med utfordringer i hele det fireårige løpet. I en kartleggingsstudie av de nordiske lærerutdanningene og pedagogikkfaget er det pekt på flere felles-, og svake sider ved eksisterende utdanninger (Fossøy/Sataøen 2008): Det er generelt for lite fagdidaktikk i utdanningene, samtidig som den fagdidaktiske kunnskapsbasen er svak. Det er sprik mellom teori og begreper til analyse av refleksjon over praksis på den ene siden og verdigrunnlag som lærer på den andre siden. Det er mangel på sammenheng mellom fagkunnskap, fagdidaktisk kunnskap og praksiskompetanse, og manglende mulighet til å ta del i skolens samlede virksomhet. Forskningsbasert læringsteori har for liten plass. Klasseromsledelse som forutsetning for å skape godt læringsmiljø for elevene er mangelfullt dekket i lærerutdanningene. De nye grunnskolelærerutdanningene stiller økte krav til faglig kvalitet, bedre praksis, økt profesjonsretting og større vekt på forskning. I Utdanningsforbundets policydokument heter det at lærerutdanningene kjennetegnes av høy akademisk kvalitet og høy profesjonskvalitet. Forskningstilknytning og yrkesnærhet må samvirke og bidra til høyt kvalifiserte førskolelærere og lærere: Videre må lærerutdanningene sikre samspillet mellom praksis, pedagogikk, fag- og yrkesdidaktikk og fag. En sterk lærerprofesjon er kjennetegnet ved dyktighet på alle disse områdene og på yrkesutøvernes evne til å se dem i sammenheng. I utviklingen av de nye grunnskolelærerutdanningene blir det stadig påpekt at for at grunnskolelærerutdanningene skal ha kvalitet, må de hver for seg være integrerte og forskningsbaserte profesjonsutdanninger med god praksisforankring.

26 Er det vår opplevelse at forskningstilknytning, praksisnærhet, helheten og sammenhengen er godt ivaretatt i de ulike lærerutdanningene for yrkesfag? Er det noe som skulle tilsi at behovet for disse elementene ikke er like vesentlig eller relevant for lærere som skal arbeide i praktiske fag eller yrkesfag, som for lærere som skal arbeide i grunnskolen? Hva kan gjøres for å styrke dette forholdet i de ulike yrkesfaglærerutdanningene? Lærerutdanningene må gi kommende lærere solide kunnskaper i fag og fagområder, og gi studentene gode muligheter for faglig fordypning. Fag- og/eller yrkesdidaktikk og profesjonsretting må være en tydelig del av alle fag og fagområder i den enkelte lærerutdanning (jf. Utdanningsforbundets policydokument). Skal myndighetene sette strengere og entydige krav til yrkesteoretiske forkunnskaper og kompetanse for å kunne tas opp som student på praktisk-pedagogisk utdanning? Så lenge det er opp til den enkelte utdanningsinstitusjon skjønnsmessig å vurdere om søkere har tilstrekkelig yrkesteoretisk kompetanse, vil det være vanskelig å praktisere strengt med hensyn til hva som godkjennes som tilstrekkelig yrkesteoretisk kompetanse når institusjonene konkurrerer om å rekruttere nye studenter. Lærerutdanningene skal være godt forankret i skolens og/eller lærebedriftens hverdag. Samfunnsmandatet må være tydelig innrettet mot de yrkene det utdannes for, sier vi i vårt policydokument for lærerutdanning. Før Reform 94 var opplæringen i hovedsak inndelt i henhold til fagbrevs- og bransjestrukturer. Da var fagbrevskompetansen ofte tilpasset opplæringen i de forskjellige fag og emner. Det er ikke lenger tilfelle. Det er en stor utfordring å dekke behovet både for breddekompetanse og fordypningskompetanse. Hvordan kan en sikre at studenter som skal bli lærere i ett eller flere av yrkesfagene i videregående gjennom sin utdanning får tilstrekkelig kunnskap om lærefagene? Intensjonen bak opprettelsen av treårig yrkesfaglærerutdanning var nettopp at studentene i studiet skulle få en større yrkesfaglig bredde gjennom både teoretisk opplæring og praksis i bedrift, enn studenter som har bakgrunn innenfor ett fag og som tar PPU-Y. Tanken er at studentene gjennom studiet får mulighet til å videreutvikle sin fag- og yrkeskompetanse til yrkesfaglærerkompetanse. De intervjuede lærerutdannerne i undersøkelsen til Brandt/Hatlevik (2003) hevdet at utdanningen var relevant ved at studentene fikk en større bredde gjennom teoretisk opplæring og praksisperioder. En spørreundersøkelse blant studentene på to årskull ved den treårige yrkesfaglærerutdanningen i Trondheim ble gjennomført våren Undersøkelsen viste at de fleste studentene ga overveiende positive svar når det gjaldt vurderingen av relevans med hensyn til yrkesfaglig bredde og dybde. Andreårsstudentene ga en mer positiv tilbakemelding enn førsteårsstudentene. Det kan tyde på at

27 opplevelsen av relevans øker i løpet av studiet. Mest fornøyd er studentene på programområdene helse og sosial samt bygg og anleggsteknikk. På den annen side avdekket forskningsprosjektet KIP-AF 1 at mangel på yrkesfaglig breddekompetanse var et hinder for samarbeid mellom skole og arbeidsliv (Hiim 2010). Ifølge Hiim så en i KIP-AF lærere som ikke fulgte opp elever i praksis i fag eller yrker i utdanningsprogrammet fordi de manglet breddekompetanse. Et eksempel var enkelte lærere med ernærings- eller sykepleiefaglig bakgrunn som ikke fulgte opp elever som var utplassert i barne- og ungdomsarbeid eller hudpleie. På Vg2 er det noen eksempler på at elever får arbeidspraksis i et valgt yrke, men uten at praksisen og erfaringene blir fulgt opp på grunn av for ensidig kompetanse hos lærerne (Hiim 2010). I programområdet teknikk og industriell produksjon (TIP), inngår over 40 fag, mens for design og håndverk inngår enda flere fag. At yrkesfaglærere skal ha en utviklet breddekompetanse med så mange fag og til dels meget sterk variasjon i yrkesinnhold, virker svært urealistisk. Yrkesteoretisk bredde og dybde bør derfor vies særskilt oppmerksomhet, og det bør gås gjennom for hvert enkelt yrkesfaglige utdanningsprogram. Utdanningsforbundet har tatt sterkt til orde for å styrke pedagogikkfaget i all lærerutdanning, og har i tilknytning til utviklingen av grunnskolelærerutdanningene argumentert for at faget bør ha et omfang på 60 studiepoeng. Stortinget gikk inn for en slik utvidelse i grunnskolelærerutdanningene. Pedagogikk og elevkunnskap, som ble det nye navnet på faget, er ment å gi studentene en felles identitet som lærere i hele skolen og en plattform for en profesjonell utvikling i et yrkeslangt perspektiv. Hvordan kan en sikre at pedagogikk og didaktikk er tilstrekkelig ivaretatt i de ulike yrkesfaglærerutdanningene? En klar utfordring for PPU-Y er hvilke fagdidaktiske tilbud studenten får knyttet til undervisningsfagene sine. I og med at rammeplanen ikke klart definerer hva pedagogikk og fagdidaktikk skal inneholde hver for seg og sammen i studiet bortsett fra en kvantitativ fordeling av studiepoeng er det opp til den enkelte institusjon å definere dette. Rammeplanen gir institusjonene relativt stor frihet til å godkjenne betegnelser og innhold i sine studier. Dette er en viktig faglig frihet som bidrar til at institusjonene selv tilpasser og kvalitetssikrer sine egne studietilbud. Særlig for de små institusjonene, som gjerne har mindre rekrutteringspotensial, kan det være viktig å ha denne friheten. Disse institusjonene kan lettere starte opp utdanningstilbud dersom det kan tilbys til et større antall studenter. 1 KIP-AF er et aksjonsforskningsprosjekt ved Høgskolen i Akershus.