Rapportering etter pulje 3 Ungdomstrinn i utvikling fra skoleeiere og Fylkesmannen

Transkript

1 Vedlegg del D til årlig indikatorrapport for Ungdomstrinn i utvikling Rapportering etter pulje 3 Ungdomstrinn i utvikling fra skoleeiere og Fylkesmannen Sammenstilling og analyse Utdanningsdirektoratet har oppsummert erfaringene fra pulje 3 ved hjelp av spørreskjema til skoleeiere og til Fylkesmannen. Tilbakemeldingene tyder på at det er en fortsatt positiv utvikling på skolene som følge av utviklingsarbeidet. Samlet sett ser skolene tegn til forbedringer i klasserommet, og andelen har økt fra pulje 2 til pulje 3. Andelen skoler som ser tegn til forbedringer i kollegasamarbeidet er på samme høye nivå som i pulje 2. Tilbakemeldingene på forbedringer i kollegasamarbeidet indikerer en mer systematisk og metodisk tilnærming til satsingsområdene, ved hjelp av bl. a. planlegging, veiledning og vurdering. Andelen skoler i pulje 3 som i stor grad har benyttet klasseromsobservasjon er noe redusert. Dette er noe overraskende i og med at betydningen av å drive kollegaveiledning har vært understreket på samlinger og i andre fora. Nettbaserte ressurser blir fortsatt opplevd meget positivt, og kan se ut til å ha funnet sin form. Andelen som bruker dem i stor grad er imidlertid litt redusert. Dette kan skyldes at skolene har fått et mer bevisst forhold til når det er nyttig å bruke nettbaserte ressurser. Lærende nettverk blir også stort sett opplevd positivt, spesielt når det gjelder etableringen av varige strukturer for utviklingsarbeid, og for betydningen av å prøve ut og diskutere ny praksis. Det er ulike tilbakemeldinger på lærende nettverk avhengig av aktørgruppene. Mens ressurslærere har stort utbytte av slike nettverk i pulje 2 og 3, ser vi at skoleledere og skoleeiere har noe lavere og fallende utbytte fra pulje 2 til pulje 3. Vi mener andelen skoleeiere som ikke har deltatt i lærende nettverk fortsatt er for stor. Dette vil direktoratet følge opp. Det er også verdt å merke seg at andelen private skoleeiere har økt i pulje 3. En mulig forklaring på lavere oppslutning om lærende nettverk kan være manglende kultur for slike nettverk blant private skoleeiere. Vi vet at skole-hjem samarbeid påvirker elevenes læringsmiljø. Tilbakemeldingene fra pulje 3 viser at mens rektorene og lærerne er involverte i utviklingsarbeidet, er tillitsvalgte, og spesielt foreldrene, i liten grad aktive. Dette resultatet er ikke overraskende, men all den tid skole-hjem-samarbeid påvirker elevenes læringsmiljø bør foresatte i større grad involveres i denne typen utviklingsarbeid. Enkelte skoleledere har imidlertid tatt med foreldrene som samarbeidspartnere ved blant annet å involvere dem i dialog om utviklingsarbeidet. Ressurslærerne og utviklingsveilederne blir fortsatt opplevd som meget god støtte i utviklingsarbeidet. Vi ser en tendens til at flere enn i pulje 2 nå også er fornøyde med UHs bidrag. 1

2 Selv om UH fikk størst framgang av disse tre støttefunksjonene, er det imidlertid mange skoleledere som ikke har opplevd god nok støtte fra UH. Direktoratet har fått beskrevet en del utfordringer fra skoleeierne og Fylkesmannen. Det kan synes som om det er noe færre utfordringer i pulje 3 enn i pulje 2. Tematisk handler de viktigste utfordringene om tid, progresjon, prioriteringer, sammenheng, koordinering, samarbeid, involvering og forankring. Direktoratet opplever at vi har fått gode råd fra skoleeierne og Fylkesmannen. Tematisk dreier dette seg om fem områder: utviklingsveilederfunksjonen, øvrige funksjoner/roller, nasjonale samlinger, samarbeid med UH, og lærende nettverk. Lokalt handler dette om å ta vare på strukturer og kultur som er utviklet i satsingen. Nasjonalt handler det om å videreføre kunnskap om betydningen av støttefunksjonene og metodikk fra satsingen. Vi ser at det også i år blir uttrykt behov for at Udir tydeliggjør sammenhenger mellom nasjonalt initierte satsinger. Datagrunnlag Rapporten fra pulje 3 i Ungdomstrinn i utvikling (UiU) baserer seg på to spørreskjemaer fra Utdanningsdirektoratet (Udir) til henholdsvis de deltakende skoleeierne og til alle fylkesmennene. Rapporten baserer seg på svar fra 138 skoleeiere av totalt 153 kommuner i pulje 3. I informasjonen skoleeiere og Fylkesmannen har fått på nett og på samlinger, har vi presisert at for å kunne gi mest mulig utfyllende svar, er det viktig at skoleeier i forkant av rapporteringen er i dialog med utviklingsveilederne og skolene som er involvert i satsingen. Det er derfor grunn til å tro at skoleeierne har rapportert på bakgrunn av dialog med relevante personer. Svarene på de kvantitative spørsmålene til skoleeierne er presentert som figurer, og kommentert av Udir. Svarene på de kvalitative spørsmålene til skoleeierne er først oppsummert og vurdert av fylkesmennene og deretter oppsummert og kommentert av Udir. Disse svarene er svært ulike både i form og omfang. Noen fylkesmenn har gjengitt skoleeiernes svar direkte, mens andre har oppsummert med egne formuleringer. De kvalitative svarene har derfor i liten grad blitt sammenliknet på tvers av fylker. De har også i liten grad blitt «vektet» eller vurdert etter hvor mye «styrke» som ligger i dem, altså hvor langt eller hvor godt fylkesmennene mener at skolene/skoleeierne har kommet i prosessen. Udir har valgt å presentere de kvalitative svarene som utvalgte eksempler på hva henholdsvis skoleeierne og fylkesmennene har erfart, og hva de framhever og vektlegger i satsingen. 1. Mål og måloppnåelse 1.1 Forklaringer som skoleeiere gir for høy grad av måloppnåelse Fylkesmannen ble bedt om å nevne inntil tre forklaringer som skoleeierne gir for høy grad av måloppnåelse i satsingen. Her er en kort oppsummering av forklaringene: Mer tid til samarbeid, som har gitt økt felles forståelse og bedre kultur for refleksjon og deling Mer utprøving av ulike strategier Økt kompetanse og motivasjon hos lærere Mer motiverte elever Mer praktisk og variert undervisning God ressurstilgang inkludert ressurslærere 2

3 Sterkere eierforhold til prosjektet Økt bevissthet om utviklingsområdene Bedre ledelse og forankring Bedre og mer systematisk klasseledelse Mer fokus på lesing, skriving og regning i alle fag Mer fokus på de fire prinsippene i underveisvurdering Bruk av lærende-møter-metodikk God hjelp fra UH Ansvarliggjøring og involvering av alle Mer støttende relasjoner Bedre felles forståelse av begreper og mål Felles struktur og tydelige oppgaver Gode relasjoner til elevene Det er rapportert mange ulike forklaringer på høy måloppnåelse. Det er positivt i seg selv. Det kan tolkes som at UiU har hatt en viss virkning på mange av delmålene som ligger inne i satsingen, selv om variasjonen mellom skolene antakelig fortsatt er stor. 1.2 Forklaringer som skoleeiere gir for lav grad av måloppnåelse Fylkesmannen ble videre bedt om å nevne inntil tre forklaringer som skoleeierne gir for lav grad av måloppnåelse i satsingen. Her er en kort oppsummering av forklaringene: Utfordringer med bemanningssituasjonen; fravær, deltid, oppsigelser eller skifte i ledelsen Ikke satt av tilstrekkelig tid - endring tar tid Foreldre/foresatte ikke tilstrekkelig involvert eller informert eller engasjert Begrenset kultur for deling For mye tradisjonell tenkning Ikke alle lærerne er engasjert eller motiverte Motstand mot kollegabasert veiledning Skifte av satsingsområde underveis To satsingsområder samtidig er ett for mye Forklaringene som er gitt for lav måloppnåelse er delvis beskrevet som «motsatsen» til faktorer for høy grad av måloppnåelse, men det er også nevnt noen andre, konkrete forklaringer som f.eks bemanningssituasjonen. Det er færre forklaringer av psykologisk/relasjonell karakter fra pulje 3 enn fra pulje 2, men dette kan være helt tilfeldig. 2. Oppstart av utviklingsarbeidet Tallene i figurene nedenfor er svar fra 138 (126 i pulje 2) skoleeiere av totalt 153 (131 i pulje 2) svar som kom inn. I gjennomgangen av svarene nedenfor er det viktig å merke seg at det er skoleeiere som har svart på vegne av sine respektive skoler 2.1 Analyseprosesser Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvilken grad skolene er fornøyde med analyseprosessene i oppstartsfasen. 3

4 Figuren viser at 65 (52) prosent av skoleeierne i pulje 3 har svart at skolene «I svært stor grad» eller «I stor grad» er fornøyde med analyseprosessene i oppstartfasen. 32 (42) prosent er i varierende grad fornøyde, mens kun 3 (7) prosent i liten grad er fornøyde. Tallene i parentes viser tilsvarende andeler etter pulje 2. Ved å sammenligne svarene fra de to puljene ser vi at utviklingen fra pulje 2 til pulje 3 er meget positiv. 2.2 Valg av satsingsområde Skoleeierne ble også bedt om å svare på om skolene var involverte i valg av satsingsområder. Figuren viser at 92 (91) prosent av skoleeierne har svart at skolene var involverte i valg av satsingsområder. 3 (5) prosent har svart at de ikke involverte, mens 4 (4) prosent har svart at de i varierende grad var involverte. Ved å sammenligne resultatene fra pulje 2 og 3 ser vi at de meget gode resultater etter pulje 2 forbedres i pulje 3, om enn marginalt. Direktoratet la ikke til rette for at skolene skulle kunne kommentere svarene de ga på spørsmål 2.1 og 2.2, og vi vet derfor lite om hvilke erfaringer som ligger bak de ulike svaralternativene. 3. Tegn til forbedring Skoleeierne ble bedt om å svare på flere spørsmål om til tegn til forbedringer som følge av utviklingsarbeidet. 3.1 Eksempler på tegn til forbedring i klasserommet Skoleeierne ble først bedt om å svare på om skolene ser tegn til forbedring i klasserommene som følge av utviklingsarbeidet. 4

5 Figuren viser at 83 (79) prosent av skoleeierne rapporterer om at skolene ser tegn til forbedringer i klasserommene som en følge av utviklingsarbeidet. 17 (21) prosent mener «I varierende grad» å se en slik forbedring. Også for dette spørsmålet registrerer vi en forbedring fra 2. til 3. pulje. En gjennomgang av svarene til de 26 skoleeierne som har svart «I varierende grad» viser at enkeltlærere har endret praksis, mens andre ikke har det. Det ser også ut som om klasseledelse er enklere å få til enn regning i alle fag. På dette spørsmålet ser vi at FMs svar i stor grad baserer seg på skoleeiernes svar. I punkt 8.1, Råd til Udir, blir det imidlertid uttrykt av flere FM at de ikke har hatt en tydelig nok eller avklart rolle i satsingen, og det kan også være en årsaksforklaring til at FM i liten grad gir selvstendige vurderinger av interessante forbedringer helt inn i klasserommet. Her er en kort oppsummering av eksempler på tegn til forbedring i klasserommene: Bedre elevresultater Mer varierte arbeidsformer og metoder større verktøykasse Bedre kommunikasjon og relasjoner lærer-elev Bedre struktur i timene/klasserommet Mer systematisk refleksjon om egen praksis Grunnleggende ferdigheter i større grad inn i alle fag Mer samarbeid mellom lærerne Mer elevinvolvering og aktivitet Større leseglede Økt kompetanse i kollegiet; økt forståelse av læreplan og formålet med faget Mer felles språk og bedre begrepsforståelse Eksemplene over gir fortsatt grunn til optimisme. De tyder på at UiU pulje 3 også har bidratt til å sette i gang forbedringer av praksis i klasserommet. 3.2 Tegn til forbedring i kollegasamarbeidet på skolene Skoleeierne ble også bedt om å svare på om skolene ser tegn til forbedring i kollegasamarbeidet på skolene som følge av utviklingsarbeidet. 5

6 Figuren viser at 86 (87) prosent av skoleeierne rapporterer om at skolene ser tegn til forbedringer i kollegasamarbeidet som en følge av utviklingsarbeidet. 13 (13) prosent har i varierende grad erfart en slik utvikling. Skolene i pulje 3 ser i samme grad som skolene i pulje 2 tegn til forbedringer i kollegasamarbeidet. Fylkesmannen ble i tillegg bedt om å gi inntil fire eksempler på tegn til forbedringer i kollegasamarbeidet som de vurderte som de mest interessante. I svarene finner vi mange eksempler som også er framhevet i svarene på andre spørsmål. Her er en kort oppsummering av eksempler på tegn til forbedring i kollegasamarbeidet: Bedre delingskultur, refleksjon og samarbeid Mer nettverk på tvers av skoler og flere lærende møter Lærerne har blitt flinkere til å benytte seg av veiledning Bruk av LP-modellen, IGP-modellen og Lesson Study Felles planlegging, regler, begreper og språk Mer enhetlig undervisning og vurderingsarbeid; tydeligere systematisering av læringsstrategier Mer kollegavandring, kollegaveiledning og klasseobservasjon Bedre organisering av personalressurser og møtestruktur Tegn til forbedringer i kollegasamarbeidet indikerer fortsatt utvikling og tilsynelatende en mer systematisk og metodisk tilnærming til satsingsområdene, ved hjelp av bl. a. planlegging, veiledning og vurdering. 3.3 Tegn til forbedring på andre områder Skoleeierne ble videre bedt om å svare på om skolene ser eventuelle tegn til forbedring på andre områder som følge av utviklingsarbeidet. Figuren viser at 87 (90) prosent av skoleeierne rapportere om at skolene ser tegn til forbedringer også på andre områder som en følge av utviklingsarbeidet. 7 (7) prosent av skoleeierne ser ikke en slik forbedring på skolene, og 7 (3) prosent har ikke svart. Sammenlignet med pulje 2 ser vi en svak 6

7 negativ tendens i svarene til dette spørsmålet for pulje 3. Selv om andelen som svarer positivt i pulje 3 fortsatt er svært høy, er andelen skoler som ikke svarer økt fra pulje 2 til pulje 3. Andelen som svarer «Nei», dvs ikke tegn til forbedringer, er den samme i puljene. 4 av de 9 skoleeierne som har svart «Nei» har kommentert, og de skriver blant annet at det er vanskelig å knytte endringer direkte til utviklingsarbeidet i UiU fordi de også har annet utviklingsarbeid på gang. Dette viser høy grad av bevissthet mht kompleksiteten i det å drive utviklingsarbeid. Fylkesmannen ble i tillegg bedt om å nevne inntil fire eksempler på tegn til forbedring på eventuelt andre områder som Fylkesmannen vurderer som de mest interessante. I oppsummeringen av dette punktet har vi, for å unngå for mange gjentakelser, plukket ut de eksemplene som skiller seg noe ut fra svarene på de foregående spørsmålene i 3.1 og 3.2. Tre forbedringer er ikke nevnt eksplisitt tidligere: Større åpenhet, trygghet og forståelse i drøfting av orden og adferd. Elevene støyer mindre. Økt forståelse av verdien av lokale læreplaner, og i hvilken grad de må forbedres. Økt bevissthet om det treårige læringsløpet (ungdomstrinnet), og noe mindre oppheng i små detaljer. 3.4 Sammenhenger mellom utviklingsarbeidet og endringer i resultatene i Elevundersøkelsen Fylkesmannen ble til slutt bedt om å kommenter skoleeiernes vurdering av endringer over tid på egne skoler for utvalgte spørsmål i Elevundersøkelsen for perioden 2014 til Fylkesmannen rapporterte følgende: Skoleeiere i pulje 3 rapporterer om alt fra framgang, ingen endring til tilbakegang for egne skoler på de utvalgte spørsmål i Elevundersøkelsen En del skoleeiere og fylkesmenn hevder endringer i elevenes læringsmiljø kan komme på sikt, og at perioden 2014 til 2016 er for kort til at det blir utslag i Elevundersøkelsen Enkelte skoleeiere viser til at det har kommet positive tilbakemeldinger på satsingen fra elevråd og i elevsamtaler Enkelte skoler fant ikke igjen spørsmålene i Elevundersøkelsen som de skulle analysere fra, andre fant ikke igjen egne resultater fra Elevundersøkelsen, atter andre hadde glemt å gjennomføre Elevundersøkelsen høsten 2016 Fylkesmannen i flere fylker påpekte at en del skoleeier ikke hadde satt seg inn i eller analysert resultatene fra Elevundersøkelsen Som vi ser kommenterer Fylkesmannen en rekke forhold knyttet til eventuelle endringer i resultater i Elevundersøkelsen som en følge av satsingen. Samlet sett ser vi at satsingen ikke gir et bestemt utslag i Elevundersøkelsen, men at andre kilder til informasjon kan tyde på at satsingen påvirker elevenes læringsmiljø på en positiv måte. Fylkesmannens vurdering tyder også på at en del skoler og skoleeiere med fordel kan bruke mer tid på å sette seg inn i og ta i bruk Elevundersøkelsen i eget kvalitetsvurderings- og kvalitetsutviklingsarbeid. For en utdypende kommentar, se del B i indikatorrapporten. 7

8 4. Klasseromsobservasjon 4.1 Bruk av klasseromsobservasjon Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvilken grad skolene har benyttet klasseromsobservasjon i utviklingsarbeidet. Figuren viser at 33 (37) prosent av skoleeierne svarer at skolene «I svært stor grad» eller «I stor grad» har benyttet klasseromsobservasjon i utviklingsarbeidet. 46 (40) prosent sier de «I varierende grad» har benyttet seg av denne typen observasjon, og 22 (21) prosent har «I liten grad» eller «Ikke i det hele tatt» benyttet denne formen. I pulje 2 var det 2 prosent av skolene som ikke svarte. Sammenlignet med pulje 2, er andelen skoler i pulje 3 som «I svært stor grad» eller «I stor grad» har benyttet klasseromsobservasjon noe redusert. Skolene i pulje 3 krysser i noe større grad av for «I varierende grad», mens andelen som krysser av for «I liten grad» eller «Ikke i det hele tatt» er tilnærmet uendret. 4.2 Nytte av klasseromsobservasjon Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvilken grad skolene har hatt nytte av klasseromsobservasjon i utviklingsarbeidet. Figuren viser at 56 (56) prosent av skoleeierne sier at skolene «I svært stor grad» eller «I stor grad» har hatt nytte av klasseromsobservasjon. 29 (25) prosent sier de i «I varierende grad» har hatt nytte av slik observasjon, mens 14 (17) prosent sier de «I liten grad eller «Ikke i det hele tatt» har hatt nytte av denne formen for observasjon. 8

9 Hvis vi ser svarene fra de to spørsmålene om klasseromsobservasjon i sammenheng, finner vi en klar sammenheng mellom økt grad av klasseromsobservasjon og økt opplevd nytte av klasseromsobservasjon. Vi la ikke til rette for at skolene skulle kunne kommentere svarene de ga på spørsmålene om klasseromsobservasjon, og vi vet derfor lite om hvilke erfaringer som ligger bak de ulike svaralternativene for de to spørsmålene. 5. Involverte 5.1 Rektor som leder Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvilken grad rektor ledet utviklingsarbeidet. Figur viser at 87 (87) prosent av skoleeierne svarer at rektorene på skolene «I svært stor grad» eller «I stor grad» har ledet utviklingsarbeidet. 9 (12) prosent svarer at de «I varierende grad» har ledet arbeidet. I pulje 3 er det 3 (0) prosent av rektorene som i liten grad leder utviklingsarbeidet. Vi ser at andelen som leder arbeidet i svært stor eller stor grad er den samme i pulje 2 og 3, mens andelen rektorer som ikke leder arbeidet kommer tydeligere fram i pulje 3. Det kan tolkes på flere måter. En tolkning er at satsingen øker bevisstheten rundt ledelse, og at rektorer som ikke har kompetanse eller vilje til å lede i større grad blir lagt merke til. En annen tolkning kan være at rektor har delegert arbeidet til annen i ledelsen. Villigheten til å bruke svarkategorien «I liten grad» kan også ha økt. 5.2 Læreres deltakelse Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvilken grad alle lærerne har deltatt i utviklingsarbeidet. 9

10 Figuren viser at 90 (89) prosent av skoleeierne svarer at lærerne «I svært stor grad» eller «I stor grad» har deltatt i utviklingsarbeidet. Selv om andelen på de to mest positive svaralternativene er nesten identisk i de to puljene, er det verdt å merke seg at andelen på svaralternativet «I svært stor grad» har økt med nesten 10 prosentpoeng fra pulje 2 til pulje 3 (fra 37% til 46%). 8 (10) prosent av skoleeierne svarer at lærerne «I varierende grad» har deltatt. I pulje 3 har 1 (0) prosent ikke svart. 5.3 Tillitsvalgtes involvering Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvilken grad tillitsvalgte har vært involvert i utviklingsarbeidet. Figuren visert at 37 (33) prosent av skoleeierne svarer at de tillitsvalgte «I svært stor grad» eller «I stor grad» har vært involverte i utviklingsarbeidet. 41 (39) prosent av skoleeierne svarte at de «I varierende grad» har vært involverte, mens 21 (26) prosent av skoleeierne svarte at de «I liten grad» eller «Ikke i det hele tatt» har vært involverte. Ikke angitt er 1 (2) prosent. Endringene i involvering av tillitsvalgte viser en positiv trend fra pulje 2 til pulje Foresattes involvering Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvilken grad foresatte har vært involvert i utviklingsarbeidet. 10

11 Figuren viser at ingen av skoleeierne i pulje 3 svarer at foresatte «I svært stor grad» har vært involvert. Det er samme resultat som etter pulje 2 da det ble spurt etter FAUs involvering. 11 (5) prosent av skoleeierne svarer at foresatte «I stor grad» har vært involvert. 30 (32) prosent av skoleeierne svarer at foresatte «I varierende grad» har vært involvert. 60 (62) prosent av skoleeierne sier at foresatte «I liten grad» eller «Ikke i det hele tatt» har vært involvert. «Ikke angitt» er 0 (2) prosent. Vi ser av oversikten at andelen som svarer «I stor grad» har økt med 6 prosentpoeng fra pulje 2 til pulje 3, men at det typiske svaret i begge puljene er at foresatte «I liten grad» er involvert i utviklingsarbeidet. Figurene til spørsmålene om involvering (5.1 til 5.4) viser at mens rektorene og lærerne er involverte i utviklingsarbeidet, er tillitsvalgte, og spesielt foreldrene, i liten grad aktive. Dette resultatet er ikke overraskende, men all den tid skole-hjem-samarbeid påvirker elevenes læringsmiljø bør foresatte i større grad involveres i denne typen utviklingsarbeid. For å lære mer om hvordan foresatte er involverte i utviklingsarbeidet, åpnet vi opp for kommentarer etter pulje 3. Fylkesmennene rapporterer om at foreldre stort sett har blitt informert om satsingen og skolens satsingsområder på læringsplattform, i FAU, på foreldremøter og i utviklingssamtaler. Enkelte skoleeiere har derimot fremhevet en praksis hvor foreldre er tatt med som en viktig samarbeidspartner. Her er enkeltstående eksempler på involvering: Utviklingsarbeidet er tema på dialogmøter med foreldre Utprøving av metodikken lærende møter i FAU, på foreldremøter på trinn og på klassemøter Større grad av oppfordring om å la elevene holde på med aktiviteter knyttet til lesing og regning hjemme informasjon og oppgaver på periodeplan/ukeplan Utviklingssamtalene har endret innhold - mer fokus på hvordan læring og utvikling omtales, større grad av elevinvolvering 6. Støtte, veiledning og samarbeid 6.1 Universitet- og høyskolesektorens bidrag til støtte og veiledning av skolene Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvilken grad skolene har hatt nytte av støtte og veiledning fra UH-sektoren. 11

12 UHs primæroppgaver slik det er nedfelt i rammene for satsingen, er å bidra med faglig støtte innenfor satsingsområder som skoler og skoleeiere har bestemt, analysere utviklingsbehov i samarbeid med skoler og skoleeiere, samt bidra med kunnskap om organisasjonsutvikling. Figuren viser at 61 (50) prosent av skoleeierne svarer at skolene «I svært stor grad» og «I stor grad» har hatt nytte av støtte og veiledning fra UH-sektoren. 32 (40) prosent sier de «I varierende grad» har hatt nytte, mens 7 (8) prosent svarer at de «I liten grad» hadde hatt nytte. I pulje 3 rapporterte ingen «Ikke i det hele tatt», eller «Ikke angitt». I pulje 2 var 3 prosent av svarene i disse to kategoriene. Endringen fra pulje 2 til pulje 3 for de to mest positive svaralternativene er på hele 11 prosentpoeng. I tillegg merker vi oss at ingen i pulje 3 velger «Ikke i det hele tatt». Samlet sett er dette en meget betydelig, positiv endring. Skoleeierne ble bedt om å nevne eksempler på hvordan universitet- og høgskolesektoren har bidratt til å støtte og veilede skolene. Her er noen eksempler på UHs bidrag som er mest omtalt: Faglig påfyll i form av forskningsbasert teori som underbygger utviklingsarbeidet Opplæring i og bruk av metoder som bidrar til lederes og lærernes læring som Lesson Study, aksjonslæring og dialogkonferanser Strukturer som skaper et helhetlig utviklingsarbeid hvor mellomarbeid, øvelse og erfaringsutveksling inngår Motivasjon og inspirasjon i arbeidet Nye pedagogiske metoder og verktøy forankret i teori som øker kompetansen innenfor satsingsområdene Det nevnes også at UHs bidrag på skolene har vært med på å gi utviklingsarbeidet en status som er viktig både for lederne og lærerne. Fire fylkesmenn beskriver visse utfordringer i samarbeidet med UH. Utfordringene er stort sett knyttet til stadig bytte av kontaktpersoner, manglende kompetanse og ressurser hos den tildelte UH og manglende rolleavklaring mellom fagpersoner som bidrar ut mot skolene. Enkelte skoleeiere har benyttet UHs kompetanse til andre oppdrag enn det som er rammene i Ungdomstrinn i utvikling. 12

13 6.2 Utviklingsveiledernes bidrag til støtte til og veiledning av skolene Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvilken grad de har hatt nytte av støtte og veiledning fra utviklingsveilederne. Utviklingsveiledernes primæroppgaver slik det er nedfelt i rammene for satsingen, er å støtte og veilede skoleleder og skoleeier i utviklingsarbeidet og legge til rette for arbeid i lokale nettverk mellom skoler og skoleeiere. Figuren viser at 71 (67) prosent av skoleeierne «I svært stor grad» eller «I stor grad» har hatt nytte av støtte og veiledning fra utviklingsveilederne. 16 (16) prosent har «I varierende grad» hatt nytte av slik veiledning, mens 13 (14) prosent «I liten grad» eller «Ikke i det hele tatt» har hatt nytte av slik veiledning og støtte. «Ikke angitt» er 1 (3) prosent. Utviklingsveilederne kommer altså noe bedre ut i pulje 3 sammenlignet med pulje 2. Skoleeierne ble bedt om å nevne eksempler på hvordan utviklingsveilederne har bidratt til å støtte og veilede skolene. Her er noen eksempler på bidrag fra utviklingsveilederne som er mest omtalt: Støttet og veiledet skoleeierne i det overordnede planarbeidet og forankringsarbeidet Bidratt med faglig støtte til rektorer og ressurslærere ved skolene både ved tilrettelegging for gode læringsprosesser i personalet, planarbeid og analysearbeid Bidratt til nettverksbygging mellom skoler innenfor samme kommune, men også interkommunalt Styrket motivasjonen for utviklingsarbeidet på alle nivå i organisasjonen ved å være en pådriver og sette dagsorden Rapporteringen viser et entydig bilde av at utviklingsveilederne med deres brede faglige kompetanse, har vært sentrale i det lokale arbeidet. 6.3 Ressurslærernes bidrag til støtte og veiledning av skolene Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvilken grad skolene har hatt nytte av støtte og veiledning fra ressurslærerne. Ressurslærernes primæroppgaver slik det er nedfelt i rammene for satsingen, er å støtte lærerne i skolens utviklingsarbeid på områdene klasseledelse, regning, lesing og skriving og bidra til at opplæringen blir mer praktisk og variert. 13

14 Figuren viser at 80 (79) prosent av skoleeierne sier at skolene har hatt nytte av støtte og veiledning fra ressurslærerne. 15 (20) prosent sier at de «I varierende grad» har hatt nytte av slik støtte og veiledning. 6 (2) prosent krysser av for «I liten grad», «Ikke i det hele tatt» eller «Ikke angitt». Her skulle vi gjerne sett at andelen på de tre laveste gradene ikke hadde økt med 4 prosentpoeng. Skoleeierne ble bedt om å nevne eksempler på hvordan ressurslærerne har bidratt til å støtte og veilede skolene. Her er noen eksempler på bidrag fra utviklingsveilederne som er mest omtalt: Vært faglige pådrivere av arbeidet på skolene både ved å være tett på lærerne, legge til rette for en delingskultur, videreføre kunnskap fra samlinger og nettverk og bidra med veiledning av kolleger og klasseromsobservasjon. Samarbeidet med og støttet ledelsen ved skolene og vært et sentralt bindeledd mellom ledelsen og lærerne Gitt legitimitet for satsingen i lærerkollegiet gjennom god kunnskap om lokale forhold og innholdet i satsingsområdene som har bidratt til praksisnærhet Bidratt med inspirasjon i kollegiet og vært en foregangsfigur når det gjelder implementering av nye undervisningsmetoder Ved å sammenligne de kvantitative dataene ser vi at ressurslærerne skårer klart høyere enn både UHsektoren og utviklingsveilederne på de to mest positive svaralternativene, henholdsvis 80, 61 og 71. Vi ser også at UH-sektoren har størst prosentvis framgang fra pulje 2 til pulje 3, totalt på 11 prosentpoeng. 6.4 Skolenes utbytte av nettbaserte ressurser Vi har ikke lagt til rette for at skoleeierne skal kunne kommentere svarene på spm 6.4 tom 6.9. Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvilken grad skolene har hatt nytte av de nettbaserte ressursene. 14

15 Figuren viser at 58 (64) prosent av skoleeierne svarer at skolene «I svært stor grad» og «I stor grad» har hatt nytte av nettbaserte ressurser. 38 (31) prosent sier at de «I varierende grad» har hatt nytte av disse, 3 (2) prosent svarer at de «I liten grad» har hatt nytte, og 2 (3) prosent av skoleeierne har svart «Ikke i det hele tatt», «Har ikke brukt ressursene» eller unnlatt å svare. Tallene viser at erfaringene fra skolene fordeler seg noe mer likt på de tre beste svaralternativene etter pulje 3, sammenlignet med pulje Skoleeiernes utbytte av lærende nettverk Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvor stor grad de har hatt nytte av lærende nettverk. Figuren viser at 47 (50) prosent av skoleeierne har hatt nytte av lærende nettverk. 27 (22) prosent har «I varierende grad» hatt nytte av slike nettverk, og 9 (11) prosent har «I liten grad» eller «Ikke i det hele tatt» hatt nytte av slike nettverk. 17 (14) prosent har ikke deltatt i lærende nettverk, og 1 (2) prosent har ikke svart. Direktoratet vurderer det som lite tilfredsstillende at 26 (25) prosent av skoleeierne enten ikke har deltatt i, eller ikke har hatt nytte av lærende nettverk. I tillegg ser vi at andelen som ikke deltar i lærende nettverk øker fra pulje 2 til pulje 3. 15

16 6.6 Skolelederes utbytte av lærende nettverk Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvor stor grad skoleledere har hatt nytte av lærende nettverk. Figuren viser at 58 (62) prosent av skoleeierne svarer at skolelederne «I svært stor grad» og «I stor grad» har hatt nytte av lærende nettverk. 21 (28) prosent sier at de «I varierende grad» har hatt nytte, mens 7 (4) prosent svarer at de «I liten grad» har hatt nytte. 12 (6) prosent av skoleeierne sier at skoleledere ikke har deltatt. Som for skoleeierne ser vi også for skolelederne en negativ trend fra pulje 2 til pulje 3 på spørsmålet om nytten av lærende nettverk. 6.7 Ressurslærernes utbytte av lærende nettverk Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvor stor grad ressurslærerne har hatt nytte av lærende nettverk. Figuren viser at 65 (66) prosent av skoleeierne svarer at ressurslærerne «I svært stor grad» og «I stor grad» har hatt nytte av lærende nettverk. 16 (25) prosent sier at de «I varierende grad» har hatt nytte av et slikt nettverk, 7 (2) prosent sier at de «I liten grad» har hatt nytte. 10 (6) prosent av skoleeierne sier at ressurslærerne ikke har deltatt. Trenden med negativ utvikling på opplevd nytte av lærende nettverk som vi fant for skoleeiere og skoleledere finner vi også igjen i svarene fra ressurslærerne. 16

17 For å undersøke på hvilke måter skoleeierne, skolelederne og ressurslederne eventuelt har hatt nytte av lærende nettverk, ba vi pulje 3 om eksempler. Fylkesmennene har oppsummert samlet for målgruppene, og fremhever følgende: Bidratt til en varig struktur for utviklingsarbeid, også med tanke på senere lokale satsinger Vært en avgjørende faktor for framdriften i satsingen og bidratt sterkt til det systemiske arbeidet og forankring i organisasjonen Har blitt en sentral arena for utveksling av ideer og erfaringer Kombinasjonen av faglig input, praksisfortellinger og erfaringsutveksling mellom deltakerne har bidratt til egenevaluering, justering av kurs og utprøving av nye metoder Gir kunnskap om hvordan andre skoler og skoleeiere driver utviklingsarbeidet som bidrar til drøfting av egen praksis og gir inspirasjon til videre utvikling og læring 6.8 Overførbarhet mellom skolebasert kompetanseutvikling og annet utviklingsarbeid Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvilken grad erfaringene med skolebasert kompetanseutvikling er overførbare til annet utviklingsarbeid. Figuren viser at 86 (96) prosent av skoleeierne opplever at erfaringene med skolebasert kompetanseutvikling er overførbare til arbeidet med annet utviklingsarbeid. 13 (4) prosent sier at erfaringene «I varierende grad» er overførbare. Trenden med noe fallende oppslutning rundt nytten av lærende nettverk er også synlig på dette spørsmålet. 7. Utfordringer for skoleeier 7.1 Eksempler på utfordringer i satsingen Skoleeierne ble bedt om å svare på i hvilken grad de har opplevd satsingen som utfordrende. 17

18 Figuren viser at 13 (13) prosent av skoleeierne «I svært stor grad» eller «I stor grad» har opplevd satsingen som utfordrende. 40 (48) prosent har «I varierende grad» opplevd satsingen som utfordrende, mens 45 (37) prosent «I liten grad» eller «Ikke i det hele tatt» har opplevd satsingen som utfordrende. 2 (2) prosent av skoleeierne har ikke svart. Nesten halvparten av alle skoleeierne i pulje 3 har i liten grad eller ikke i det hele tatt opplevd satsingen som utfordrende. Rapporteringen fra Fylkesmannen viser at skoleeierne til dels har hatt ulike utfordringer i satsingen. Det er flere utfordringer som blir trukket fram av bare én skoleeier, som for eksempel det å holde fokus og ha tålmodighet til å vente på tegn til forbedring. Her er de utfordringene som oftest er omtalt: Finne tid og følge opp progresjon på skolene: Lett å bli fanget i daglige oppgaver, vanskelig å prioritere utviklingsarbeid. Tidsaspektet blir også knyttet til sykdom, deltidsstillinger og skifte i ledelsen på flere nivåer fordi disse utfordringene påvirker framdriften i arbeidet. Knapp kapasitet, geografiske avstander og ulike satsingsområder gjør det vanskelig å være tett nok på skolenes utviklingsarbeid. Fylkesmannen i ett embete kommenterer at tid alltid trekkes fram som en utfordring når skolene driver utviklingsarbeid, og at det er forståelig. Fylkesmannen mener imidlertid at de som virkelig vil, stort sett får det til. Prioritere og skape sammenheng: Kan være krevende å prioritere mellom parallelle prosjekter og skape sammenheng med andre satsinger i kommunen, særlig de som omfatter barneskolen. Koordinere de ulike aktørene og kjenne oppgavene deres: Det er mange aktører å forholde seg til i satsingen, og til tider vanskelig å skjønne hvilken rolle alle har. Det kan gjøre koordineringsarbeidet krevende. Samarbeide godt med UH: Det har vært ulike forventninger mellom skoler og høgskoler i forbindelse med hva behovet for utvikling er. Det høgskolen tilbyr er ikke alltid det skolen opplever at de trenger. I tillegg er ikke det UH-ansatte presenterer alltid praksisnært og relevant nok. Noen skoleeiere påpeker at samarbeidet var dårlig i starten, men at det løste seg etter drøftinger. Balansere skoleeiers involvering: Bytte av skolefaglig ansvarlig har gjort involvering vanskelig enkelte steder. Det er ulikt hvor mye skolene ønsker en aktiv og deltakende skoleeier, det kan derfor være utfordrende for skoleeier å balansere egen involvering til et riktig nivå. Fylkesmannen i ett embete nevner at skoleeier har hatt en mer sentral rolle i satsingen Vurdering for læring enn i UiU. Det blir forklart med at i UiU har det vært lagt vekt på en skolebasert tilnærming, følgelig har skolene selv hatt dialogene med UH og utviklingsveiledere. Denne oppfatningen av hva «skolebasert kompetanseutvikling» innebærer for skoleeiers involvering, er heldigvis lite utbredt. Det er også verdt å 18

19 merke seg kommentaren fra flere skoleeiere i ett embete - de sier at satsingen har vært utfordrende i positiv forstand fordi den har krevd at skoleeier har vært tett på skolene sine. Forankre og tydeliggjøre utviklingsarbeidet: Utfordrende å avklare roller og forventninger og valg av utviklingsmål, og sikre forankring og medvirkning. Enkelte lærere synes det er for mange baller i lufta og ser ikke nytten av praksisdeling på tvers av skoler. Det er mange likhetstrekk i utfordringer når vi sammenlikner denne rapporteringen med rapporteringen etter pulje 2 fra samme tid i fjor. Tre momenter utgjør de største forskjellene: Det er mindre rapportering om motstand og mangel på engasjement på skolenivå. Antallet fylkesmenn som, i lys av tilbakemeldingene de har fått fra egne skoleeiere, forteller at det meste har gått helt greit. Flere nevner at utfordringen ligger foran dem - i å videreføre og sette utviklingsarbeidet i varig drift, og om de vil se forbedringer i elevenes læring. Antallet fylkesmenn som, i lys av tilbakemeldingene de har fått fra egne skoleeiere, gjør fyldige egne vurderinger. Vi lar tre av dem tale for seg selv: o «I lys av det ovennevnte vurderer Fylkesmannen at satsingen i større grad enn tidligere har funnet sin form og at organiseringen blir bedre formidlet til deltakerne.» o «Fylkesmannen ser at de mindre kommunene har opplevd flere utfordringer enn de mindre. Likevel sier majoriteten av skoleeierne at de har følt utfordringene i varierende grad, i liten grad eller ikke utfordrende i det hele tatt. Selv om mange skoler ikke har hatt kultur for et systematisk og skolebasert utviklingsarbeid, føler de at de gjennom UiU har endret seg på området.» o «Tidsaspektet er alltid til stede ved slike satsinger, likeså å få engasjert og motivert alle deltakerne. Det kan synes som om alle resursene med veileder, ressurspersoner etc som har «holdt trøkket oppe» har virket både positivt og negativt. I utviklingsarbeid er skoleledelsen viktige premissleverandører, og også de som har personalansvar, så med god ledelse og gode prioriteringer kunne kanskje tidsaspektet blitt håndtert bedre.» 8. Råd fra Fylkesmannen til Utdanningsdirektoratet Fylkesmennene ble bedt om å gi råd til direktoratet i det videre arbeidet med satsingen. Vi ser av rådene som er kommet at de delvis er råd direkte fra skoleeiere, og delvis FMs egne råd basert på skoleeiernes tilbakemeldinger. De fleste rådene er knyttet til følgende fem områder: Utviklingsveileder-funksjonen: Holde utviklingsveileder «varm» til satsingen er over. Sikre at deres erfaring og kompetanse ivaretas i skolesektoren og på sentralt- eller fylkesmannsnivå. Betydningen av tett samarbeid utviklingsveileder, skole og skoleeier. I et langstrakt fylke er det positivt med sparringspartnere for kommuneleddet. Noen er bekymret for ivaretakelsen av pulje 4 i Det forutsettes en oppfølging fra Udir etter at perioden er over. Signalisere tydeligere FMs mandat overfor utviklingsveilederne. Tydeliggjøre utviklingsveileder sin rolle og stille krav til dem om at inngåtte avtaler må overholdes. Fremdeles litt utydelige roller mellom utviklingsveileder og UH. Øvrige funksjoner/roller: Ha ekstra fokus på skoleleders viktige rolle i satsingen. Ha tydelig kommuniserte forventninger til skoleeiers rolle. Krav til involvering avgjørende for om arbeidet i satsingen videreføres. Peke ut en tydelig regional koordineringsansvarlig for arbeidet lokalt. Gjøre ressurslærers rolle tydeligere. Følge opp ressurslærerne med gode samlinger, og prioritere ressurslærerordningen i senere satsinger. Nasjonale samlinger: Her gis det mange og ulike kommentarer og ikke bare råd. Noen eksempler av begge deler er: Samlingene gir felles retning og inspirasjon. Bruk av kommunegrupper er uheldig fordi flere kommuner har bare én skole. Hele skolens ledelse bør kunne delta, og det bør også ressurslærere 19

20 og UH. Sikre at forelesninger har høy kvalitet og er praksisnære. Ha mer fokus på temaet praktisk og variert undervisning. Hold oppfølgingssamlinger etter at UiU er over. Samarbeid med UH: Tydeliggjøre samarbeidet og forventningene til UH. Bidra til at høgskolene fortsatt lytter til de lokale behovene. Bidrag må være mer tilpasset lokale behov. Lage avtale med høgskolene om retningslinjer og priser dersom skoleeier ønsker å engasjere dem mer enn det som ligger i satsingen. En fordel med sterkere involvering fra høgskolen i planleggingsfasen enn tilfellet er nå. Lærende nettverk: Styrke arbeid i lærende nettverk, og synliggjøre gevinstene slik at ikke den lokale satsingen dør ut når prosjektperioden er over og ressursene uteblir. Gi tett oppfølging og legge til rette for nettverksarbeid. Det skjer ikke mye nettverksarbeid på tvers av store kommuner. Andre enkeltstående råd til Utdanningsdirektoratet som er verdt å nevne er: Bruke den skolebaserte tilnærmingen videre mange gevinster for skolen og elevene. Ikke initier nye satsinger straks puljeperioden er over, skolene må få tid til å fortsette arbeidet og analysere resultatene de forventer vil komme etter hvert. Være enda tydeligere på forventninger om skolebasert arbeid og aksjoner for observasjon og utprøving. Være tydelig på at forpliktelsen ved å delta i et utviklingsarbeid er stor. Ikke glemme at satsingen handler om å gjøre elevenes læring bedre, og det forplikter skoleeiere. Gi mer mellomarbeid, forpliktende «lesebestillinger» for å øke grad av aktiv deltakelse. Bidra med mer analyse- og implementeringskompetanse Synliggjøre hvordan erfaringer og metodikk fra satsingen kan overføres til annet utviklingsarbeid i kommunene. Fortsette å prioritere utvikling av gode ressurser på udir.no. Tydeliggjøre sammenhenger mellom nasjonalt initierte satsinger. Erfaringer fra blant annet UiU bør brukes i forbindelse med utvikling av ny strategi for kompetanseutvikling. Systematisk jobbing med utviklingsarbeid kan ikke bare overlates til skoleeiere. Udir er helt sentral i å initiere problemstillinger og formidle forskningsbasert utviklingsarbeid og styrke den praktiske regelverksforståelsen i skolehverdagen. Direktoratet har fått beskrevet en del utfordringer fra skoleeierne og Fylkesmannen. Det kan synes som om det er noe færre utfordringer i pulje 3 enn i pulje 2. Tematisk handler de viktigste utfordringene om tid, progresjon, prioriteringer, sammenheng, koordinering, samarbeid, involvering og forankring. Direktoratet opplever at vi har fått gode råd fra skoleeierne og Fylkesmannen. Tematisk dreier dette seg om fem områder: utviklingsveilederfunksjonen, øvrige funksjoner/roller, nasjonale samlinger, samarbeid med UH, og lærende nettverk. Lokalt handler dette om å ta vare på strukturer og kultur som er utviklet i satsingen. Nasjonalt handler det om å videreføre kunnskap om betydningen av støttefunksjonene og metodikk fra satsingen. Vi ser at det også i år blir uttrykt behov for at Udir tydeliggjør sammenhenger mellom nasjonalt initierte satsinger. 20