Digital 3D-modellering inn i håndverksfag

Transkript

1 1.juni 2007 Marianne Hagelia Mastergrad IKT i Læring Digital 3D-modellering inn i håndverksfag En undersøkelse av 16-åringers håndtering av avansert digitalt ingeniørverktøy

2 Forord Om forfatteren Jeg har 10 års undervisningserfaring med IKT fra barne-, ungdoms- og videregående skole, Folkeuniversitet og høgskole. I tillegg til å være allmennlærer har jeg i min fagkrets mediekunnskap, formgiving og informatikk. De siste seks årene har jeg vært designlærer på programfaget Medier og kommunikasjon ved Horten videregående skole. Valg av oppgave Det er flere grunner til at jeg valgte denne oppgaven. I dag tilegner elevene seg veldig lett programvare og som lærer har jeg undret meg over denne lette og selvfølgelige omgangen med teknologi og programvare. Formgivingslærerne ved Horten videregående skole kom til meg våren 2006 og ønsket å lære 3D-modellering. På grunn av min fagkrets var det naturlig for meg å velge formgivingsfag i min masteroppgave, og 3D-modellering er et spennende felt som vi vil se mye mer av fremover. Takk til de som takkes skal Dette har vært et langt og lærerikt studie. For å gjennomføre dette fulltidsprosjektet har jeg måtte ha flere hjelpere. Min arbeidsgiver, Horten videregående skole, har ryddet timeplanen for at jeg skulle kunne studere. Rektor har også bidratt med timer, utstyr og velvilje. Min veileder gjennom to år har vært Knut Steinar Engelsen. Han har vært en flott medspiller og bidratt med faglig inspirasjon og verdifulle tilbakemeldninger. Kjetil Sømoe har som biveileder kommet med konstruktive innspill. Jeg må heller ikke glemme Hjørdis Hjukse og Kristin Læret som har bidratt med både sosiale og faglige diskusjoner. Til slutt, men viktigst av all støtte; pappa som har rettet og oversatt min oppgave, og min familie som har slitt med en til tider sliten og relativt asosial mamma. Takk for at dere har hatt tro på og støttet meg! Horten 30. mai 2007 Marianne Hagelia 2

3 Sammendrag Kunnskapsløftet (L06) som ble gjeldende fra høsten 2006 kom med ferdighetsmål knyttet til digitalt verktøy. Det er store utfordringer i forbindelse med å implementere IKT i skolehverdagen både i organisasjon og pedagogikk. Temaet for denne masteroppgaven er læring og appropriering av programvare hos elever. Oppgaven følger innføringen av ny programvare i 3D-modellering på programfaget Design og håndverk i videregående skole. Å få en forståelse for hvordan elevenes læring er når de skal tilegne seg ny programvare og hvordan de approprierer programvaren har vært et uttalt mål. Problemstilling i oppgaven er Digital 3D-modellering inn i håndverksfag. Hvordan tilegner elevene seg nye redskap for 3D-modellering? Hva kjennetegner elevenes læringsprosess i programvareopplæringen? I hvilken grad oppnår elevene appropriering av verktøyet, og hva kjennetegner approprieringsprosessen? Hvilke didaktiske ufordringer gir elevenes digitale kompetanse, for lærerne? Sosiokulturelt perspektiv danner et bakteppe for denne oppgaven. På grunn av læringens kompliserte prosesser er det nødvendig med teorier for å forstå hva som skjer når elevene lærer. Som utgangspunkt for å forklare elevenes refleksjonsnivå i læreprosessen har jeg valgt å bruke systemisk læringsteori av Bateson. For å ser på om eleven gjennomgår en produktiv eller reproduktiv læring har jeg brukt Engeström. Han har jobbet videre med Batesons læringsnivåer og laget en modell for ekspansiv læringsteori. Teori som viser elevenes approprieringsprosessen er hentet fra Säljö. I analysen av materialet har jeg valgt å jobbe med Interaksjonsanalyse (Jordan & Henderson, 1995) som verktøy for analyse av videodata. Siktemålet med interaksjonsanalysen har vært å utvikle forståelse av hva som virkelig og helt konkret foregikk i interaksjonen mellom elevene og programmet, på selve interaksjonens egne premisser. I analysen har jeg sett på elevenes håndtering av ny programvare, for å klare å se det vi lærere til vanlig ikke evner å se i en travel skolehverdag. Jeg har funnet at elevenes digitale kompetanse er viktig i deres læringsprosess. De beveger seg mellom bevisst og ubevisst læring gjennom hele perioden. Elevene bruker strategier de har lært fra andre programvarer og de oppfatter skjermbildet veldig lett fordi de kjenner strukturene fra andre programvarer. De forstår hvilket meningstilbud skjermen har ved å 3

4 persiperer muligheter for aksjon. Elevene overfører kunnskap fra andre programmer og setter sine tidligere erfaringer sammen til ny kunnskap. Jeg har avdekket at elevene lærer å beherske verktøyet. Jeg ser på i hvilken grad elevene mestrer og får eiendomsforhold til programmet. Her har jeg brukt Wertsch deling av appropriering: Mastery and Appropriation. De behersker deler av SolidWorks, men programmet blir aldri en del av deres tenkning eller kunnskapsbygging som kjennetegner appropriering. Skal man få en funksjonell bruk av digitale redskaper må hele læringskonteksten vurderes. Opplæringen må legges inn i en faglig kontekst slik at man kan nyttiggjøre seg redskapen i faget på en naturlig måte. Det også viktig å legge inn nok tid om man vil at elevene skal få eiendomsforhold til programvare. Det er også avdekket at transparens og skjult digital kompetanse gir didaktiske ufordringer. Den digitale kompetanse elevene besitter før de kommer inn i skolestua er svært betydningsfull. Denne kompetanse er skjult for elevene selv og læreren fordi kompetanse ikke kan avdekkes annet enn i kontekst. Transparens er en forutsetning for å utvikle både digital kompetanse og for å forstå og teste digital kompetanse. I min forståelse har alt arbeid med digitale kompetanse en kontekstuell dimensjon i seg. 4

5 Innholdsfortegnelse Forord... 2 Om forfatteren... 2 Valg av oppgave... 2 Takk til de som takkes skal... 2 Sammendrag Innledning Kontekst for oppgaven D-modellering Digital kompetanse Et kort blikk på tidligere forskning Problemstilling Kasusbeskrivelse Teoretisk rammeverk Vygotskij - grunnleggeren Sosiokulturelt perspektiv Situert læring og praksisfellesskap Artefakter og mediering Språk og dialog Appropriering Systemisk og ekspansiv læringsteori Systemisk læringsteori (kybernetisk læring) Ekspansiv læringsteori Læring og informasjonsteknologi Datastøttet samarbeidslæring (CSCL) Transparens Overføring av læring og metalæring Persepsjon, Affordances og Canon of representation Effekten av, gjennom og med IKT Oppsummering teori Metode

6 3.1 Valg av metodeteori Feltarbeid og observasjon Valg av metodepraksis Kontakt med feltet Utforming av oppgavesettet Egenvurdering og forskerrollen Analysemetode Interaksjonsanalyse Empiri og analyse Innledning Appropriering Overføring av kunnskap Læring Double bind og ekspansiv læring Oppsummering av analysen Didaktiske utfordringer Konklusjon Kort oppsummering av mål for oppgaven Elevenes digitale kompetanse er viktig i programvareopplæringen Elevene lærer å beherske verktøyet Transparens og skjult digital kompetanse gir didaktiske ufordringer Oppsummering; digital respektløshet, intuisjon og improvisasjon Videre forskning Forkortelser Litteratur Vedlegg Vedlegg 1 Ring Vedlegg 2 Lampeskjerm og vase Vedlegg 3 Egendesignet kopp Vedlegg 4 Arbeidstegninger Vedlegg 5 Brev til foresatte

7 1.0 Innledning Samfunnet har gjennomgått en voldsom utvikling det siste århundret, en endring fra industrisamfunn til informasjonssamfunn. Før hadde vi en arbeidsprosess som var oppdelt og automatisert med verdier og arbeidsmoral som fremhevet punktlighet og disiplin. I dag har vi en arbeidssituasjon som krever improvisasjon, problemløsning og kreativitet (Otnes, 2004a: 19). Dette stiller store krav til endringsvilje, kompetanseheving og ny kunnskap på flere områder i samfunnet. Skolens mandat er å gi elever muligheten til å utvikle kompetanse, ferdigheter og verdier som både eleven selv og næringslivet har bruk for i fremtiden. Kunnskapsløftet (L06) som ble gjeldende fra høsten 2006 kom med ferdighetsmål knyttet til digitalt verktøy, og dette skal bygge bro mellom andre ferdigheter som det å lese, skrive, regne og det muntlige. L06 er preget av det behov næringslivet har for mer kunnskap, og da spesielt i teknologi, realfag og produktdesign. Våren 2006 kom ønsket fra lærerne om å innføre 3D-modellering i produktdesign på det nye programfaget Design og håndverksfaget i videregående skole. Det er store utfordringer i forbindelse med å implementere IKT i skolehverdagen både i organisasjon og pedagogikk. Det stilles nye krav til skolens kultur og ikke minst til den tradisjonelle måten å tenke læring på. Denne undersøkelsen vil se på elevenes læring når skolen tar i bruk ny og avansert digitalt 3D-verktøy. 1.1 Kontekst for oppgaven Allerede i 1983 kom den første planen om innføring av EDB i skolen. Læreplanen av 1997 innførte IT som redskap i alle fag. Handlingsplanen IKT i norsk utdanning hadde eget satsningsområde for å tilrettelegge for systematisk etterutdanning av lærere i digitale verktøy (KUF, 2001). Året etter kom Program for digital kompetanse Digital kompetanse for alle er et langsiktig samfunnsprosjekt som krever en helhetlig forståelse (Søby, 2005). Å integrere IKT helhetlig betyr at alle utdanningsinstitusjoner skal strebe etter å tilby elever og studenter en mulighet til å bli fortrolig med digitale verktøy og bruke det innovativt for å utvikle ferdigheter, kunnskaper og kompetanse som de trenger for å oppnå personlige mål, og for å være interaktive deltagere i et globalt informasjonssamfunn (Søby, 2004). I 2008 skal det norske utdanningssystemet være blant de fremste i verden når det gjelder utvikling og pedagogisk utnyttelse av IKT i undervisning 7

8 og læring (KUF, 2004). Alt i alt har satsningen på digitale verktøy akselerert de siste par årene og de tvinger frem endring i alle samfunnslag. Kunst og håndverksfag har formidlet gamle håndverk, industri- og kunstfag og har ikke hatt digitale hjelpemiddeler omtalt i fagplanen før L97. Kunstskolene har landet rundt litt etter litt latt elever få jobbe med nye medieuttrykk, og høgskolene har fulgt opp med blant annet eget studium i Teknologi og design, etter innføringen av L97. Det har vært spredte forsøk med Produktdesign som programfag på videregående skole, men disse forsøkene ble lagt vekk da L06 ble gjennomført høsten Samtidig ble det tradisjonsrike programfaget Tegning, form og farge delt i to og fikk nye læreplaner, nye navn og nye krav til endring. L06 har to fagplaner for formgivingsfag i videregående skole på VG1. Det ene er programfaget Design og håndverk, som er et rent yrkesfag og skal forberede elever på 52 håndverksfag. Og studiespesialiserende Formgiving som stort sett viderefører det todimensjonale uttrykket fra tidligere fagplaner, men med et færre timetall. Disse fagene er spesielt utsatt for omstillingspress, og spørsmålet er om fagene er i stand til å være med på endringen, og i tilfelle hvordan man skal endre dem. Jeg har i min masteroppgave valgt å fokusere på programfaget Design og håndverk. Dette programmet har store utfordringer når det gjelder implementering av IKT, fordi behovet for håndverksprodukter og tjenester har endret seg mye de siste årene: I tråd med samfunnsendringene generelt endres behovet for håndverksprodukter og tjenester raskt i yrkene innen design og håndverk. Disse yrkene har derfor behov for håndverkere som er endringsdyktige og bevisste på design og kvalitet i håndverksprodukter og tjenester (KUF, 2006, Læreplan i felles programfag i VG1 Design og håndverk). Mange har vært opptatt av å ta vare på den tradisjonsmessige bruken av verktøy og hvordan tradisjonelle produkter ser ut. På tross av at kunst og håndverksfag har tradisjon for å gjøre utvalg av verktøy og at teknologi har alltid vært en del av håndverksfagene, har det vært varierende reaksjoner på datamaskinen. Verktøyet er nytt og mangler historisk forankring i faget. Datamaskinen har blitt sett på av noen som et verktøy som kommer i stedet for et annet tradisjonelt verktøy. Den har til tider blitt sett på som fusk, kladd og noe nytt og fremmed, ikke som et selvstendig verktøy med eget uttrykk (Berg & Moberg, 8

9 2004) 1. Det er naturlig at nytt verktøy møter motstand. Det er derfor viktig å se på hvordan man i programfaget Design og håndverk kan finne redskap til bruk i utvikling av faget og se faget i nær relasjon til yrkeslivet (Berg & Moberg, 2004). I læreplanen for programfaget står det hva det forventes at elevene skal kunne med digitale verktøy: Å kunne bruke digitale verktøy i design og håndverk innebærer å innhente informasjon, eksperimentere med form, farge og komposisjon, utvikle og produsere håndverksprodukter og tjenester. Å bruke digitale verktøy innebærer å delta i faglige nettverk og dokumentere eget arbeid og egen læring og kompetanse (KUF, 2006, Læreplan i felles programfag i VG1 Design og håndverk) Skolen former ikke bare barn, den former også samfunnet, derfor skal den ivareta både elevenes og samfunnets behov. Siden det er mange som mener noe om skolen, så trekkes den i mange retninger. Målkonflikter finnes mellom tradisjon og fornyelse, mellom hensynet til individets og fellesskapets interesser (Ogden, 2004: 13). I et komplekst samfunn må vi finne oss i at det finnes mange medierende redskaper som vi kanskje burde beherske, men vi kan ikke gjøre oss fortrolige med alle. Vi må foreta noen valg. Flere formgivingslærere ønsker nå å ta i bruk den nye 3D-modelleringsteknologien i produktdesign på Design og håndverk. Programvaren er kommet svært langt i å utvikle brukervennlige grensesnitt slik at terskelen er lavere for å kunne ta i bruk dette. I 2005 ble den enda mer aktuelt for skolen, da en produsent kuttet prisen på programpakken ned til en tiendel for skolene på initiativ fra RENATEsenteret 2. Samtidig kom det en litt enklere gratisprogrampakke fra en annen leverandør. I forbindelse med Kunnskapsløftet har det derfor vært arrangert en rekke 3D-modelleringskurs for formgivingslærere. 3Dmodelleringsprogram gir elevene mulighet til å eksperimentere med form og komposisjon og utvikle håndverksprodukter virtuelt. Arbeid på skjerm gir elevene også mulighet til å endre farge og overflate, samt å dokumentere eget arbeid og faglig progresjon D-modellering Det er blitt mer og mer vanlig å visualisere i 3D, det gir assosiasjoner til rom på en 2D flate og det gjør bildet mer levende. Trykte medier og nettsider benytter nå svært ofte 3Dtegninger. Kjøkkenprodusenter har i dag 3D-visualisering av kjøkkenløsninger. Spill og 1 Se avsnitt for utdyping 2 RENATEsenteret er et nasjonalt kompetansesenter for kontakt mellom arbeidslivet og hele utdanningssektoren fra grunnskolen til høyere utdanning. Senteret skal i samarbeid med arbeidslivet og utdanningsinstitusjonene bidra til å styrke stillingen til de matematiske, naturvitenskapelige og teknologiske fagene (MNT-fagene) i samfunnet. ( 9

10 virtuelle verdener har lenge benyttet seg av 3D-animasjon og virtuelle rom. Presentasjoner av arkitektur og produktdesign visualiseres nå stort sett i 3D for å kunne vise produktet fra flere vinkler og gi et mer realistisk bilde enn skisser. Når vi skal lage en tradisjonell arbeidstegning bruker vi linjal og tegnebrett. En gjenstand tegnes i 3 riss; sett ovenfra (grunnriss), sett forfra (oppriss), og sett fra siden (sideriss). 3Dmodellering er digitaltegning i rom og plan. Man skisserer i 2D på ett plan (grunnriss, oppriss eller sideriss) 3, og man ber programmet legge til rom etter gitte variabler. Det blir laget en virtuell datamodell av 2D-skissen. Man kan definere overflater, lyssette og bevege eller deformere modellene, slik at man får en helhetlig oppfatning av hva modellen er laget av og hvordan den oppfører seg eller virker. Programmet er ikke bundet av fysikkens lover og kan vise hva man enn måtte ønske, planlagt eller ferdig produkt. 3D-modellering er visualisering, slik at man kan se for seg eller anskueliggjøre produktet. Det betyr at i 3D lages det en datamodell i stedet for en flat skisse eller tegning. Med 3D-modellering kan man fremstille tilnærmet fotorealistiske bilder 4, animasjoner og rotere objekter. Fordelen er at modellen kan ses fra alle mulige vinkler, som om man holder produktet i hånden. Man kan se produktet før man produserer det, se innpakningen før man sender den til trykkeriet, eventuelt la kunden se bygget før man bygger det - alt på en meget realistisk måte. Man kan lage bilder til reklamemateriellet før produktet er ferdig produsert. Det er mulig å fotografere der ingen fotograf kan gå, ta bilder fra umulige vinkler og se det som ennå ikke eksisterer. En annen åpenbar fordel, er at man kan produsere direkte fra fila med datastyrt fres og RP-maskin 5. Dermed kan man holde objektet i hånden og prøve det man har tegnet dette gir sannsynlighet for et bedre sluttprodukt og økt fortjeneste. 3D visualisering bidrar også til på å kutte kostnader ved produksjon, fordi man på et tidlig stadium kan foreta en helhetsvurdering av produktet, og dermed foreta endringer før de store kostnadene begynner å løpe (Animatech, 2006: 3D-modelleringsprogram finnes i mange utgaver, fra store profesjonelle programmer for arkitekter og ingeniør til enklere gratisutgaver på Internett. Med 3D-modellering kan man simulere og visualisere svært mye og det er få begrensinger på tema. Det er laget 3 Dette gjelder for de fleste CAD-program, men mange 3D-modelleringsprogram tillater at man arbeider direkte i flaten (mesh) hvor man kan ta utgangspunkt i en grunnfigur, gitt i rommet. Vi jobber med CAD-program og jeg har derfor valgt å bare forklare CADprogrammet. 4 Fotorealistisk rendering. 5 3D-printer 10

11 spesialprogrammer for tegning av broer, mennesker, hus osv. I tillegg kan man lage animasjoner av 3D-bildene, slik at man kan lage en presentasjon av et produkt eller en tenkt idé. Flere og flere private skoler tilbyr nå innovative studier bygget rundt produktdesign, 3D-modellering og animasjon: Tredimensjonal visualisering brukes på alle nivåer i samfunnet og er selve spydspissen innen multimedia og design. Reklamebyråer, TV-selskap, arkitekter, interiørdesignere og offshore-næringen er alle hyppige brukere av 3D-teknologi. Behovet for 3D visualisering er utbredt ved produkt-utvikling, presentasjoner og lanseringer (NOROFF, 2006, I den offentlige videregående skole er det bare spredte forsøk med 3D-modellering i faget produktdesign og IKT driftsfag før Det er flere program som er aktuelle for skoleverket. Det finnes mange gratisprogrammer 6 for eksempel Blender 7, SketchUp 8 og en tidligere utgave av TrueSpace 9. TrueSpace kommer også i en billigversjon. SolidWorks 10 er blitt kjøpt inn av flere skoler, da de gjennom RENATEsenteret har spisset sin markedsføring inn mot skolen. Av hensyn til lengden på oppgaven, velger jeg å presentere to programmer her, da det var disse som var aktuelle for vår skole. Det enkleste 3D-modelleringsprogrammet finnes hos Google, som har lansert gratisprogrammet SketchUp Free. Her kan privatpersoner modellere sitt nye kjøkken, påbygg eller sin nye hage. Programmet er svært brukervennlig og har en intuitivt grensesnitt. SketchUp Free brukes på en del skoler og kan brukes ned i grunnskolen. Programmet finnes også i en kommersiell versjon for profesjonelle, arkitekter og tegnere. Google går også lenger, de ber sine brukere om å dele sine modeller med alle andre på nettstedet Warehouse 11. I tillegg kan man tegne 3D-strukturer som kan legges inn på Google Earth og (..)combines the power of Google Search with satellite imagery, maps, terrain and 3D buildings to put the world's geographic information at your fingertips. (

12 SolidWorks reduserte prisen på programmet til en tiendel i 2005 for utdanningsinstitusjoner. 3D-modellering var ønsket på flere programfag i videregående skole og en del ungdomskoler. Prisreduksjonen gjorde det mulig for flere skoler å kjøpe inn programvaren og fokuset på opplæringen ble større. Det ble arrangert flere kurs over hele landet i regi av Undervisningsdepartementet (RENATEsenteret) og fylker for lærere og elever. Leser man på nettsidene til ProNor, forhandler av SolidWorks i Norge, ane man omfanget dette har fått de siste årene: (..)med Undervisningsdepartementet i ryggen innfører vi nå SolidWorks i skoleverket, fra ungdomstrinnet og oppover lisenser skal leveres til ungdomsskolene i løpet av 4 år. Som et resultat av dette bestilte Møre og Romsdal fylkeskommune 750 lisenser til videregående skole. Med dette har vi faktisk inngått verdens største CAD-avtale målt i antall lisenser noen sinne. 12 SolidWorks er et konstruksjonsprogram av typen CAD som bruker tredimensjonal geometri. Programmet har flere bruksområder, fra ren mekanisk konstruksjon via produktdesign til kunsthåndverk. Videre kan man raskt lage 2D og 3D produksjonsgrunnlag i form av arbeidstegninger og eksport av 3D-modeller til ulike formater. Programmet bruker kjent Windows-miljø med vinduer, dra og slipp, klipp og lim (pronor.com). Forfatter av denne oppgaven har ingen tilknytning til firmaene ProNor eller SolidWorks Corporation, programmet er valgt fordi dette var det program som ble kjøpt og ønsket av Design og håndverkslærerne på Horten videregående skole. Masteroppgaven fokuserer ikke på programmets i seg selv, kun elevenes bruk av 3Dmodellering som aktivitet Digital kompetanse I stadig større grad baserer samfunnet seg på at vi behersker ulike teknologiske løsninger. Hvilke ferdigheter man skal kreve, blir lett redusert til praktiske problemstillinger, knyttet til hvordan den individuelle kompetansen kan komme samfunnet til gode. Basiskompetanse er kommet inn som et nytt begrep i L06. Det skal dekke både digital dannelse og kompetanse. Å kunne bruke digitale verktøy defineres her som en grunnleggende ferdighet på lik linje med det å kunne uttrykke seg muntlig og skriftelig, lese og regne. Digitale medier påvirker forholdet mellom eleven og den kulturen denne lever i. Digital dannelse er å ha evnen til å

13 forstå og bruke informasjon som presenteres gjennom digitale medier. Begrepet omfatter også prosessen for å kunne overføre og utnytte informasjon i egen kunnskapsproduksjon. Digital kompetanse krever at man kan håndtere og bruke mange digitale formater fra mange ulike kilder. Kunnskapsløftets mål med å fokusere på digital kompetanse og dannelse, er å skape digitalt selvsikre lærere, foresatte, elever og skoleledere (Kristiansen, HØYKOM, & Norges forskningsråd, 2003). Samfunnet trenger digitalt kompetente innbyggere i et mer og mer digitalisert samfunn. Digital kompetanse blir forstått som ferdigheter i data i det norske folk. Departementet har utformet flere dokumenter for å spesifisere hva de legger i begrepet. De behandler begrepet noe forskjellig i ulike dokumenter, men ønsket om innhold og ferdigheter er det samme; å bruke program, finne og behandle informasjon, utvikle kreative evner, å kunne vurdere, kritisere, fortolke og analysere forskjellige sjangrer og medieformer. Digital kompetanse er derfor både en forutsetning for bruk av nye medier og et mål i seg selv (Erstad, 2005: 19). Elevene i dag vokser opp i en kultur som flommer over av datautstyr. De kan ikke forestille seg en hverdag uten datamaskiner i forskjellige former. Sammen sitter de rundt maskinene og samtaler, produserer, henter innformasjon, spiller og lærer å bruke ulike kulturelle ressurser. I praksisfellesskapet lærer de hverandre opp i hvordan de for eksempel skal laste ned musikk, hvilke programmer de skal bruke og hvordan det er lurt å søke for å treffe den rette musikkfilen. Det er ikke alltid de sitter rundt samme maskin, ofte sitter de i hvert sitt hus med Internett-tilgang. Formen for opplæringen og kommunikasjonen er forskjellig: e- post, mobil, MSN, chat, Skype osv. Metodene er like forskjellig; lange tekster, pekere til nettsteder, korte beskjeder og diskusjoner. De deltar i kulturen, deler kunnskap og utvikler forståelse gjennom samarbeid med og gjennom de kulturelle redskapene Et kort blikk på tidligere forskning Romsdalen videregående skole i Møre og Romsdal var PILOT-skole 13 i årene Der deltok formingsavdelingen, og prosjektet ble drevet av ivrige formingslærere. Deres erfaringer er rapportert av Grete Dalhaug Berg og Lila Marie Moberg i ITU rapport 24 (2004). Skolen satte fokus på nye læringsformer i formgivingsfaget, der IKT ble et sentralt 13 I alt 120 skoler, hvorav 96 grunnskoler og 24 videregående skoler i ni fylker er med i Prosjekt Innovasjon i Læring, Organisasjon og Teknologi PILOT. 13

14 hjelpemiddel. På grunn av liten tilgang til datamaskiner, jobbet elevene først tradisjonelt med oppgaven før de gikk de på datalabben for å gjøre det samme på maskinen der. På formgivingsavdelingen ble IKT i større grad enn ellers sett på som et nytt verktøy i en lang håndverkstradisjon. Utfordringen til lærerne ved Romsdalen var å se på hva IKT kunne tilføre faget og gjøre det mer attraktivt og spennende for flere elever (Berg & Moberg, 2004). Lærerne registrerte økt aktivitet, kreativitet og motivasjon hos elevene, men mange elever så på datamaskinen som kladdeverktøy, ikke som selvstendig verktøy hvor en kunne lage et sluttprodukt. I tillegg var mange negative til all teknikken og de hadde vanskeligheter med å forstå feil som dukket opp på utstyret. Samtidig med Romsdalens prosjekt var Høgskolen i Vestfold i gang med PLUTOprosjektet 14 og innførte digitale mapper. Hele skolen var med på å bruke IKT som informasjons- og kommunikasjonskanal, i tillegg dokumenterte de sine læreprosesser og presenterte sine arbeider i digitale mapper på Internett. På formgiving hadde de også et tilleggsfokus; IKT som produksjonsverktøy og som eget uttrykksmedium. Datamaskinen ble sett på som materiale og tegneprogrammet som teknikk og redskap (Fredriksen, 2004). Rapporten fra prosjektet tar for seg tegneprogram som uttrykksmedium og læringsarena i kunst- og håndverksfaget. Begge forsøkene konkluderer med at man må bruke tid, la IKT-opplæring være en prosess og se på datamaskinen som et selvstendig verktøy. Det er gjort to store undersøkelser i norsk skole på bruk av 3D-grafikk i pedagogisk spill. Koordinert gjennom EduAction har Telenor gjort to forskningsprosjekt på Ringstabekk skole; 1.Collaborative learning in networked 3D environments, med spillet Dronning Maud land (Furberg, 2003; Stokke, 2002). 2. Samarbeidsorientert læring i skolen med distribuert bruk av interaktiv 3D med målsetning om å gi en vurdering av potensialet for bruk av virtuell virkelighet i distribuerte og samarbeidsorienterte læringssituasjoner i ungdomsskolen, med spillet "Corpus Callosum" (Krange, Kristiansen, Heljesen, Ødegård, & Fjuk, 2000). Disse forskningsprosjektene har sett på bruken av avanser 3D-visualisering som inngang til læring. Rapportene er entydig positive til 3D som visualisering og spill som metode til forklaring og innlæring av vanskelige emner i realfag. 14 Program for lærerutdanning, teknologi og omstilling. PLUTO var for høyere utdanning og hadde 10 ulike prosjekter fordelt på 8 ulike institusjoner 14

15 Det er lite forskning som dekker bruken av digitale verktøy i tradisjonelle håndverksfag og det som er gjort av forskning er bruk av enkel bildebehandling. Det er ikke gjort noe forskning, så vidt jeg kan finne, når det gjelder bruk av 3D-modellering i kunst og håndverksfag i skolen Problemstilling Vi står midt i et skifte av arbeidsmåter, verktøy og vurdering i skolen. Dette medfører på kort sikt problemer. Det er nye digitale verktøy som skal inn i undervisningen og vi sliter med å finne ut av og bli enige om hvilke verktøy vi trenger og hvordan elevene best kan lære av, med og gjennom de nye digitale verktøyene (Salomon & Perkins, 2005) 15. Min oppgave er for kortvarig til å kunne undersøke læringseffekten av digital 3D-modellering. Den er også for kort til å måle læringseffekten gjennom disse nye verktøyene. Det er hensiktsmessig å se på hvordan teknologien forbedrer den intellektuelle aktivitet til elevene; den effekten elevene får med digitale verktøy. Jeg vil følge elevene i innføringen av programvaren SolidWorks og se på læringsaktiviteten i forhold til dette digital 3Dmodelleringsprogrammet. Hvordan elevenes forkunnskaper og generelle ferdigheter i digitale verktøy læringsprosess påvirker læringsaktiviteten er spesielt interessant. For å kunne få en bedre forståelse av og oversikt over elevenes læring har jeg stilt en del fokusspørsmål: Hvordan er elevenes strategier for å tilegne seg programmet? Hvordan persiperer elevene skjermbildet? Vil de overføre kunnskap fra andre programmer? Hvordan opptrer transparens i forhold programvaren? Vil eleven oppleve transparens i forhold til enkelte verktøy, deler av programmet? Hvor selvstendige blir elevene i løpet av løpet av undervisningsperioden som er satt av til dette? Vil de prøve å gjøre øvelsene så rett som mulig eller vil de lage sine egne løsninger på tegningene? Hvilke didaktiske ufordringer får vi som lærere ved bruk av digitale verktøy i klasserommet? I hvor stor grad influerer kontekst og elevenes digitale kompetanse på læringsprosessen? 15 Se ellers avsnitt for en forklaring av denne typologien. 15

16 Problemstilling: Digital 3D-modellering inn i håndverksfag. Hvordan tilegner elevene seg nye redskap for 3D-modellering? Hva kjennetegner elevenes læringsprosess i programvareopplæringen? I hvilken grad oppnår elevene appropriering av verktøyet, og hva kjennetegner approprieringsprosessen? Hvilke didaktiske ufordringer gir elevenes digitale kompetanse, for lærerne? Kasusbeskrivelse Horten videregående skole er en stor skole med ca 1200 elever og åtte ulike utdanningsprogrammer. Skolen har tidligere vært PILOT-skole og har nå Prosjekt Bærbar PC på utdanningsprogrammet for studiespesialisering og idrettsfag. Horten videregående skole har derfor lang tradisjon knyttet til bruk av IKT. Skolen er fordelt på tre skolebygg, og det var stor forskjell på PC-tettheten mellom byggene; kompetanse og utstyr varierer fra en avdeling til den andre da dette prosjektet ble satt i gang. Design og håndverkslærerne som ville være med i dette masterarbeidet hadde lite IKT-kompetanse og avdelingene hadde lite utstyr. Skolen ønsket å heve kompetansen på avdelingen og bidro med ny datalab med plass til 20 elever for Studiespesialiserende formgiving og Design og håndverk sommeren Tre til fire lærere ble kurset i Word, PowerPoint, PhotoShop, Illustrator og SolidWorks høsten Denne gruppen lærere har vært viktige samtalepartnere i arbeidet med masteroppgaven. Det har hele tiden vært dialog mellom ledelsen, lærerne og meg om hva de ønsker å gjøre. En av de viktigste forutsetningene for endring i praksis, er at de som skal ta del i endringen, må få et eieforhold til prosjektet og ha vilje til å endre sin tradisjon og kultur. Medvirkning er derfor vesentlig for å oppnå engasjement, vilje og mot til fornyelse. Behovet for oppdatering og ønske om endring er kommet fra lærerne selv, ikke ledelsen, og det gjorde at prosjektet var lett å sette i gang. Avdelingen har et tradisjonelt elevgrunnlag med stor overvekt av jenter med varierende datakunnskaper. I håndverksfag er det håndverket, det å arbeide med hendene og produktet som er viktig for mange elever. I tillegg har Design og håndverk mange elever som ønsker å bli frisører, noe som er en ekstra utfordring i arbeidet med den digitale opplæringen - de ser ikke alltid nytteverdien. Håndverksfag er tradisjonelt fag som tar imot elever med ulike forutsetninger og motivasjon for læring. Denne avdelingen er ikke noe unntak. Utfordringene består i å motivere og finne gode metodiske og didaktiske tilnærminger for å få til et godt læringssamarbeid. 16

17 2.0 Teoretisk rammeverk For bedre å forstå hva som skjer når elevene for første gang jobber med et avansert IKTverktøy, har jeg valgt å bruke sosiokulturelt perspektiv som overordnet syn på læring. Selv om jeg legger sosiokulturelle teorier til grunn for denne oppgaven, betyr ikke det at jeg anser individuelle kunnskapskonstruksjoner som uviktige i læringsprosesser. Jeg betrakter de individuelt utviklede ferdigheter og kunnskaper som vevet sammen med kollektive erfaringer og omvendt. Jeg vil i det følgende gå igjennom viktige teorier og perspektiver om læring som var viktig begrepsapparat for meg i min analyse og som på hver sin måte belyser ulike sider av mine funn. 2.1 Vygotskij - grunnleggeren Den russiske psykologen Vygotskij 16 har hatt dyptgripende innflytelse på pedagogikken og didaktikken de siste tiårene av 1900-tallet. Interessen for hans arbeid har ført til en større forskningsmessig interesse for klasserommet og vi er blitt mer opptatt av deltagelse, erfaring og læring enn innlæring og utvikling. For Vygotskij var kunnskap det viktigste våpenet i kampen for framtiden og det var endring mer enn tilpassing han var opptatt av ((Lindquist 1999:79) Dysthe, 2001: 85). Hans teoretiske oppbygging ligger opp til fenomenologien. Begge legger vekt på betydningen av levd erfaring og menneskets utvikling. Kontekst, kultur og livsverden er begreper som brukes parallelt for å beskrive menneskets tilværelse, identitet og hverdagsliv (Kroksmark, 2006: 328). Vygotskij levde i en revolusjonær situasjon, han var redd for det konvensjonelle, og la derfor vekt på kampen og det motsetningsfylte i læringsprosessen (Dysthe, 2001: 85). Vygotskijs inspirasjonskilder er blant annet Hegel som mente at mennesket blir til i samspill med andre, Durkheims tese om at menneskets forestillinger har en sosial forankring, Piagets tanker om barns intellektuelle utvikling og Bakhtins dialogbegrep. Konsekvensen for Vygotskij blir at Innlæring skjer som en sosial prosess som gjør at barnet blir delaktig i vår felles kultur, og kulturen kan derfor sies å være sosial ((Lindquist 1999:16) Kroksmark, 2006: 329). Virkeligheten til barnet blir til ved at barnet er delaktig i kulturen. Vygotskij mener at mennesket alltid er foranderlig. Mennesket utvikler kontinuerlig kunnskaper og erfaringer og i tillegg ser vi strukturer og mønstre i de 16 Lev Semjonovitsj Vygotskij ( ) 17

18 intellektuelle og praktiske verktøy vi behersker. Vi lærer oss kollektive handlinger for så å kunne utføre dem selv alene. Og vi erobrer nye redskaper ved hjelp av de vi allerede behersker fra før (Kroksmark, 2006: 331). Forskjellen på det vi kan gjøre selv og det vi kan sammen med andre kalte Vygotskij proksimalsonen 17, den nærmeste utviklingssonen. Sammen med en kapabel andre, for eksempel en lærer eller en flinkere venn, kan eleven lære nye ting som ligger nært opp til sine tidligere kunnskaper. Dette nye må øves, da internaliserer og automatiserer eleven ferdighetene. Han var opptatt av at eleven skulle strekke seg etter ny kunnskap. Samtidig tilegner eleven seg læringsstrategier som han kan bruke i nye situasjoner. Vygotskij mente at læringen er mediert. Mediering er hvordan vi tenker og handler ved hjelp av de kulturelle redskapene. Dette er utgangspunktet for hans diskusjon rundt pedagogisk praksis. Den som lærer må være aktiv i sosial samhandling, noe som er en forutsetningen for læring og utvikling. Læring og utvikling henger i sammen, fordi læring er utvikling. Derfor er bevisstheten om den proksimale utviklingssonen så viktig. Man skal ikke ha elevens tilkortkomming som utgangspunkt, men det potensialet barnet har. Ut fra dette har den amerikanske psykologen Jerome Bruner utviklet teorien om scaffolding, stillasbygging, rundt eleven. Ved hjelp av didaktikk og metodikk hjelper man eleven frem i hans læring. Når eleven utvikler seg fjerner man stillaset litt etter litt. Vygotskij var spesielt opptatt av semiotisk mediering, det vil si mediering ved hjelp av meningsbærende tegn. Han mente at språket står i en særstilling da tanken blir til i ord. Når vi snakker, leser og tenker bruker vi ord. Språket er derfor det viktigste artefaktet, kulturelle redskapet, vi har. Dette kommer jeg tilbake til i neste kapittel 2.2. Man har i dag blitt mer oppmerksom på at kunnskap ikke kan løsrives fra den aktuelle sammenhengen der kunnskapen utvikles. Vi blir altså sosialt påvirket derfor bli samspill og kulturelle redskaper forstått som en del av læringen, og denne blir kalt sosiokulturell. 2.2 Sosiokulturelt perspektiv Sosiokulturelt perspektiv på læring handler om hvordan mennesker tilegner seg kunnskap og formes ved å delta i kulturelle aktiviteter. Det er et alternativ til tradisjoner som har sitt 17 Fra teksten Interaction between learning and development (1935) 18

19 utspring fra behaviorismen eller kognisjonsforskning (Säljö, 2001). Sosiokulturell teori har de siste årene utviklet til å bli et paraplybegrep for flere ulike retninger, og er et mangfold av tradisjoner som på hver sin måte tolker og videreutvikler grunnideene fra blant annet Vygotskij (Wittek, 2004: 18). Det sosiokulturelle perspektivet har sine røtter i flere teorier og teoretikere: Meads interaksjonsteorier om hvordan selvet dannes som en del av den sosiale prosessen Deweys aktivitetslæring learning by doing Bakhtins mange stemmer, de språklige sidene ved det sosiale samspillet Vygotskys aktivitetsteori og den nærmeste utviklingssonen som fremmet viktigheten av samhandling og interaksjon (Vygotskij & Cole, 1978: 84). Dewey mente kunnskap ble konstruert gjennom praktisk aktivitet, hvor grupper samhandlet innen en kultur, og Vygotsky mente samhandling var eneste utgangspunkt for læring. Begge vektlegger den sosiale kontekstens betydning for læringsutbytte. De fokuserte på hvordan aktørene samhandlet og hvordan ny kunnskap kunne utvikles og deles i samspill mellom individene. Læring i sosiokulturell forståelse er ikke biologisk forankret. Menneskelig atferd kan i svært liten grad forklares med henvisning til instinkter eller genetisk programmert refleks (Säljö 2001). Kunnskapen og ferdighetene finnes ikke i hjernen vår eller i de biokjemiske prosessene, de finnes i kulturen. De er bygget opp gjennom tidene, og vi deltar i en samhandling med våre tidligere generasjoner når vi bruker redskapene. Datamaskinen kunne ikke vært oppfunnet om ikke vi hadde kunnet lagre erfaring og kunnskap samt videreformidlet dette til de neste generasjonene. Når vi bruker en datamaskin i klasserommet foregår det med andre ord en interaksjon med tidligere generasjoner og internt mellom elevene i klassen. Læring er en grunnleggende sosial prosess som er knyttet sammen med både de personene vi interagerer direkte med, tidligere generasjoner og redskapene som inngår i den aktuelle situasjonen I det sosiokulturelle perspektiv er det en forståelse av at kunnskap skapes i fellesskap gjennom kommunikasjon og interaksjon, og gjennom kommunikasjon blir kunnskapen distribuert, ført videre (Säljö, 2001). Det har skjedd en forskyving av fokus fra individ til kontekst: kunnskap blir sett på som sosialt distribuert. Bruner bruker begrepet distribuert 19

20 intelligens om betydningen av kunnskapsbygging. Han mener at det er alvorlig feil å lokalisere intelligens i et hode. Intelligens eksisterer i bøker, notater og hodene og vanene til vennene som man samhandler med. Det er denne delingen som danner distribuert intelligens, det er en måte å utøve intelligens på (Bruner & Aukrust, 1997: 161). Distribuert kunnskap kan sees på flere måter. Personer som samarbeider eller deltar i samme klasserom har ulike kompetanser og kan derfor komme med ulike bidrag. I tillegg foregår det en kontinuerlig forhandling om mening i samarbeid, eller for eksempel i et klasserom. Læring som situert, sosial og mediert virksomhet og distribuert kognisjon er ganske nye tema i pedagogikken, selv om de har røtter i tenkningen til Dewey og Vygotskij (Dysthe, 2001: 43). I de følgene avsnitt vil jeg utdype situert og mediert læring Situert læring og praksisfellesskap Læring foregår over alt og alltid. I de forskjellige historiske epokene har de kulturelle betingelsene vært forskjellig og derfor har ikke læringen vært den samme. Det som til en hver tid har vært funksjonell og produktiv kunnskap, har stadig endret seg og vil fortsette å endre seg fremover som en funksjon av omverdenens krav og muligheter. Datateknologien alene har endret måten vi tenker innhold i skolen og måten vi tenker på læring. Læring tar plass i en konkret situasjon eller kontekst. Sosiokulturelt perspektiv fokuserer på kontekstuelle og sosiale aspekter ved læringen. Amerikanerne Jean Lave og Ethienne Wenger hevder at læringsforskning har ignorert at læring er et sosialt fenomen (Dysthe, 2001: 47). De mener det blir for snevert å betrakte kunnskapen som individuelt i den enkelte person, enten det er praktisk eller akademisk kunnskap. De hevder at læring skjer primært gjennom praksisfellesskap, et fellesskap definert av den kunnskapen som deles, ikke nødvendigvis de oppgavene man faktisk løser. Lave har i sitt arbeid stilt spørsmål om hva læringsteorier inneholder og om læring faktisk handler mindre om å tilegne seg kunnskap enn å produsere kunnskap. Wenger på sin side presenterer fire premisser for sin sosiale læringsteori: Vi er alle sosiale vesener og at det er et sentralt aspekt ved læring. Kunnskap betyr kompetanse på ulike områder som blir verdsatt. Kunnskap har med deltakelse og aktiv engasjement å gjøre. Læring skal produsere mening, det vil si evne til å oppleve verden og vårt engasjement som meningsfylt (Dysthe, 2001: 63). 20

21 Praksisfellesskap er det sentrale begrepet i denne teorien, og han peker på at vi alle er medlemmer av mange praksisfellesskap, for eksempel familiemedlem, elev, fotballspiller, og så videre. I tillegg må vi ta stilling til situert erfaring hvor vi prioriterer hverdagserfaringer, interaksjon og relasjoner mellom mennesker og omgivelsene. Praksisfellesskap er ikke synonymt med en gruppe, men er karakterisert ved at deltakerne er involvert i en felles oppgaver. Skolen er et opplæringssted som kan tilrettelegge for opplæring, slik at elevene kan håndtere arbeidslivet etterpå. Innen formgiving vil dette bli å samarbeide om problemløsing i produktdesign, lage arbeidstegning og tegne 3D-modeller av skissene i et profesjonelt program, på samme måte som man gjør ute i arbeidslivet. Et praksisfellesskap er vanlig foran datamaskinen. Elevene er vant til å dele kunnskap og løse dataproblemer, uten å definere disse spesifikt. De løser problemene i fellesskap og lærer av hverandre, kan ikke den ene det så kan kanskje den andre det. Elevene har også et slikt fellesskap via MSN, de snakker med hverandre i timen og løser problemer de har der og da. Slike praksisfellesskap eksisterer fordi de tilfører en merverdi til de som deltar, men kan ikke alltid knyttes til et bestemt prosjekt eller oppgave. Dette gir elevene kunnskaper og ferdigheter i arbeidet med datamaskinene, og fører til det vi i dag kaller digitalkompetanse. Når elevene jobber slik i praksisfellesskap blir deres handlinger mediert, og det innebærer at de støtter seg til artefakter i sine praksisfellesskap; de er kulturelle ressurser for hverandre og de bruker kulturelle redskaper som ressurser Artefakter og mediering Vi lærer gjennom samspill med andre mennesker, og i alt vi foretar oss bruker vi redskaper og tegn. Vi legger ofte ikke merke til de kulturelle gjenstandene som vi har rundt oss fordi vi er så vant til at de er der. Det er redskaper, kunstprodukter, språk og symboler som er laget av mennesker, til forskjell fra naturlige gjenstander, som vi kaller artefakter. Dette er gjenstander som innehar kunnskap som vi mennesker har samlet og utviklet opp gjennom historien. De kalles også kulturelle ressurser og er vår fellespott med kunnskap, erfaring og innsikt (Wittek, 2004). 21

22 Freud påpekte allerede i 1929 i Kulturens ubehag at mennesket : (..) så at sige blevet enslags protesegud, temmelig storslåt, når han ifører sig alle sine hjælpeorganer; men de er ikke sammenvokset med ham og volder ham endnu fra tid til anden meget besvær ((Freud, 1984: 38) sitert i Søby, 2006: 168) Vi mennesker er så avhengig av redskapene at de blir en del av oss, de fungerer som proteser. Disse har forskjellig form til ulike tider og kulturer. For en tid tilbake skrev vi med blekk og fjær, nå skriver vi stort sett i digitale tekstbehandlere. Artefaktene har forskjellige betydninger for oss. Filosof Marx Wartofsky (1979) delte inn artefakter i tre kategorier (Ludvigsen, 2002: 20). Han mente at artefakter som ble brukt i produksjonen var primære. Dette var i tidligere tider klubbe og pilspisser. I dag er dataprogrammer som Word, Internett og tegneprogram artefakter som har lagret kunnskap i seg og som stadig utvikles. Disse kan defineres som primære artefakter fordi de fungerer som verktøy for våre produksjoner. IKT er også kommunikasjon, e-post, chat osv. Dette er kommunikasjon som forandrer vår sosiale praksis. Dette kan forstås som sekundære artefakter. Bruksanvisningen eller kursmaterialet elevene har jobbet med er også sekundær artefakt, dette materiellet videreformidler kunnskapen om hvordan primære artefakter brukes og skapes. Tertiære artefakter er ideer om hvordan man kan organisere organisasjoner og generelt hvordan samfunnet endres. Disse tre typene av artefakter gir en rikholdig forståelse av hvordan IKT som fenomen er knyttet til materielle, mentale og kreative forhold ved ulike typer virksomhet, der alle tre betydninger av begrepet artefakt er nødvendige når vi skal forstå hvordan meningsprosesser skapes i samspill mellom aktører og IKT (Ludvigsen, 2002: 19). Vygotskij skiller mellom to typer artefakter, redskap og tegn, og disse har ulike betydninger i læringsprosessen. Redskap er det vi bruker fysisk og tegn er redskapet til indre aktivitet. Vi har datamaskin til å hjelpe oss i tekstproduksjon, tegnet er det vi bruker for å formidle våre tanker og for å tenke ut teksten. Språk er derfor det mest betydningsfulle av alle menneskelige tegn. Säljö gjør den samme delingen som Vygotskij, men bruker begrepene fysiske redskaper og psykologiske eller intellektuelle redskaper. Tekster, bilder, diagrammer, tegninger, formler er intellektuelle redskaper som er skrevet inni den fysiske artefakten og benyttet til kommunikasjon (Säljö, 2001: 36). Bildet av en mappe i et dataprogram vil fortelle brukeren at dette er et sted hvor du kan finne flere dokumenter. Det er mye enklere 22

23 å fortelle med et lite bilde eller ikon, det er også oftest mer intuitivt. Men det er ikke alltid at ikonene fungerer slik. Mediering er ikke bare kommunikasjon og forståelse. Ikonene fordrer at man kan språket fra før. SolidWorks bruker et spesifikt fagspråk for 3Dmodellering, som har mange nye typer ikoner og et språk som må læres. Omgivelsene våre blir mediert gjennom kulturelle ressurser og de bidrar til å sette verden i perspektiv for oss. Å mediere betyr å formidle og kulturelle redskaper formidler kunnskap. Dette gjøres ved at vi tar i bruk den kunnskapen som ligger nedarvet i redskapen og ved at vi videreutvikler dem i dag. Programvare og datamaskiner er redskaper laget gjennom innsikt og kunnskap som er samlet opp igjennom historien. All menneskelig aktivitet, også læring, må forstås i lys av disse historisk utviklede artefakter. Våre evner til å slå sammen erfaringer, innsikt og ressurser er viktig for å forstå læring og tenkning i sosiokulturell forstand. Tenkingen og kreativiteten foregår inni hodet til individet, men ikke fullt og helt, fordi tenkingen kommer i kontakt med omverdenen gjennom et verktøy og påvirker prestasjonene våre (Säljö, 2001). I utgangspunktet er en datamaskin en død ting. Men i hendene på en datakyndig person blir det et kraftig verktøy og en læringsressurs som kan brukes til kommunikasjon og produksjon. For noen få år siden var det bare ingeniører som håndterte 3D-modelleringsprogram, teknikken var vanskelig tilgjengelig og svært matematisk. I dag benytter elevene små personlige datamaskiner til å tegne slik som ingeniørene gjør. Det har kommet programvare med mer intuitivt grensesnitt og mange kognitive operasjoner som tidligere måtte gjøres av brukeren gjør nå programmet for sin bruker. Det blir derfor urimelig å sammenligne prestasjonene til en ingeniørs 3D-tegning, tegnet for bare noen få år siden, med det elevene tegner i dag; redskapen er blitt så mye bedre og enklere, og gjør avanserte utregninger uavhengig av brukerens matematiske kunnskaper. Prestasjonene må altså sees i forhold til hvilket medierende verktøy man benytter. Redskaper blir ofte tatt for gitt, elevenes evner og ferdigheter må alltid ses i sammenheng med hvilke redskaper det har mulighet for å støtte seg til i læringsarbeidet. Lærer eller skole har valgt hvilke redskaper som skal brukes i undervisningen, valg som er viktige for elevenes fremtid og det elevene lærer er nært forbundet med de mulighetene og de begrensningene som kjennetegner disse (Wittek, 2004: 77). Bruner brukte utrykket kulturens redskapskasse. Det ligger i dette tre sentrale poeng som har relevans for skoleverket (ibid: 80): 23

24 Det viser hvordan menneskelig aktivitet også læring må sees i sammenheng med de redskapene vi som lærere utruster klasserommet med. Ved sosial deltagelse ser vi nytten av redskapene som er tilgjengelige for oss. Det er ved interaksjon at vi ser hvordan disse kan hjelpe oss ved å utvide vårt spillerom. Å delta i praksis er en forutsetning for at nye generasjoner skal lære å ta i bruk redskapene. Distribuert kunnskap: overføring av kunnskap gjøres mulig gjennom språket, det viktigste av alle kulturelle redskaper. Distribuert kunnskap gjennom språket fører oss over til neste kapittel om språk og dialog Språk og dialog Säljö gjør rede for menneskelig utvikling på to nivåer: den ene er biologisk hvor vi lærer å kontrollere kroppen, den andre er evnen til samspill med andre (Säljö, 2001). Fra barna er små blir de integrert i kulturen ved å ta del i redskaper som språk, kroppsspråk, symbolske handlinger og andre kulturelle uttrykksformer. Det er gjennom å lytte, samtale, etterligne og samhandle med andre at barn får del i kunnskap og ferdigheter fra de er helt små. Når de lærer å lese etablerer de strukturer som hjelper tenkning. På lik linje lærer barna strukturer for bruk av datamaskin når de lærer å håndtere denne og de ulike programvarene. Sosiokulturell teori legger stor vekt på språkets læringspotensial og anser språket som det viktigste medierende intellektuelle artefaktet vårt. Selv når vi sitter alene og tenker bruker vi språket vårt. Det er som en sosial protese, et redskap for å kommunisere. Språk og kommunikasjon er ikke bare et middel for å lære, men er selve grunnlaget for at læring og tenkning kan finne sted (Dysthe, 2001: 48). Mening, kunnskap og forståelse blir skapt gjennom interaksjon. Dette er helt grunnleggende både hos psykologen Ragnar Rommetveit og den russiske filosof og litteraturviteren Mikhail Bakhtin, og det plasserer dem sentralt i en sosiokulturell forståelse av læring (ibid: 52). Gjennom å lære språket blir mennesket sosialisert inn i tankeformer og meningsnyanser (Rommetveit, 1996: 94). De redskapene som kulturen utruster sine medlemmer med, har en avgjørende rolle i læringsprosessen, og språket som kulturelt redskap har en helt spesiell betydning. Å lære er gradvis å bli kulturalisert inn i språklige og tankemessige systemer som vi bruker i de ulike aktivitetene som vi går inn i (Ludvigsen, 2002: 20). Dette gir oss tilgang til det kulturelle mangfoldet i samfunnet. 24