Arbeidsheftet Tegn på god praksis beskriver den eksterne skolevurderingsmetodikken slik den brukes av det nasjonale Veilederkorpset.

Transkript

1 Tegn på god praksis Arbeidsheftet Tegn på god praksis beskriver den eksterne skolevurderingsmetodikken slik den brukes av det nasjonale Veilederkorpset. VEILEDNING SIST ENDRET: Mal for vurderernes sluttrapport til skolen (doc) Innhold Forord 1. Skolevurdering Skolevurderes kompetanse Skolevurdering som start på utviklingsarbeid Den store bøygen hvordan se sammenhengen mellom utviklingen av pedagogisk praksis og organisasjonsutvikling? Motstand Rolleavklaring Ansvar 2. De fem trinnene i skolevurderingsprosessen Første trinn: Velge område for vurdering Andre trinn: Lage framtidsbilde Trinn tre: Innhente informasjon Innhenting av informasjon FØR vurderingsuka Gjennomføring av vurderingsuka Side 1 av 39

2 Innhenting av informasjon i vurderingsuka 2.4. Trinn fire: Gjennomføre vurdering og dokumentere arbeidet 2.5. Trinn fem: Speile resultater tilbake til skolen 3. Utprøving av ny praksis. Lærende organisasjoner i hverdagen Å prioritere og å ta eierskap Forankring og spissing av prosjektplanen Skape rom for kunnskapsutviklende fellesskap Følge opp prosesser og resultater 4. Avslutning Forord Dette er et hefte om skolevurderingsmetodikken slik den brukes av det nasjonale Veilederkorpset. Heftet tar utgangspunkt i de erfaringene og den praksisen som er utviklet siden metodikken ble tatt i bruk i skoleutviklingsprogrammet Kunnskapsløftet fra ord til handling i Heftet er nå blitt revidert i forhold til de forandringer som er gjort siden Målgruppen for heftet er skolevurderere og skoler som skal gjennom en skolevurderingsprosess. Veilederkorpsets veiledning til skoleeier og skoleledelse Det nasjonale Veilederkorpset driver veiledningsarbeid som retter seg mot ledelsen i kommunen og på skolen. Ved hjelp av analyseverktøy kartlegger skoleeieren og skolen de aktuelle områdene som bør utvikles. Verktøyene tar utgangspunkt i kvalitetsindikatorer som nasjonale prøver, elevundersøkelsen eller andre undersøkelser som brukes lokalt. Veilederne gir støtte slik at skoleeieren og skolen kan komme i gang med lokalt utviklingsarbeid. Veilederne bidrar med kunnskap, erfaringer og råd som gjør skolen bedre rustet til å møte de utfordringene som dukker opp når tiltak skal gjennomføres, og den pedagogiske praksisen skal endres. I tillegg til denne veiledningen får noen kommuner tilbud om ekstern skolevurdering. Ekstern skolevurdering for å forsterke utviklingsarbeidet i skolen I forskriften til opplæringsloven står det: Kapittel 2. Rapportering og evaluering av opplæringsverksemda (Opplæringslova 14 1, fjerde ledd) 2-1. Skolebasert vurdering Side 2 av 39

3 Skolen skal jamleg vurdere i kva grad grad organiseringa, tilrettelegginga og gjennomføringa av opplæringa medverkar til å nå dei måla som er fastsette i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Skoleeigar har ansvar for å sjå til at vurderinga vert gjennomført etter føresetnadene. Den skolebaserte vurderingen er et viktig grunnlag for skoleeierens årlige tilstandsrapport om skolen, og den er et nødvendig grunnlag for å få til utvikling. Forskriften nevner ikke hvordan den skolebaserte vurderingen skal gjennomføres, men ekstern skolevurdering er et godt verktøy i den skolebaserte vurderingen. Ekstern skolevurdering etter modell i dette heftet skjer nå rundt i landet ut fra to ulike innfallsvinkler: A. Eksternvurdering som en del av prosessen i skoleutviklingsprogrammet fra Utdanningsdirektoratet/Veilederkorpset B. Eksternvurdering i regi av kommuner og/eller regioner som en del av det lokale arbeidet med kvalitetsutvikling I dette heftet presenterer vi vurderingsmetodikken for ekstern skolevurdering. Gjennom heftet prøver vi trinn for trinn å tydeliggjøre prosessen for skolevurdering slik den foregår når en skole gjennomgår en eksternvurdering. Der prosessen i vurderingsarbeidet er ulik for A og B, forsøker vi å tydeliggjøre dette. Vi håper at heftet kan være nyttig som inspirasjon og veiviser til en skolevurdering for skoleutvikling! Lykke til! August 2015 Avdeling for skoleutvikling Utdanningsdirektoratet 1. Skolevurdering Ifølge forskriften til opplæringsloven 2-1 skal skolen og lærebedriften jevnlig vurdere i hvilken grad organisering, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen medvirker til å nå de målene som er fastsatt i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Et av formålene med slik skolebasert vurdering er å sette fokus på skolens utviklingspotensial, i tillegg til at den er et helt nødvendig grunnlag for skoleeierens tilstandsrapport. Våren 2006 valgte Utdanningsdirektoratet å videreutvikle og ta i bruk en metodikk for skolevurdering som var utviklet og brukt over flere år i kompetanseregion Hardanger/Voss, og etter hvert også i andre vurderingsregioner. Høsten 2006 fikk 20 prosjekter i programmet Kunnskapsløftet fra ord til handling ekstern skolevurdering som en del av sin oppstartsprosess. Dette er erfaringene fra prosjektet i Strand Side 3 av 39

4 kommune: Besøket av skolevurderere er et av de verktøyene i programmet prosjektleder Wictor Juul trekker frem når han skal peke på tiltak som fikk konsekvenser for prosjektet. Han mener at rapporten i etterkant av skolevurderingsuka og glansbildet som ble utarbeidet i forkant av vurderingen, var så konkret at det satte i gang en konstruktiv prosess der hver enkelt reflekterte over sitt bidrag til læring og organisasjonsutvikling. «Hvis glansbildet er målet for prosjektet, så var rapporten vi fikk et slags kart som vi umiddelbart kunne begynne å navigere etter,» sier Wictor Juul. Siden 2006 har mange skoler fått ekstern skolevurdering gjennom å delta i nasjonale programmer for skoleutvikling. En tilbakemelding fra en rektor i 2010 var: Takk for fine dager sammen med dere. Veldig fornøyde lærere med blikk for å gyve løs :-)) Måten dere la frem rapporten på, inspirerte og motiverte lærere godt. Jeg vil samle de som ikke var tilstede, og gi dem samme tilbakemelding som de andre fikk. Oppvekstlederen har påtatt seg ansvar for oppgaver skolen ikke er i stand til å løse. Etter at dere dro, fortsatte en positiv diskusjon rundt måten dere arbeidet på. Dere fikk 100% tillit. Det var godt å høre for min del, for skolen og for vår utvikling. Jeg tror dette er veien å gå for å oppnå en bedre skole. Nært, konkret og gjenkjennbart. :-) Utdanningsdirektoratet har gitt støtte til opplæring av nye vurderingsgrupper i flere regioner og ønsker at de verktøy som er utviklet, skal brukes av skoler, kommuner og regioner. Skolenes arbeid med Ståstedsanalysen legger grunnlaget for den eksterne skolevurderingen. Dette verktøyet er også tilgjengelig på Skoleporten.no. Dette heftet om skolevurderingsmetodikken går systematisk gjennom de fem trinnene i metodikken. Heftet er ment å gi innsikt i hvordan skolevurderere, skoler og skoleeiere kan forberede og gjennomføre en skolevurderingsprosess. Fordi prosessene før og etter selve vurderingsuka er noe ulik om det er A. Vurdering i regi av Utdanningsdirektoratet eller B. Vurdering i regi av kommune/region, så blir framgangsmåten for hver av ordningene beskrevet parallelt der de ikke er sammenfallende. 1.1 Skolevurderes kompetanse Skolevurderingen som presenteres i dette heftet, er en vurdering som er foretatt av «likemenn». Det vil si at det er skoleledere, lærere eller skolefaglig ansvarlige med god systemforståelse som utfører Side 4 av 39

5 vurderingen. Vurderingen er ment som en utviklingsorientert prosess som skal bidra til å gi skolen felles forståelse, fart og retning i utviklingsarbeidet. Skolevurderingen gjennomføres av to eksterne vurderere som samlet har kompetanse på følgende områder: Skolefaglig kompetanse dyktige og reflekterte pedagoger god kjennskap til lovverk, forskrift og læreplaner kunnskap om nasjonal policy og sentrale erfaringer/forskning på det aktuelle vurderingsområdet variert erfaring fra skolen (lærer, skoleleder, arbeid sentralt i en kommune/ fylkeskommune) systemforståelse, elev lærer team skole skoleeier (Hentet fra artikkelen «En lærerik prosess om lærende organisasjoner» av journalisten Jan Sverre Syvertsen i Konstabel Kommunikasjon.) Vurderingskompetanse erfaring med metodikken, trinnene i prosessen og bruk av maler kunnskap om og beherskelse av ulike metoder for datainnsamling, bl.a. samtale med barn, gruppeintervju, osv. kjennskap til analyseverktøyene Ståstedsanalysen og Organisasjonsanalysen observasjonsevne analytiske evner, kunnskap om analyse og sammenstilling av data og rapportskriving evne til å kommunisere funn og til å gi tilbakemelding som stimulerer til utvikling 1.2 Skolevurdering som start på utviklingsarbeid I de store nasjonale skoleutviklingsprogrammene etter 2006 har direktoratet lagt vekt på at skoleutvikling for å forbedre læring og læringsmiljø for elever og lærlinger også innebærer å endre skolens virkemåte. En slik endret virkemåte vil si at hele skolen endrer undervisningspraksis og hvordan de jobber sammen. Dersom bare en og en av skolens tilsatte endrer praksis, vil ikke skolens virkemåte endre seg. Og hvis ikke skolens organisering og bruk av felles arenaer for erfaringsdeling og tilbakemelding understøtter den nye praksisen, vil praksis ofte skli umerkelig tilbake til de samme formene som tidligere. For å få til dette er det viktig å sikre at hele skolen går sammen inn i endringsprosessen. Ved starten av en endringsprosess er det erfaringsmessig lurt å bruke tid slik at personalet blir enige om hvordan skolens praksis og resultater kan beskrives hvorfor endring er nødvendig hvordan en ønsket situasjon er forskjellig fra nåsituasjonen Side 5 av 39

6 Ståstedsanalysen gir skolen et utgangspunkt for å bli enige om nettopp ståsted. Gjennom arbeidet med Ståstedsanalysen blir faktaopplysninger om skolen sammenstilt med resultater fra brukerundersøkelser og elevresultater i fase én. Dette danner grunnlaget for en diskusjon før lærerne i fase to vurderer skolens praksis i lys av tegn på god praksis. Arbeidet med Ståstedsanalysen bidrar også til å kartlegge sider ved organisasjonen som påvirker arbeidssituasjonen for de ansatte, og som vi vet kan ha betydning for elevenes læring og læringsmiljø. Den kan brukes til å skape en felles erkjennelse av om det er behov for å endre praksis ved skolen. I tredje fase av arbeidet med Ståstedsanalysen oppsummeres skolens samlede vurdering og valg av satsingsområder. Ståstedsanalysen er et prosessverktøy og en nettbasert undersøkelse laget av Utdanningsdirektoratet. Verktøyet kan benyttes gratis av alle skoler. Se nettstedet: eller Vises ikke figuren ordentlig? Klikk på lenken over. Skolen skal velge område/tema for vurdering ut fra resultatene av gjennomført Ståstedsanalyse eller ut fra de utviklingsbehov skolen eller skoleeieren ser. Ved A Vurdering i regi av Utdanningsdirektoratet - er skolens veileder med i drøftingene rundt valg av tema. Skolevurdererne blir på grunnlag av den ønskede situasjonen (fig 1) enige med skolens ledelse om et framtidsbilde med tegn på god praksis. Framtidsbildet beskriver ønsket situasjon innen vurderingsområdet, et bilde av hvordan situasjonen innen området burde være ut fra læreplan, lover og forskrifter, og ut fra hva vi vet om læring og god pedagogisk praksis. (se eksempel s. 18) Dette er utgangspunktet for en skolevurderingsprosess som blir grundig beskrevet i kapittel 2. Tyngdepunktet i skolevurderingen er vurderingsuka vanligvis 3 dager der vurdererne er til stede på skolen og samler informasjon på ulike måter og sammenholder den med det valgte framtidsbildet (se Gjennomføring av vurderingsuka). Mye informasjon samles også i forkant av denne vurderingsuka. Skolevurderingen ender opp i en rapport. Presentasjonen av rapporten skal gi skolens ansatte energi til å gå Side 6 av 39

7 i gang med utviklingsarbeidet. Det blir derfor lagt vekt på det vurdererne har sett av god praksis, en praksis som kan videreutvikles og spres til hele skolen. Samtidig får skolen også tilbakemelding om på hvilke områder vurdererne har sett at skolen har et utviklingspotensial. Metodikken krever at flest mulig av aktørene i skolehverdagen blir engasjert: skoleeieren, ledelsen, personalet, foreldrene og elevene. De ulike aktørene er alle viktige for at utviklingsprosessen skal bli vellykket. Skoleeieren, ledelsen og personalet, også lederne av FAU og elevrådet, bør være til stede når rapporten blir lagt fram, fordi de sammen med skolen har ansvar for at skolevurderingen blir fulgt opp. Mer om dette i kapittel Den store bøygen hvordan se sammenhengen mellom utviklingen av pedagogisk praksis og organisasjonsutvikling? Utdanningsdirektoratet har sett at det er utfordrende for skoler både å utforme utviklingsområder og for skolevurderere å utforme framtidsbilder som ivaretar sammenhengen mellom pedagogisk praksis og skolens organisasjon. Helhetlig skoleutvikling handler om å arbeide samtidig med alle nivåene i figuren nedenfor. Vises ikke figuren ordentlig? Klikk på lenken over. Et utviklingsarbeid som f.eks. har som mål å forbedre læringsresultatene i realfag, bør altså ikke bare ha konkrete tiltak knyttet til det pedagogiske arbeidet i realfag, men også delmål og tiltak knyttet til de andre nivåene i modellen. Disse skal bidra til at skolen utvikler seg som lærende organisasjon, men først og fremst skal de sammen med de pedagogiske tiltakene bidra til å nå målet for utviklingsområdet, det vil si det framtidsbildet beskriver. Side 7 av 39

8 En enkel innføring i skolen som lærende organisasjon finnes i heftet «Fra kompetanseberetningen Lærer elevene mer ved lærende skoler?» Punktene nedenfor er hentet fra dette heftet. Lærende skoler har disse kjennetegnene: En velfungerende organisasjon der lærerne føler at de er en del av et fellesskap med en motiverende målsetting. Det er ikke en kultur der hver enkelt gjør som de vil. Høyt ambisjonsnivå i kollegiet, høye forventninger til å bruke hverandres kompetanse. Det er mye hverdagslæring, god samhandling og lett å få hjelp av kolleger. Hverdagslæringen går ikke på bekostning av den organiserte læringen. Medarbeidere på lærende skoler deltar mer i alle former for læring, og det legges til rette for kunnskapsdeling. Lærerne gir gode skussmål til ledelsen. Mer om skolen som lærende organisasjon i kapittel Motstand Helhetlige skoleutviklingsprosesser utfordrer tanke- og handlingsmønstre som er godt innarbeidet. Skoleutviklingen og vurderingsprosessen kan derfor komme til å avdekke motstand også i form av interesse- og personkonflikter. Både i ledelsen og i personalet kan det være personer som engster seg for at en ny situasjon vil kreve mer kompetanse og en annen kompetanse enn den de har i dag. De kan også være uenige i den verdiforankringen endringen bunner i. Samtidig kan de oppleve at de må gi fra seg muligheten til å utforme eget arbeid og eventuelt den makten de har til å påvirke det skolen skal være. Nye arbeidsformer skaper ubalanse i gamle maktsystemer. Dersom endringen bare består av nye oppgaver uten at andre er fjernet, kan det også føre til motstand. Vi har sett eksempler på at skolevurderinger har vært nyttige nettopp ved at det har vært mulig å sette ord på hindringer i endringsprosessen. Som vurderer er det viktig å håndtere opplysninger om enkeltpersoner profesjonelt. Dersom vurdererne undervegs oppdager problemer eller lovbrudd knyttet til enkeltpersoner eller til selve skolen, skal ikke dette komme fram i rapporten. Imidlertid har vurdererne plikt til å si fra om lovbrudd og konflikter som kan blokkere utviklingen ved skolen. Ved A - Vurdering i regi av Utdanningsdirektoratet - skal problemsaker meldes til den som er gruppeleder for veilederne i kommunen. Denne tar så saken direkte opp med Utdanningsdirektoratet som følger opp videre. Ved B - Vurdering i regi av kommunen/regionen - skal problemer tas opp direkte med rektor og som internt notat til skoleeieren Rolleavklaring Side 8 av 39

9 En ekstern skolevurderingsprosess krever at alle involverte er klar over forventningen til deres rolle i prosessen. Ved vurderingen av noen skoler deltar flere aktører som ikke kjenner metodikken i detalj. Skolevurdererne er ansvarlig for at vurderingsprosessen gjennomføres og dokumenteres i tråd med metodikk og maler i programmet. Dette er krevende sett i forhold til den tiden som er til rådighet under vurderingsuka. I vurdering A i regi av Utdanningsdirektoratet deltar skolens veileder fra Veilederkorpset som en av de to vurdererne. Veilederen er i tilfelle den som kjenner skolen best fra før, og som skal videreføre arbeidet med skoleutvikling etter vurderingen. I vurderingsuka går veilederen over i rollen som vurderer. Den som i utgangspunktet er skolevurderer, i det videre kalt førstevurderer, har da et særlig ansvar for at vurderingsprosessen gjennomføres i tråd med metodikk og maler i programmet. I noen vurderinger deltar også representanter fra andre skoler/skoleeiere i hele eller deler av prosessen for å lære. Dette skal avtales på forhånd, og vurdererne må få anledning til å tenke gjennom hvilke aktiviteter det er naturlig at observatørene deltar i. De må særlig tenke gjennom konfidensialitet og den dobbeltrollen skoleeieren kan komme i ved intervju av for eksempel ledere og lærere. Nye vurderere kan etter avtale også delta som hospitanter for å lære Ansvar A - Vurdering i regi av Utdanningsdirektoratet: Vurdererne har hovedansvaret for å sette opp en tidsplan før skolevurderingen og for å sikre at framtidsbildet blir utarbeidet. Skoleledelsen forbereder de praktiske sidene av vurderingsprosessen, forankrer framtidsbildet i personalet, lager avtale med skoleeieren og følger opp vurderingsrapporten. Veilederen er hovedkontakten for vurdererne med skolen fram til området/tema for vurderingen er valgt. Deretter overtar førstevurdereren kontakten med skolen i forberedelsene fram til vurderingsuka. Førstevurdereren har også hovedansvaret for at vurderingsprosessen blir gjennomført og dokumentert i tråd med metodikk og maler i programmet. Veilederen samarbeider med førstevurdereren, og de to fordeler oppgavene seg imellom. Veilederen bistår også rektor/kommunen i videreutviklingsarbeidet etter at vurderingen er gjennomført. B - Vurdering i regi av regionen/kommunen Vurdererne har hovedansvaret for å sette opp en tidsplan før skolevurderingen og for å sikre at framtidsbildet blir utarbeidet. Skoleledelsen forbereder de praktiske sidene av vurderingsprosessen, forankrer framtidsbildet i personalet, lager avtale med skoleeieren og følger opp vurderingsrapporten. Det er vanligvis to vurderere som samarbeider. I vurderingsprosessen blir det ofte satt sammen Side 9 av 39

10 vurdererpar der den ene har klart lengre erfaring enn den andre. Dette skillet er ikke alltid tydelig, og de to vurdererne har likeverdig status og fordeler oppgavene seg imellom. I alle vurdereringer skal minimum en av vurdererne ha lang erfaring som skolevurderer. Skoleledelsen har også ansvar for å tilrettelegge for selve vurderingen på skolen. Dette kan dreie seg om: sende ut informasjon til foreldrene om vurderingsuka invitere FAU, skoleeier og andre relevante til rapportframlegging skaffe informanter blant elevene, FAU og ansatte før vurderingsuka arbeidsrom for vurdererne med nettilgang lokaler og utstyr for intervju og presentasjon midlertidig tilgang til skolens digitale læringsplattform for vurdererne frigjøring av tid for personalet til intervjuer/samtaler sikre tilgang på skriver og kopimaskin mat for vurdererne i «storefri» Skoleeieren har ansvaret for å følge opp skolevurderingen, og bør etter en tid spørre etter rapporten fra skolen med beskrivelse av hvordan de har arbeidet med de utviklingsområdene de fikk i rapporten, og om hvordan de har brukt skolens sterke sider i arbeidet. Denne rapporten fra skolen bør følges opp i en medarbeidersamtale mellom skoleeieren og ledelsen ved skolen, og de bør lage nye avtaler om det videre arbeidet. 2. De fem trinnene i skolevurderingsprosessen I dette kapitelet går vi gjennom de fem trinnene i vurderingsarbeidet slik figur 3 viser. Men først noen ord om de praktiske forberedelsene som må gjøres før det faglige arbeidet for vurdererne starter. Vises ikke figuren ordentlig? Klikk på lenken over. Praktisk tilrettelegging Vurdererne gjør avtale med rektor om: Tid og sted for personalemøte ved oppstart Tid og sted for personalmøte ved framlegging av rapport Side 10 av 39

11 Organisering av gruppene som vurdererne skal ha samtaler med Dokument som ønskes i papirform ved ankomst til skolen, f.eks. timeplan for alle klassene, romplan, ukeplaner for alle klassene Vurdererne kontakter/sender brev til rektor med opplysninger om praktiske behov i vurderingsuka: Arbeidsrom for vurdererne med mulighet for oppkopling av datamaskiner og nettkontakt Rom for samtaler/intervjuer (kan være det samme som arbeidsrommet dersom det er stort nok) Rom for møte med foreldre med projektor Tilgang til skriver og kopimaskin i vurderingsuka Mat til vurdererne i «storefri» Nødvendig utstyr å ha med til vurderingsuka: Pc-er for begge vurdererne med nødvendige ledninger Minnepenn(er) Fotoapparat Overføringsledd fra fotoapparat til PC Læreplan/del av læreplan som dekker vurderingstemaet Framtidsbildet i papirutgave All informasjon som er kommet fra skolen (lagret) Samtaleguidene på papir OBS! Det er lurt å skrive alle intervjuene på den samme datamaskinen Framdriftsplan Ved oppstarten av skolevurderingsprosessen skal det lages en framdriftsplan som viser hva som skal skje, når det skal skje, og hvem som har ansvar for hva. Framdriftsplanen kan se slik ut: Tid Tiltak Ansvar Uke Vurderersamling, utarbeiding av framtidsbilde og tidsplan som sendes til skolen Vurdererne tar telefonkontakt med rektor Oversendelse av PP-presentasjon om systemet for eksternvurdering Oversendelse av foreldrebrev Vurdererne Vurdererne Side 11 av 39

12 Uke Oversendelse av ukeplaner for uke 37 dersom disse ikke ligger på nettet eller Fronter Skolen går gjennom framtidsbilde med alle ansatte og melder tilbake til vurdererne innen 12.9 Er framtidsbildet OK? Er det noe dere savner? Rektor Rektor Er det noe dere ønsker annerledes? Uke 37 Rektor informerer personalet og gjennomgår systemet for eksternvurdering. Rektor Uke 38 Skolen oversender til vurdererne relevant informasjon, dersom dette ikke ligger på skolens hjemmesider eller skolens læringsplattform, f.eks. * halvårsplaner/årsplaner for skolen Rektor utviklingsplan for skolen aktivitetsplan for skolen kompetansehevingsplan skolens satsingsområder de siste årene fakta om skolen Resultat fra: elevundersøkelsen lærerundersøkelsen foreldreundersøkelsen andre kartlegginger ved skolen nasjonale prøver nasjonale kartleggingsprøver Uke 41 annet av relevans for vurderingen Rektor oversender innen 7.10.forslag til tidsplan for uke 43; plassering av samtaler, observasjon, rapportframlegging.senest: Utsending av foreldrebrev/informasjon, vedlagt framtidsbildet. Rektor Side 12 av 39

13 Uke Utarbeide samtaleskjema til ulike grupper ved skolen. Samtaleskjema sendes skolen og deles ut til de involverte. Rektor Vurdererne Uke 43 Onsdag uke 43 Etter uke 43 Gjennomføring av vurderingen. ½ t før skolestart mandag: orientering for de tilsatte. Framlegging av rapport etter undervisningsslutt. Skolefaglig ansvarlig og FAUleder til stede (gi dem melding snarest). Prioritere/ta eierskap/velge framgangsmåte/rydde plass/følge opp slik at ønsket utvikling skjer. Vurdererne / rektor Vurdererne / skolen Vurdererne / rektor Rektor Informasjon til personalet A - Skolevurdering i regi av Utdanningsdirektoratet: Veilederen har før vurderingsprosessen starter, hatt kontakt med skoleledelsen og gitt en innføring i prosessen. For at personalet skal bli kjent med prosessen, sender vurdererne skolen en powerpointpresentasjon om hvordan skolevurderingen skal foregå. Rektor har så ansvar for å vise den for personalet og motivere dem for deltakelse. Før skolestart den første dagen i vurderingsuka møter vurdererparet personalet for å presentere seg og fortelle om hva som kommer til å foregå de kommende dagene. Dette er også et møte for å skape et godt klima og for å få personalet til å «senke skuldrene». B - Skolevurdering i regi av regionen: Dersom det er første gang skolen skal ha eksternvurdering, skal en eller begge vurdererne en tid før skolevurderingen besøke skolen for å forberede vurderingsprosessen. (Regionen kan også velge dette selv om skolen har hatt eksternvurdering noen år tidligere.) Det er da vurdererne som informerer personalet om trinnene i prosessen og om hva som skal skje i vurderingsuka. Dette er et viktig møte for at skolens tilsatte skal bli kjent med vurdererne, og for at personalet skal se fram til vurderingsprosessen med forventning Første trinn: Velge område for vurdering Før de velger et område for vurdering, skal skolen gjennomføre Ståstedsanalysen. Ut fra resultatene som kommer fram her, velger skolen et område der personalet ser at skolen har behov for utvikling, og ut fra valgt område, formes så et tema for skolevurderingen. Side 13 av 39

14 Kommentarer til valg av område: Det er viktig at skolen bruker en del tid på dette, og at det skapes gode prosesser rundt selve arbeidet. For å gjøre det mulig å lykkes med utviklingsarbeidet er det viktig at hele skolen har et eierskap til vurderingstemaet. Det kan den få ved å gjennomgå grundige diskusjoner før og etter gjennomføringen av analysene. Vi har erfaring for at enkelte skoler og kommuner forsøker å gripe over for mye på en gang. Her er det om å gjøre å finne fram til det som skal være det sentrale vurderingstemaet. Analysene er en hjelp til å finne områder der skolen har et potensial for utvikling, og det er viktig at området for vurdering blir valgt ut fra dette. Skoleledelsen og plangruppa ved skolen - ved mindre skoler hele personalet - går gjennom og analyserer resultatene av Ståstedsanalysen, og velger et område for vurdering ut fra det som kommer fram som skolens utviklingspotensial. Når vurderingen skjer som et ledd i A Utdanningsdirektoratet/veilederkorpsets virksomhet - skal veilederne også være med på denne prosessen. I noen tilfeller kan kommunen være initiativtaker til ekstern skolevurdering, og er den som velger tema for vurderingen som ledd i et felles utviklingsprogram. Kommunen kan for eksempel be om at alle skolene i kommunen blir vurdert på det samme temaet, uavhengig av om dette er det temaet som peker seg ut som det mest kritiske på den enkelte skolen. I slike tilfeller kan vurdererne være i tvil om skolens eierskap til vurderingstemaet. Vurdererne bør da undersøke hvor mange av de ansatte som har deltatt i arbeidet med Ståstedsanalysen, og hvordan de har vært involvert i vurderingen av skolens praksis og valg av tema. Skoler hvor de ansatte i liten grad har kjennskap og eierskap til utviklingsarbeidet, får erfaringsmessig dårligere utbytte av den eksterne skolevurderingen. Selv om vurderingstema er valgt av skoleeieren, skal vurderernes utforming av framtidsbildet baseres på skolens gjennomførte Ståstedsanalyse. Momenter for valg av område for vurdering: Området må ha betydning for elevenes læringsmiljø eller læringsutbytte. Området må omfatte skolen som organisasjon. Det betyr at fokus på enkeltlærere eller enkeltfag i utgangspunktet ikke er så godt egnet som vurderingsområde. Unngå å velge et område som skolen vet de er gode på. Velg heller et tema som gir skolen utfordringer til å jobbe videre med. Noen ganger kan skolen ha valgt et for bredt tema for vurdering, andre ganger for smalt. Det er vurderernes ansvar å sikre at temaet er passe omfattende i forhold til den tiden som er til rådighet for å kunne få innsikt i, vurdere og gi skolen en tilbakemelding på temaet. En eventuell justering av temaet skjer i samråd med rektor og før framtidsbildet utarbeides Andre trinn: Lage framtidsbilde Side 14 av 39

15 Begrepsavklaring Som grunnlag for hver enkelt vurdering ligger det et skreddersydd framtidsbilde. Framtidsbildet skal skildre den ønskede situasjon på skolen knyttet til valgt tema for vurdering. Framtidsbildet består av et sett av: Kvalitetsmål som er knyttet til vurderingstemaet. Hvert kvalitetsmål blir brutt ned i mer detaljerte utsagn om hvordan praksis på skolen ideelt sett skal være. Tegn på god praksis. Tegnene skal være positivt ladet og så konkrete at det er mulig for ansatte og andre å svare ja eller nei på om det er slik på skolen i dag. En viktig funksjon ved framtidsbildet er å bidra til å konkretisere overordnede mål og begreper som ellers ofte oppleves som abstrakte og uforpliktende. Utvikling av framtidsbildet Vurdererne starter prosessen med å utvikle framtidsbildet så snart som mulig etter at skolen har valgt sitt vurderingstema. Først setter vurdererne opp de fire kvalitetsmålene. Disse skal ha fire ulike perspektiver: elevperspektiv lærer-/personalperspektiv foreldreperspektiv skoleperspektiv, det vil si skolen som lærende organisasjon Deretter skal hvert av perspektivene brytes ned i opptil fire tegn på god praksis. Utformingen av både kvalitetsmål og tegn på god praksis skal ta utgangspunkt i og benytte påstander i analyseverktøyene og i elevundersøkelsen, og bryte dem ned til tegn på god praksis. Påstandene er forankret i lov og regelverk for skolen og kan i noen tilfeller brukes direkte. I andre tilfeller må de deles opp, konkretiseres eller skrives på en annen måte for å fungere godt som kvalitetsmål eller som tegn på god praksis. Tegnene på god praksis skal være konkrete og målbare og mulige å observere og/eller få informasjon om. Endelig utforming av framtidsbildet Etter at vurdererne har utviklet framtidsbildet, skal det sendes til skolen. Rektor har ansvar for at personalet drøfter framtidsbildet, og at skolen eventuelt kommer med forslag til endringer: Er dette bildet av en ønsket framtid på skolen vår? Er det områder personale savner, eller noe de mener vurdererne har tatt ut av sammenhengen? Skolen bør ha en mest mulig aktivt rolle i utformingen av framtidsbildet. Det vil øke forankringen og gi alle anledning til å forberede seg til vurderingsuka. Skolen får opptil to uker til å drøfte framtidsbildet og sender så tilbakemelding til vurdererne om Side 15 av 39

16 framtidsbildet er godtatt eller om skolen ønsker justeringer. Hvis skolen foreslår språklige endringer som gjør framtidsbildet mer forståelig for de ansatte, bør endringene som hovedregel godtas. Det samme gjelder om skolen ønsker å ha med ekstra tegn på god praksis. Ofte kommer det få og små forslag til justeringer av framtidsbildet. Ikke alle endringsforslagene fra skolen godkjennes uten videre. Det kan for eksempel være faglige grunner til at et bestemt kvalitetsmål eller kjennetegn på god praksis bør eller ikke bør være med. Det er vurdererne som avgjør den endelige utformingen av framtidsbildet. Etter at skolen har uttalt seg, lager vurdererne den endelige utgaven av framtidsbildet og sender det tilbake til skolen. Kommentarer til utvikling og utforming av framtidsbildet: Vurdererne må i tillegg til Ståstedsanalysen fra skolen ha tilgjengelig informasjon om skolen foran seg når de utformer framtidsbildet. På den måten danner de seg et bilde av skolen, hva den sier om seg selv, hva den vil, og hva den strekker seg etter. Det er viktig å ha i bakhodet at en skal samle inn data som dekker hele framtidsbildet, og at en ut fra dem kan analysere dataene og gi en troverdig tilbakemelding til skolen. Derfor skal det bare være fire kvalitetsmål og helst bare fire tilhørende tegn på god praksis til hvert av kvalitetsmålene. Et godt framtidsbilde er nøkkelen i vurderingsarbeidet. All informasjon som samles inn om skolen før og under vurderingsuka, skal siden sammenholdes med tegnene på god praksis. Tegnene på god praksis vil gi retning og helt konkrete mål for det videre utviklingsarbeidet på skolen. I fasen når framtidsbildet utformes, må man ta stilling til om man vil gå i dybden eller bredden i vurderingstema. Et tema som tilpasset opplæring inviterer til å gå i bredden, mens et tema som elevvurdering går mer i dybden. Det viktigste er at framtidsbildet er godt kjent i personalet før vurderingen starter, og at det er enighet mellom vurdererne og skolen om at framtidsbildet gjelder som grunnlag for vurderingen. Eksempel på framtidsbilde Vurderingstema: Vurdering for læring Side 16 av 39

17 Kvalitetsområder Elevene har utbytte av vurderingen Tegn på god praksis Elevene vet hva de skal lære Elevene vet hva de skal vurderes ut fra Elevene gjør seg nytte av tilbakemelding på arbeidet sitt Elevene er motivert for å forbedre egen læring Lærerne tydeliggjør læringsmål for elevene Lærerne bruker vurdering for å stimulere til læring Lærerne gir begrunnede og konstruktive tilbakemeldinger til elevene Vurdering av elevene har fokus på det positive Lærerne gir elevene trening i å vurdere sitt eget arbeid og utvikling Foreldre kjenne skolens vurderingspraksis Foreldre kjenner læringsmålene Foreldre vet hvordan de kan bidra til å stimulere elevene i læringsarbeidet Foreldre følger med i tilbakemeldingene elevene får Vurdering er et tema i utviklingssamtalen mellom lærer, elev og foreldre Skolen legger vekt på å utvikle bruken av vurdering som redskap for læring De tilsatte har felles forståelse av vurdering Personalet har høy bevissthet om hvordan en gir elevene læringsfremmende tilbakemeldinger Vurdering inngår som en naturlig del av elevenes læringsarbeid på alle trinn Ledelsen legger til rette for systematisk erfaringsutveksling og refleksjon rundt vurderingspraksis ved skolen 2.3. Trinn tre: Innhente informasjon Innledende kommentarer Med utgangspunkt i de godkjente kvalitetsmålene og tegnene på god praksis er neste skritt å planlegge og Side 17 av 39

18 gjennomføre innhenting av data og informasjon. Det er viktig for vurdererne å tenke gjennom hva slags data og informasjon de bør hente inn for å belyse og beskrive status innenfor skolens vurderingstema, både informasjon som kan belyse kvantitative forhold (spørsmål som hvor mange, hvor ofte, osv.), og kvalitative forhold (spørsmål som hva, hvorfor og hvordan). I tillegg til nasjonale kvalitetsdata vil det som regel allerede finnes en god del nyttig informasjon ved den enkelte skole. Unngå dobbeltarbeid! Skolens elevresultater på nasjonale og lokale tester Eksisterende informasjon i form av dokumenter Innhenting av informasjon i form av: Ståstedsanalysen Andre brukerundersøkelser Innhenting av kvalitative data i vurderingsuka Innhenting av informasjon FØR vurderingsuka All informasjon som kan hentes inn før vurderingsuka ved hjelp av eller i tillegg til Ståstedsanalysen, hjelper vurdererne til å få et innblikk i skolens virkemåte, hverdag og arbeid i forhold til vurderingstemaet. Tidligst mulig i prosessen med skolevurdering tar vurdererne kontakt med rektor og ber om å få tilsendt aktuell informasjon som f.eks.: Fakta om skolen som før vurderingsuka kan legges inn i rapporten: beliggenhet, forhold fokusområder senere år bakgrunn for valg av vurderingstema elevtall tall tilsatte/%-stillinger administrasjonsressurs organisasjonskart instrukser Alle aktuelle planer årsplaner aktivitetsplaner Side 18 av 39

19 kompetansehevingsplaner aktuelle felles planer i kommunen ukeplaner Aktuelle skjema for elevsamtaler for utviklingssamtaler for medarbeidersamtaler Resultat fra aktuelle undersøkelser og kartlegginger data fra nasjonale kvalitetssystemer som elev-, lærer-, foreldreundersøkelsen data fra nasjonale prøver og kartlegginger resultat fra lokale undersøkelser arbeidsmiljøundersøkelser Kommentarer til innhenting av data før vurderingsuka Dersom skolen bruker en læringsplattform som Fronter eller It s learning, er det gunstig at vurdererne tidligst mulig i vurderingsprosessen får en tidsavgrenset tilgang til plattformen. Her ligger som regel mye informasjon, og vurdererne kan da følge en hel del av skolens virksomhet i ukene før de kommer til skolen. Dersom skolen har en god hjemmeside, kan en også ofte finne informasjon her. Ulike vurderingstema kan kreve ulik informasjon. Men uansett er det bedre å hente inn for mye enn for lite informasjon! Vær obs på at utforming og innhold av ukeplaner/periodeplaner for de enkelte klassetrinnene ofte gir svært god informasjon! Det kan være nyttig å følge disse noen uker før vurderingsuka Gjennomføring av vurderingsuka Vurdererne er på skolen 2, 3 eller opptil 4 dager. 2 dagers vurderinger brukes ved spesielt små skoler, mens 4 dager brukes på store eller svært komplekse skoler. I løpet av disse dagene skal de prøve å få best mulig informasjon om hvordan arbeidet ved skolen skjer i forhold til vurderingstemaet. Dette skjer gjennom: Observasjon i undervisningen i friminuttene Side 19 av 39

20 ev. på SFO dersom det er nyttig i forhold til tema Intervju/samtaler med ulike grupper og enkeltpersoner elever lærere assistenter/fagarbeidere, ev. andre foreldre rektor inspektør(er) Møte med lærerne: Oftest starter vurderingsuka mandag morgen og avsluttes onsdag med personalmøtet. Vurdererne møter rektor og personalet mandag morgen. Det kan være praktiske spørsmål som skal avklares eller friskes opp. Ved A - Vurdering i regi av Utdanningsdirektoratet - er dette det første møtet med personalet, og erfaringsmessig er det knyttet stor spenning til vurderingsuka. Når vurdererne presenterer seg som kritiske venner som vil skolen vel, vil som regel en del skuldre senke seg. Vurdererne redegjør kort for metodene de bruker og forsikrer om at det ikke blir mulig å identifisere enkeltpersoner i rapportene. Helt i starten av uka bør vurdererne også ta kontakt med de tillitsvalgte der de bl.a. oppfordrer dem til å kontakte vurdererne dersom det oppstår spørsmål eller uklarheter i personalgruppa. Presentasjonsrunde i klassene/gruppene: Det er viktig at også elevene får vite noe om hvem vurdererne er, og hva de skal gjøre i dagene på skolen. At rektor tar med seg vurdererne på en kort presentasjon i hver av klassene/gruppene, har vist seg å være gunstig for arbeidssituasjonen videre gjennom uka. Elevene får vite hvem «de nye» er, og de får stilt nødvendige spørsmål. De vet da at de bare skal fortsette å arbeide når vurdererne dukker opp i undervisningen, osv. Rapportframlegging: Rapportframleggingen foregår 3. dagen (4. dagen ved større skoler). Det er viktig at hele personalet får delta i rapportframleggingen. Rektor bør tidlig gjøre avtaler slik at lærere som til vanlig ikke er på skolen denne dagen, likevel kan møte Innhenting av informasjon i vurderingsuka Observasjoner Side 20 av 39

21 Det ideelle er at vurdererne fritt får observere undervisningen på alle klassetrinn; gå inn og ut av klasserommene for å observere i kortere eller lengre tid. Vurdererne må ved ankomst til skolen få oversikt over timeplan og romplan for dagene de skal være der. Observasjon kan også foregå i friminuttene, ved uteundervisning og i SFO der det er relevant. Kommentar: Ulike tema krever observasjon av ulike sider ved skolehverdagen. Vurdererne bør før vurderingsuka drøfte hvilke observasjoner som er viktige i forhold til vurderingstema. Noen ganger kan det være nyttig å lage seg et observasjonsskjema. Uansett er det viktig å notere ned hva en ser og hører som dokumentasjon for å kunne gå tilbake til den når rapporten skal skrives. Observasjon kan gjøres i undervisningssituasjoner: oppstart/slutt, presentasjon av læringsmål, oppsummering av læring, situasjonsskifter, kommunikasjon elev/lærer, arbeidsformer, tilrettelegging, organisering av undervisningen, samarbeid, vurdering, hjelpemiddelbruk, presentasjon av elevarbeider, sosiale interaksjoner, osv. Vurdererne kan også med tillatelse fra elever og lærere - se i skriftlige arbeider: Hva slags oppgaver brukes, tilbakemeldinger fra læreren, egenvurdering fra eleven, hva blir det lagt vekt på? Selve undervisningsrommet kan også gi god informasjon: Hvordan er elevarbeider presentert, hva er hengt opp på veggene og hvordan er læringsmål synliggjort, hvordan er rommet organisert, hvordan stimulerer omgivelsene til læring og til trivsel? Innen mange tema kan også friminuttene være gode arenaer for observasjon: Hvordan samhandler elevene, er alle med i leken, hvordan er forholdene lagt til rette for lek og trivsel, hvilken rolle spiller de voksne i friminuttene? Når vurdererne har en felles oppfatning av hva som er viktig å observere, kan de gå en og en på observasjonsrunde. Noen ganger kan det være nødvendig å følge undervisningen en hel undervisningstime/-periode, andre ganger er det nok å være i rommet/undervisningssituasjonen i kortere tid. Oppstart og avslutning av undervisningsøkter er ofte nyttig å få med seg. Det har vist seg å være viktig for at lærerne skal oppleve rapporten som troverdig, at de opplever at de har hatt vurdererne tilstrekkelig på besøk i undervisningen! Samtaler Det er gunstig å gjennomføre flest mulige samtaler i løpet av den første dagen vurdererne er på skolen. Samtidig bør de ha rom for noe observasjon. Observasjonen er nyttig for at vurdererne skal kunne få litt oversikt over det som skjer på skolen, og dette kan også være nyttig for å kunne gå dypere inn i en del spørsmål under samtalene. Kommentar: Vurdererne utarbeider før vurderingsuka samtaleguider for alle samtalene som skal gjennomføres. Side 21 av 39

22 Samtaleguidene lages ut fra tegn på god praksis og må tilpasses den enkelte samtalegruppen. Det er viktig at språket i samtaleguiden er tilpasset målgruppen! Spørsmålene skal også tilpasses den enkelte gruppen. Det er derfor viktig å vurdere hvilke tegn på god praksis som er egnet for å få informasjon fra de ulike aktørene i skolesamfunnet. Spørsmålene skal være konkrete, men likevel åpne. Unngå ja/nei-spørsmål. Bruk heller hva, hvordan, i hvilken grad som innledning til spørsmålene. Samtaleguidene sendes til rektor senest en uke før vurdererne kommer til skolen. Rektor har ansvar for å formidle oppsettene videre til deltakerne i de forskjellige samtalegruppene. I selve samtalen kan spørsmålene utdypes, og på grunnlag av observasjon kan det være nødvendig å stille andre oppklarende spørsmål, eller utelate spørsmål dersom en allerede har fått nok informasjon. Den ene vurdereren stiller spørsmål, den andre skriver, men han/hun kan også komme inn med utfyllende spørsmål dersom det er aktuelt. Før alle samtalene blir deltakerne orientert om at det som skrives, bare er til intern bruk for vurdererne. Samtale med elevene: Lærerne i samråd med rektor skal plukke ut to «taleføre» elever fra hver klasse. Dersom skolen er organisert i storgrupper på hvert trinn, må det vurderes om det f.eks. skal møte en representant for hver 15. elev. Hvor mange trinn som skal være med i hver samtale, kan avhenge av skolestørrelsen. Gruppene bør ikke være på mer enn maks elever. Lærerne har ansvar for at elevene kommer til samtale til rett tid. Kommentar: Vurdererne følger samtaleskjemaet. Et åpningsspørsmål som «Hva er det beste ved skolen deres?» som hver enkelt får svare på, gjør det ofte lettere å få alle med i samtalen etterpå. Gjennom et avsluttende spørsmål som «Har du noe råd å gi lærerne om det vi nå har snakket om?» får en ofte elevene til å komme med gode momenter. Samtale med foreldrene: Skolens størrelse avgjør hvor mange foreldre som innkalles til foreldremøte med vurdererne. I de fleste tilfeller er det FAU og klassekontakter med vararepresentanter som inviteres. Ganske små skoler inviterer gjerne alle foreldrene. Møtet er om kvelden den første dagen vurdererne er på skolen. Rektor kaller inn og kan gjerne møte ved start for å introdusere vurdererne, men ingen av skolens tilsatte er med på møtet. (Dersom noen av skolens tilsatte har en dobbeltrolle som tilsier deltakelse på foreldremøtet, bør en annen forelder møte.) Kommentar: Foreldrene får diskutere spørsmålene i grupper i ca. en halv til trekvart time (etter behov), og får så gi tilbakemeldinger gruppevis. I tillegg til spørsmålene i samtaleguiden blir foreldrene bedt om å kommentere følgende tre utsagn: Dette er skolen flink til Dette kan skolen bli bedre til Dette kan vi som foreldre bli bedre til. Tilbakemeldingene blir skrevet ned og vist på skjerm. Til slutt ruller vurdererne Side 22 av 39

23 gjennom det de har skrevet, slik at foreldrene kan komme med korreksjoner, og vurdererne kan være sikre på at dette sa foreldrene. Samtale med lærerne: Aller helst bør alle lærerne får anledning til å være med i samtalene for at de skal oppleve seg «sett og hørt» i forhold til det som senere tilbakemeldes gjennom rapporten. Rektor har ansvar for å tilrettelegge slik at lærerne kan bli frigjort for samtale med vurdererne. Kommentar: Vurdererne følger samtaleskjemaet, men det kan også her være en isbryter med et spørsmål til den enkelte om «Hvilken opplevelse har du av dette vurderingstemaet?» og som avslutningsspørsmål: «Hva mener du er det viktigste som kan gjøres for at skolen skal komme nærmest mulig opp mot framtidsbildet?» Samtalen er et intervju, men samtidig legges det et godt grunnlag for videre arbeid med temaet dersom samtalen blir mest mulig reflekterende. Samtale med rektor/inspektør: På skolene der det både er rektor og inspektør, kan det være viktig å ha samtale med disse hver for seg, bl.a. i drøftinger rundt den enkeltes rolle. Rektor skal lede utviklingsarbeidet etter at vurdererne har reist. Det er derfor lagt inn et oppsummeringsmøte hver dag med rektor og de han eller hun ønsker å ha med. Det vil gi ledelsen et godt utgangspunkt for å føre utviklingsarbeidet videre. Kommentar: I det formelle intervjuet med rektor blir det viktig å få informasjon om rektors kjennskap til hvordan skolen til nå har arbeidet i forhold til vurderingstema og hvordan rektor får innsikt i arbeidet i den enkelte klasse/på det enkelte klassetrinn. Videre skal rektors syn på egen rolle og på rollefordelingen innen skolens ledelse avklares. Det samme gjelder for intervjuet med inspektøren(e). Samtale med assistenter/fagarbeidere og andre tilsatte: Alt etter tema, så kan andre tilsatte innkalles til samtale. Det vanlige er å snakke med assistenter/fagarbeidere. Ved enkelte vurderingstema kan det også være aktuelt å innkalle kontortilsatte, rengjøringspersonale, tillitsvalgt eller verneombud til samtale. Kommentar: Denne personalgruppen arbeider ofte på forskjellige klassetrinn, i SFO og med elever med spesielle behov. Det har vist seg at disse ofte har svært god oversikt på mange områder og er nyttige informanter. Gjennom samtalen blir det viktig å få belyst deres rolle i undervisningen, samarbeidet med lærerne og deres bevissthet rundt det daglige arbeidet i forhold til vurderingstemaet. Vurdererne kan innkalle andre til intervju dersom temaet tilsier det. De må også være åpne for samtaler Side 23 av 39

24 dersom enkeltpersoner ber om det. Uformelle samtaler: Den uformelle samtalen som skjer mellom tilsatte og vurdererne i løpet av dagene på skolen, skal ikke undervurderes. Praten i lunsjpausen med personalet, ute i friminuttene, spørsmål mens de går rundt i undervisningssammenheng alt kan gi nyttig bakgrunnsinformasjon og iblant avklaring på spørsmål som dukker opp undervegs. Og det er kontaktskapende. Tilsvarende kan også uformelle samtaler mellom vurderere og elever være nyttige Trinn fire: Gjennomføre vurdering og dokumentere arbeidet Selve vurderingsprosessen handler om å sammenstille og se mønster i den informasjonen som vurdererne har fått før og underveis i vurderingsuka, og å holde dette opp mot tegn på god praksis i det vedtatte framtidsbildet. Det er viktig at vurderingen som blir gjort, bygger på fakta fra den totale informasjonsinnhentingen i vurderingsprosessen. Vurdererne må hele tiden være på vakt mot å gjøre vurdering ut fra egne, intuitive meninger og tolkninger. Dokumentasjon av analysearbeidet gjøres ved at vurdererne viser til kildene, for eksempel: dette sier lov/forskrift/læreplaner dette har skolen scoret på Ståstedsanalysen dette sier elevene dette sier lærerne dette sier foreldrene dette har vi observert dette står i skolens dokumenter dette står i kommunens plandokumenter Vurderernes arbeid rundt gjennomføring av vurderingen: Gjennom dagene på skolen får vurdererne stadig nye inntrykk som de jevnlig deler med hverandre. Mellom de ulike intervjuene og observasjonene diskuterer vurdererne: Hva så vi? Hva hørte vi? Hvilke områder i framtidsbildet er godt dekket? Hva trenger vi å vite mer om? På slutten av den første dagen er det nyttig å gå gjennom tegn på god praksis og drøfte: Hva har vi tydelig sett av god praksis hva er vi usikre på på hvilke områder innen vurderingstemaet ser det ut som om skolen har utfordringer? (Bruk gjerne systemet med grønn - gul rød fra Ståstedsanalysen til å merke av tegn på god praksis!) Side 24 av 39

25 Neste dag brukes til å sikre god nok bakgrunn for endelige konklusjoner. Når den endelige konklusjonen skal gjøres, må vurdererne ha tilgjengelig all informasjon som er hentet inn det enkleste er å ha det meste foran seg i papirform. Skolen skal i forhold til framtidsbildet ha tilbakemelding på: Tegn på god praksis, dvs. hva er skolens sterke sider innen vurderingstemaet? Praksis som kan bli bedre, dvs. på hvilke områder innen vurderingstemaet kan skolen forbedres? Vurdererne skal velge ut tegn på god praksis der det er tydelige funn via observasjon, samtaler, dokumenter og undersøkelser, og de skal dokumentere og begrunne dem. Innen praksis som kan bli bedre, skal vurdererne vise HVA som kan bli bedre, men ikke foreslå konkret HVORDAN. Det er viktig at tilbakemeldingen ikke blir for overveldende. Dersom det er mange tilbakemeldinger innen tegn på god praksis, er det ikke noe problem, men vurdererne må velge nøye hvor mange tegn som skal være med innen praksis som kan bli bedre, for at tilbakemeldingen her ikke skal bli for overveldende for skolen. Det blir da avgjørende å velge tegn som er vesentlige for å sikre at skolen kommer i gang med en utvikling i retning av målene i framtidsbildet. Personalet kan føle seg litt «lurt» om de ikke får tilbakemelding på hvordan skolen ligger an i forhold til alle tegnene på god praksis. Vurdererne kan velge å gi en muntlig tilbakemelding om tegn på god praksis når de legger fram den skriftlige rapporten. Side 25 av 39

26 Eksempel på tilbakemelding Praksis som kan bli bedre: Kvalitetsområde: Lærerne legger til rette for bruk av digitale ferdigheter som redskap for læring i alle fag. Tegn på god praksis: Lærerne har nødvendig kompetanse til å bruke digital teknologi i daglig læringsarbeid Beskrivelse/begrunnelse/kommentarer: Observasjoner viser at det er relativt få av lærerne som aktivt bruker digitale verktøy i undervisningen. Skolen har fire digitale tavler. Vi har bare sett en av tavlene i aktiv bruk, og lærerne uttrykker usikkerhet når det gjelder å bruke tavlene. Flere rom er utstyrt med projektor. Vi har i liten grad sett at lærerne bruker dem. Det er en gjennomgående klage hos elevene at lærerne ikke har god nok digital kompetanse. Dette bekreftes av lærerne selv. Ståstedsanalysen som sier at Lærerne ved skolen har nødvendig kompetanse til å bruke teknologi i daglig læringsarbeid, har svært lav score: 20 % grønn, 56 % gul og 24 % rød! Skolen bruker It s learning som læringsplattform. Mulighetene i denne blir bare delvis utnyttet. Stadige tekniske utfordringer med pc-park og nettkapasitet gjør også sitt til at flere lærere gir opp å bruke datautstyret. Skolen har tilsatte med høg datakompetanse som kan brukes inn mot resten av personalet. Fra analyse og vurdering til rapport Resultatene fra vurderingen skal stå i en rapport med en fastlagt mal. Rapporten er offentlig og overleveres før vurdererne avslutter på skolen den siste dagen. Vurdererne bør derfor ha skrevet inn så mye som mulig før de kommer til skolen. Dette kan for eksempel være faktainformasjon om skolen, bakgrunn for valg av vurderingstema, framtidsbildet og plan for vurderingsuka. Rapporten fra vurderingen består av: Innledning som sier noe om formålet med skolevurderingen Prosessen hvordan arbeidet er gjennomført, og hvilke ulike metoder og arbeidsformer som er brukt Fakta om skolen og presentasjon av skolens valg av vurderingstema med begrunnelse. Videre en presentasjon av framtidsbildet, det vil si en beskrivelse av hvilke kvalitetsområder og tegn på god Side 26 av 39

27 praksis som er brukt for å belyse vurderingsområdet Presentasjon av hovedfunn og konklusjoner. Først beskrives skolens sterke sider områder der det er samsvar mellom tegn på god praksis og faktisk praksis ved skolen. Etterpå beskrives skolens forbedringsområder områder der det er et avvik mellom tegn på god praksis, og det funnene sier om praksis I A - Vurdering i regi av Utdanningsdirektoratet - lager vurdererne en powerpoint med formuleringer om skolens sterke sider og utviklingsområder knyttet til de ulike kriteriene og tegnene i framtidsbildet. Dette bidrar også til at vurdererne må tenke nøye gjennom hva de egentlig har funnet, for å kunne formulere det kort, meningsfullt, gjenkjennbart og slik at det motiverer til utviklingsarbeid. NB! Etter at vurderingen er gjort, og rapporten er skrevet og lagt fram, må vurdererne sørge for å makulere all notater fra samtaler og observasjoner og eventuell annen sensitiv informasjon! 2.5. Trinn fem: Speile resultater tilbake til skolen Organisering av rapportframlegging Det er spennende både for vurdererne og deltakerne i skolesamfunnet når rapporten skal legges fram. Dette skjer etter skoleslutt den siste dagen vurdererne er på skolen. Tidsrammen er 1-1,5 timer. Rommet for framlegging bør være et annet enn personalrommet og må ha projektor. Hele personalet skal være til stede, og i tillegg møter skoleeier, leder for FAU og ved noen skoler (avhengig av tema) representanter for elevrådet 1-2 timer før framleggingen i plenum går vurdererne gjennom rapporten med rektor. Rektor kan også velge å ha andre i ledergruppen ved skolen med seg i denne første framleggingen. Rektor har gjennom de foregående dagene fått korte tilbakemeldinger fra vurdererne, slik at konklusjonene i rapporten ikke bør komme så overraskende. Tanken med at rektor får en gjennomgang før personalet, er at rektor skal kunne stille spørsmål til innholdet, rette opp helt konkrete faktafeil og både praktisk og følelsesmessig være forberedt på å møte personalets reaksjoner. Rektor skal også ha litt tid til å forberede seg på å si noe etter rapportframleggingen for å skape en positiv innstilling og forventning til det videre arbeidet i personalet. Framlegging av rapport I plenum går vurdererne gjennom rapporten via en projektor. I vurderingstype A - Vurdering i regi av Utdanningsdirektoratet - blir det til framleggingen utarbeidet en powerpointpresentasjon der konklusjonene i rapporten blir vist i stikkordsform. Dette krever at vurdererne må ha arbeidet godt med å formulere den muntlige framføringen slik at den blir kort, meningsfull, tydelig og motiverende for videre utviklingsarbeid. Førstevurderer har ansvar for framleggingen den som Side 27 av 39

28 opprinnelig er veileder skal etter framleggingen tilbake i veilederrollen. I vurderingstype B - Vurdering i regi av regionen - deler vurdererne på oppgaven med framlegging. I framleggingen av rapporten blir det lagt vekt på skolens sterke områder og skolens utviklingsområder. Til vanlig kommer ikke rapportinnholdet som noe sjokk på personalet de har jo gitt mye av informasjonen selv! Det bør likevel settes av litt tid til oppklarende spørsmål og eventuelle kommentarer. Vurdererne skal vise tydelig i begrunnelsene i rapporten at de har brukt den informasjonen som er hentet fra de ulike gruppene i tillegg til henvisninger til relevant lovverk, læreplaner etc. En ide kan være å lage et par bilder i presentasjonen som omhandler "dette sa lærerne" og "dette sa elevene". Det kan være både morsomt og bidra til lyst og mot til å gå løs på det videre utviklingsarbeidet. Som avslutning skal vurdererne overrekke rektor rapporten - «stafettpinnen» - og takke for seg. Rektor tar imot, og det er viktig at han/hun kan si noe om gangen videre i arbeidet og motivere personalet for kommende utviklingsarbeid. Etter at rektor har overtatt rapporten, har skolen 1-2 uker på å gi en siste tilbakemelding til vurdererne om det er faktafeil i rapporten. Etter eventuell justering blir så rapporten offentlig og skal for eksempel legges ut på skolens hjemmeside. Rektor har ansvar for at alle informanter og berørte parter får tilgang til rapporten, deriblant skoleeier. I noen kommuner skal rapporten også legges fram i politisk utvalg. Det er en viktig del av overleveringen av stafettpinnen at skoleeieren og skoleledelsen forplikter seg til å følge opp konklusjonene i rapporten. Vises ikke figuren ordentlig? Klikk på lenken over. Problemer som kan bli avdekket undervegs Dersom vurdererne undervegs oppdager problemer eller lovbrudd knyttet til enkeltpersoner eller til selve skolen, skal ikke dette komme fram i rapporten. Ved A Vurdering for Utdanningsdirektoratet - skal slike problemsaker meldes til rektor og til leder for kommunens veilederteam som håndterer saken videre. Ved B vurdering i regi av regionen - skal problemet tas opp direkte med rektor og som internt notat til Side 28 av 39

29 skoleeieren. Dersom problemet er knyttet til rektor, skal skoleeieren kontaktes direkte. 3. Utprøving av ny praksis. Lærende organisasjoner i hverdagen Vurderingen er ferdig, og ansvaret for oppfølging ligger hos skolen og skoleeieren sammen med eventuelle veiledere. Disse kan være fra Veilederkorpset til Utdanningsdirektoratet, men de kan også være fra kommunens pp-tjeneste eller fra en høgskole eller et kompetansemiljø som skolen samarbeider med om sine aktuelle utviklingsoppgaver. Vi skal berøre noen utfordringer som erfaringsmessig dukker opp når man forsøker å gjennomføre endringer i egen organisasjon Å prioritere og å ta eierskap Det å bli sett utenfra og få speilet sin praksis opp mot et framtidsbilde er et godt løft for de fleste skoler. Det er viktig at det allerede når vurderingsprosessen tar til, blir lagt en plan for videre oppfølging. Noen skoler må klare seg videre alene, andre har veiledere tilgjengelig. En start på arbeidet vil uansett være at de som har ansvaret for å føre arbeidet videre enten det er personalet samlet eller en arbeidsgruppe - møtes for å ta stilling til viktige utfordringer de ser videre i prosessen. Spørsmålene de må stille seg kan være: Hva sier egentlig rapporten? Hva er det viktigste å gripe fatt i? Hvordan gjøre utfordringene i vurderingsrapporten til skolens egne? Hvordan utarbeide plan for videre utvikling, med synliggjøring av prioriteringer, mål, ansvarsfordeling, tidsrammer? Hvordan synliggjøre hvor skolen vil gjennom diskusjon om framtidsbildet og skolens visjon? Hvilken praksis ønsker skolen å ha? Hvordan kan vi ha fokus på læringsresultater for elevene? Hvilke tiltak virker og engasjerer de ansatte? Hvordan skal vi ta i bruk eksisterende kompetanse? Hva trengs av spesifikk kompetanseutvikling i forhold til mål og tiltak? Ved de skolene som har hatt A - Vurdering i regi av Utdanningsdirektoratet - vil også veilederen følge opp skoleeier og rektor med veiledning knyttet til utvikling på skolens valgte område Forankring og spissing av prosjektplanen Planen for et utviklingsarbeid blir ofte til under press for å holde tidsfrister. Det kan gå ut over tydeligheten i mål og tiltak, men kan særlig gå ut over forankringsprosessen i personalet. Vurderingsrapporten kan også ha innspill som er med på å spisse et utviklingsarbeid for skolen. Side 29 av 39

30 Et utviklingsarbeid som ikke er forankret i personalet, vil ha små muligheter til å lykkes. Vurderingsuka var i seg selv et viktig forankringsarbeid. Gjennom tegn på god praksis ble personalet på skolen helt konkret minnet på hva utviklingsarbeidet dreier seg om, men forankring er noe en stadig må vende tilbake til. En viktig del av dette arbeidet kan være å gjennomgå mål og tiltak jevnlig og sjekke om de vil forbedre elevenes læring. Utviklingsplanen bør ha både pedagogiske og organisatoriske mål. Da er det særlig viktig at en hele tiden har samspillet mellom pedagogikk og organisasjon for øye. Dersom en gjennom utviklingsarbeidet legger opp til nye måter å arbeide på uten å tenke på hvilke konsekvenser det får for hvordan skolen fungerer som organisasjon, oppstår det fort en ubalanse. Tiltakene får ikke den underliggende strukturen de trenger, får svak virkning, og frustrasjonen brer seg. Vises ikke figuren ordentlig? Klikk på lenken over. Mange utviklingsprosjekter har svært ambisiøse mål og tiltaksplaner. Det er derfor helt nødvendig å gå kritisk gjennom utviklingsplanen og våge å velge vekk. Erfaringer fra prosjektene i Kunnskapsløftet fra ord til handling tyder på at skolene kan bli mye mer konkrete på hva de faktisk vil, og hva de konkrete resultatene skal være. Å være konkret på resultater og tiltak til beste for elevene gir vanligvis arbeidet tyngde og mening internt, samtidig som det er lettere å trekke inn elever og foresatte underveis. Arbeidet med å justere målene leder naturlig til en diskusjon omkring potensielle forbedringstiltak. Her er anbefalingene fra vurderingen til hjelp: Hvilke anbefalinger trenger egne tiltak? Hvilke kan følges opp gjennom et og samme tiltak? Kan vi spesifisere delmål for hvert tiltak? Hva er det vi skal gjøre mer av? Side 30 av 39

31 Hva er det vi skal gjøre mindre av? Hva er det vi skal gjøre annerledes? Hva forventes det av meg som lærer?hva forventes det av oss som team? Hva forventes det av meg som leder?hva forventes det av meg som elev? Hvilke endringer i måten vi arbeider på, er nødvendige, dersom vi skal lykkes? Når arbeidet er kommet så langt, er det viktig at det har en klar utviklingsplan med tiltak, ansvar, incentiver og oppfølging. En utviklingsplan lages som følge av resultatene fra analyseverktøyene og den eksterne vurderingen. De skolene som får ekstern skolevurdering som bistand fra Veilederkorpset utformer utviklingsplanen ut fra tegnene på praksis som kan bli bedre i rapporten de har fått. Eksempel på utviklingsplan: UTVIKLINGSPLAN Overordnet plan for skolens satsningsområde Hovedmål: Få på plass system for utviklingsområdene som personalet forplikter seg til å følg Utviklingsområder Resultatmål Prioriterte tiltak Når skal tiltakene gjennomføres? Dokume endring 1 Skolen er en lærende organisasjon Klasseledelse/lærende møter Tilpasset undervisning Tydelig pedagogisk ledelse som følger opp klare vedtak. Klasseledelse. En tydelig endring i organisering fra individ fokus til systemfokus. Lage tydelige systemer innenfor utviklingsområdene. Utvikle felles retningslinjer for god klasseledelse. Tydelig endring av kurs med tanke på mindre bruk av assistenter til mer bruk av pedagoger. Pedagoger likestilt i klasserommet. Start høst System ferdig Start høst Ferdig Det blir vedtak p Vedtake fulgt opp Pedagog er inne i klassero likestilte Kompetanseplanlegging. 2 Vurdering for læring Skolen drøfter Lærere setter opp Start høst Elevene Side 31 av 39

32 vurderingspraksis og Vurdering for læring. kriterier for fag. Evaluering vår System ferdig vår kriterien Elevene underve Elevene aktive i vurderin 3 Skolen bruker resultat fra kartlegginger og prøver i det daglige arbeidet med hver enkelt elev Skolen har innarbeidet et system for oppfølging av kartlegging og prøver. Årshjul. Skolen kartlegger elevens forutsetninger og gir utfordringer i tråd med elevens evner og forutsetninger. Start høst 2017/18. Evaluering vår 2019/20. Forbedring av systemet? Ferdig vår Lærerne resultate planlegg undervis Elevene arbeidsm Vises ikke figuren ordentlig? Klikk på lenken over. Alt endringsarbeid tar tid. Her kan det være en god idé å ha delmål og tiltak som på et tidlig tidspunkt kan gi synlige resultater. Å plukke lavt hengende frukter, det vil si å være god til å feire de raske og små seirene underveis, vil gi endringsarbeidet energi. Dersom lærere har tro på utviklingsarbeidet, og de ser at tiltakene vil få positive konsekvenser for elevene, utløses mye positiv energi Skape rom for kunnskapsutviklende fellesskap For skoleleder og arbeidsgruppen blir det en utfordring å finne en arbeidsform som skaper sammenheng mellom mål og tiltak på den ene siden, og bruk av ressurser og utvikling av kompetanse på den andre. La oss kalle det limet som får utviklingsarbeidet til å henge sammen og kobles til hverdagen. Vises ikke figuren ordentlig? Klikk på lenken over. Særlig er det en viktig oppgave for veilederen å bidra til å strukturere hverdagslæringen i utviklingsarbeidet. Skolen har gjennom ståstedsanalysen fått kartlagt hvordan kulturen er for samarbeid og hverdagslæring. Side 32 av 39

33 Eksempelet under viser hvordan en skole har vurdert egen praksis. Tabellen viser fordelingen av svar og det er viktig å tolke og ta i bruk disse dataene i slike planleggingsprosesser. Vises ikke figuren ordentlig? Klikk på lenken over. Bøygen i utviklingsarbeid er ofte å komme fra ord til handling. Så tidlig som mulig bør ny praksis demonstreres og drøftes i kollegiet. Dette bør være forpliktende for alle team eller arbeidsgrupper. I norsk skole har vi lang tradisjon for å snakke generelt om hva vi gjør uten at det bidrar til å skape ny innsikt. Lærere er eksperter på læring, men bruker de ferdighetene i forhold til egen, teamets og skolens læring? Lærende prosesser i personalet starter ikke av seg selv. Figuren under peker på at tiltak blir planlagt, gjennomført og er gjenstand for læring på alle nivåer. Demonstrasjon og drøfting av praksis fører gjerne til en økt pedagogisk faglighet og utvikling av et mer presist språk. En annen erfaring er at en slik måte å arbeide på skaper mer fokus på det vi faktisk kan gjøre noe med, og at vi i mindre grad henger oss opp i forhold vi har liten innflytelse på. Det er en særlig utfordring for ledelsen å sørge for at dokumentasjon og demonstrasjon av ny praksis har en klar kobling til elevenes læring. Nye møtearenaer uten at tilbakekoblingen er tydeliggjort, skaper lett frustrasjon. Tydelighet på hva som skal være resultater for elevene, vil være en god veiviser. Side 33 av 39

34 Vises ikke figuren ordentlig? Klikk på lenken over. Tid er en knapphetsressurs i skolen. I et utviklingsarbeid blir det derfor særlig viktig å stille spørsmålet: Hvordan bruker vi tiden vår? Lærende organisasjoner er kunnskapsutviklende. Derfor bør vi se på om samarbeids- og møteformene legger til rette for kunnskapsutvikling. Gjennom flere empiriske studier har Knut Roald, førstelektor ved Høgskulen i Sogn og Fjordane, forsøkt å kartlegge trekk som er karakteristiske for produktiv samhandling i skolenes utviklingsarbeid (Roald 2000, 2002, 2003; Engeland, Langfeldt og Roald 2008). Kjennetegnene som er presentert nedenfor, er trekk som omhandler planlegging, gjennomføring, og oppfølging av kunnskapsutvikling i møter. Dette er et utdrag av en artikkel i Utdanningsdirektoratets artikkelserie Ein lærande skole. Ein lærande skole a. Medskaping framfor medbestemming. Medskaping inneber m.a. at alle deltakarane i eit møte er vel førebudde på å kome med konkrete innspel. Dette avvik frå tradisjonelle sakshandsamingsmøte der ein leiar eller ein komité legg fram forslag og resten av møtedeltakarane forstår si rolle ut frå tanken om medbestemming. Framlegging av synspunkt i første del av eit møte synest å fungere best når deltakarane gjer dette etter tur, framfor ei møteform der ordet er fritt. Dukkar det opp heilt nye problemstillingar, synest det å styrkje den dynamiske kunnskapsutviklinga dersom Side 34 av 39

35 ein tek korte time-outs der deltakarane individuelt eller i mindre grupper, kan reflektere over desse. Oppsummeringar synest å fungere mest optimalt med eitt innspel frå kvar gruppe ikkje alle forslaga frå ei gruppe først og deretter supplering frå andre. b. Spørsmål framfor forslag I staden for tradisjonell saksførebuing ser vi at det fungerer betre når leiinga utformar problemstillingar som deltakarane jobbar med før eit møte. Dette synest å vere ein viktig føresetnad for at alle aktørane sitt medskapande arbeid skal fungere optimalt (jf. A.). Utviklingsprosessar ber då meir preg av ei søkjande og kunnskapsutviklande arbeidsform enn sakshandsamingsforma som gjerne kjenneteiknar politisk orienterte prosessar. c. Bevisst utelate motførestellingar i søkjefasen Det felles ansvaret for konstruktive utviklingsprosessar synest å bli styrkt av at alle deltakarar er i søkjemodus i innleiingsfasen. Idear og refleksjonar blir då i første omgang spelt inn frå alle deltakarar, deretter deltek alle aktivt i å gå kritisk gjennom dei innspela som har kome fram. Dette synest å gi ein meir konstruktiv og reflektert prosess enn møteformer der nokre deltakarar kjem med forslag og andre er opptekne av å kome med motførestellingar. d. På jakt etter samanhengar meir enn årsaker Det synest vesentleg at utviklingsarbeidet tek utgangspunkt i at skolar er komplekse organisasjonar der ei lang rekkje forhold verkar inn på elevane og lærarane sitt daglege arbeid. Dette inneber at ein må søkje etter eit breitt sett av forhold både i analyse- og tiltaksfasane av eit utviklingsarbeid. Lineær søking etter enkeltståande årsaker synest å føre til meir avgrensa sett av tiltak, noko som i liten grad bidreg til løysingar på komplekse utfordringar. e. Vurdere positive resultat før negative resultat Når eit kollegium vurderer ulike sider ved det daglege arbeidet eller utviklingsarbeidet i skolen, synest det å styrkje utviklingsprosessen at ein bevisst hentar fram dei positive vurderingane før ein tek opp det meir negative. Det gir best grunnlag for konstruktiv dialog dersom ein ser på vurderingsarbeid som systematisk innhenting av både sterke og svake sider ved eit saksforhold. Tilfeldige innhentingar av positive og negative faktorar synest å medføre at negative forhold får ein dominerande og lite konstruktiv plass i dialogen. f. Møteleiing på omgang Felles ansvar for utviklingsprosessar synest å bli styrkt gjennom systematisk deling av møteleiing. Sjølv om skolar har formelle leiarstillingar som rektor, inspektør, teamleiar, seksjonsleiar m.m., kan det styrkje kunnskapsutviklinga at alle møtedeltakarane skiftar på møteleiing og sekretærarbeid. Side 35 av 39

36 g. Heterogene arbeidsgrupper Skular er ofte organiserte slik at ein har faste klasselærarteam, trinnteam, fagseksjonar m.m. Dette framstår som greie strukturar for det daglege arbeidet, men som utviklingsarenaer synest desse gruppeformene stundom å avgrense kunnskapsutviklande prosessar. Ofte vil difor utviklingsprosessar kunne bli djupare og meir dynamiske dersom ein grupperer deltakarane på tvers av desse faste einingane. h. Prioritering framfor avstemming I utviklingsprosessar jobbar ein ofte med å få fram ei rekkje forslag til aktuelle tiltak. Når det har kome fram eit sett forslag, synest det å vere effektivt at møtedeltakarane individuelt eller i mindre grupper prioriterer kva forslag som kan fungere best. Meir usystematiske diskusjonar fører ofte til fokus på kva forslag deltakarane ser på som mindre gode. i. Milepælar og ansvarsfordeling Framdrifta i eit utviklingsarbeid synest å bli styrkt av oppsette milepælar og klar fordeling av ansvar for oppfølging. Her synest skular ofte å ha unødig uklare prosedyrar. Ansvaret for oppfølging av enkeltspørsmål er ofte uklart både i seksjonar, lærarteam og leiarmøte. Undervegsvurdering ved fastsette milepælar synest også å vere vel så viktig som omfattande sluttvurderingar der det ofte likevel er for seint å justere kursen. j. Handlingsorienterte tilbakemeldingar om kompetanseutvikling Ved skolar blir det i kollegiemøte jamleg gitt tilbakemeldingar frå ein eller fleire personar som har delteke i etter- og vidareutdanning, kurs, konferansar, utviklingsprosjekt m.m. Det synest å gi størst effekt på skolens vidare utvikling når slike tilbakemeldingar legg vekt på kva ein er blitt inspirert til å prøve ut i eigen praksis. Meir generelle og/ eller teoretisk orienterte tilbakemeldingar ser i mindre grad ut til å bidra til at andre ved skolen fattar interesse for det aktuelle utviklingstiltaket. Det ser også ut til at endringskapasiteten ved skulen aukar vesentleg når det er fleire enn ein tilsett som deltek i og melder tilbake frå eit kompetansetiltak. k. Pauserommet er ingen god arbeidsstad Dei fleste skolar har eit lærarrom som fungerer godt til pausar og sosialt samkvem. Men når det same rommet blir brukt til faglege møte, synest dette ofte å fungere kontraproduktivt. Sosiale grupperingar i pauserommet dannar ikkje utan vidare det beste utganspunktet for skapande utviklingsarbeid. Skulane synest å få eit meir produktivt utviklingsarbeid ved å nytte andre møtelokale og andre meir bevisst samansette grupperingar. l. Skilje mellom utviklingssaker og forvaltningssaker Utviklingsspørsmål krev arbeidsprosessar som er meir tidkrevjande og komplekse enn praktiske forvaltningsspørsmål som plasseringa av aktivitetsdagar, prøvedagar, rom, klassar m.m. I vårt materiale ser vi at skolar som har eit bevisst forhold til utviklingsprosessar, søkjer å redusere tidsbruken på Side 36 av 39

37 forvaltningsspørsmål. Ved slike skolar finn vi ei forståing av at praktiske spørsmål i stor grad kan avgjerast av leiinga utan kollegiale diskusjonar. Knut Roald, Høgskolen i Sogn og Fjordane Følge opp prosesser og resultater Det er en tid for å drøfte, en tid for å ta veivalg og en tid for handle. Mange skoler har mye å hente på å se på bruken av fellestid. Å holde retning og energi oppe i utviklingsarbeidet er krevende. Tidligere pekte vi på at en burde legge opp til tiltak som kunne gi synlige resultater relativt raskt. Gjennomførte tiltak må markeres for å vise at arbeidet er i gang. Her må vi ikke være beskjedne. Framgang skal feires! Skoleeier, veileder og den som leder utviklingsarbeidet har som oppgave hver fra sin vinkel å stimulere til utprøving, gi tilbakemeldinger og etterspørre resultater. Dette skal legges inn i en utviklingsplan. Forskning viser at læreryrket er et tilbakemeldingsfattig yrke (SSB 2005). Organisasjonsanalysen som Utdanningsdirektoratet bruker, viser det samme for mange skoler. Vises ikke figuren ordentlig? Klikk på lenken over. Vi kan ikke undervurdere betydningen av hyppige, faglige tilbakemeldinger. Skoleledelsens arbeidsgruppe bør derfor være bevisst på at den legger til rette for arenaer som stimulerer til utprøving og tilbakemelding. Per Dahlin, Dr.phil., M.Ed., Cand.real., professor II ved Universitetet i Oslo, har brukt metaforen om kunsten å ri døde hester. Alle skoler kan med fordel bruke mer tid på å identifisere sine døde hester. Da kan en både avslutte tiltak som ikke virker, og justere tiltak underveis i utviklingsarbeidet. Når ny praksis skal prøves ut, kan det ofte utløse intern motstand som kanskje ikke har vært så tydelig i tidligere faser av utviklingsarbeidet. For å kunne følge opp prosesser må en være så nær utviklingsarbeidet Side 37 av 39