Danningsperspektivet i profesjonsutdanningene

Transkript

1 Per Anders Aas: Danningsperspektivet i profesjonsutdanningene Foredrag ved fagdag for Høgskolen i Oslo, Innhold: 1. Kritisk lekmann 1 2. Danning og dilettantisme (tre tjuetallshumanister) 4 Kent: lekmann 4 Fett: dilettant 6 Winsnes: desinteressert 8 3. Bildung (tradisjonen fra 1800-tallet) Danning og profesjonsutdanning (dagens debatt) 12 Hellesnes: danning og utdanning 12 Imerslund: dannelse og kompetanse 13 Liedman: bildning som distanseringsevne 15 Sennett: karakter Oppsummering 18 Profesjon: kunnskap og karakter 18 Danning: kritisk distanse og fantasi 19 Danning i profesjonsutdanning? 19 Myndigheten 20 Litteratur 20

2 1 Per Anders Aas: Danningsperspektivet i profesjonsutdanningene Foredrag ved fagdag for Høgskolen i Oslo, Kritisk lekmann Uten forvarsel har hundre tusener av mennesker blitt revet bort eller blitt hardt skadet, og millioner har mistet hjemmene sine, livsgrunnlaget og alt de eide, sa Kongen i sin tale nyttårsaften, noen dager etter flomkatastrofen i Asia. Med dette sitatet åpnet en kronikk i Aftenposten torsdag 6. januar, skrevet av Mads Gilbert, som er professor i medisin og overlege ved Akuttmedisinsk avdeling på universitetssykehuset i Tromsø. Men var det uten forvarsel, og er vi virkelig hjelpeløse og prisgitte naturens luner? Svaret er nei, sier Gilbert: Vi er slett ikke hjelpeløst sårbare. Det finnes effektive og veldokumenterte forebyggende tiltak selv under slike katastrofer, tiltak som kunne ha endret forløpet, spart titusener av menneskeliv og spart millioner av mennesker for den dype fattigdommen som følger i kjølvannet av denne jordskjelvutløste flodbølgen. Hvor smertefullt det enn måtte være, må vi erkjenne at det finnes kunnskap og tiltak mot menneskelige tap og lidelser ved naturkatastrofer generelt og tsunamier spesielt, tiltak som ikke var tatt i bruk. Mediene har i svært liten grad stilt spørsmålet: Kunne dette vært unngått? Kunne skadene vært begrenset? Dette skriver altså Gilbert, og peker bl.a. på at japanske turister klarte å løpe unna mens europeerne løp utover for å fotografere, fordi japanerne hadde fått organisert opplæring i å lese tegn i naturen, som at når havet trekker seg plutselig tilbake, varsler det en flodbølge. Jeg skal bruke en del tid på å sitere Gilbert videre, for det er en tekst som er interessant ikke bare gjennom sitt engasjerte budskap, men også måten det er framført på: Her er det en argumentasjon med nesten overdreven bruk av presise referanser, navn, tall, årsakskjeder med andre ord en utpreget faglig tekst: USAs nasjonale værtjeneste (NOAA) har helt siden 1949 drevet Stillehavssenteret for tsunamivarsling (PTWC) med hovedkvarter på Ewa Beach, Hawaii. Dette senteret sender ut tsunamivarsler til de fleste kyststatene i Stillehavsbassenget, til Hawaii og til alle andre amerikanske interesser i Stillehavet i tillegg til Alaska og USAs vestkyst. Senteret på Hawaii overvåker jordskjelvaktiviteten og bølgeutviklingen i Stillehavsområdet gjennom et nettverk av målestasjoner, havbøyer og satellitter. I tillegg har risikostater i USA utviklet egne retningslinjer for tsunamisikre lokalsamfunn basert på tidlig varsling, faste

3 2 evakueringsruter og grundig opplæring av lokalbefolkningen. Lærebøker for barn helt fra barnehagealder ligger ferdige på internett. Slik beredskap og varsling finnes ikke for de fattige kyststatene i Asia. NOAA-senteret på Hawaii registrerte det voldsomme jordskjelvet ved Sumatra 8 minutter etter at det ble utløst, og så at flodbølgen kom. De ansatte på NOAA ringte umiddelbart til australske myndigheter, til den amerikanske marinen og USAs ambassader, men de varslet ikke de millioner av mennesker som var i faresonen i kyststatene rundt Det indiske hav. Vi har ingen kontakter i adresseboka i denne delen av verden, sa sjefen for PTWC på Hawaii til DPA-Reuters dagen etter katastrofen. Waverly Person fra USAs geologiske byrå sa samtidig at et varslingssystem lik det som finnes i Stillehavet kunne spart tusenvis av liv. Utvilsomt. Tsunamibølgen beveget seg svært hurtig. Likevel tok det nær en time før den traff vestkysten av Thailand, 3 1/2 time før den traff østkysten av Sri Lanka, 4t 40 min før den traff India og 5 1/2 t før den traff Maldivene og ytterligere mange timer før den traff Afrikas østkyst. Hvorfor ringte ingen ansvarlige ved NOAA for eksempel til CNNhovedkvarteret og til BBC-world slik at TV-selskapenes høyeffektive, globale TV-sendinger kunne avbrytes og varsle om den kommende katastrofen? Bare minutters varsel ville vært til hjelp, nå hadde man timer! Selvsagt ville ikke et slikt katastrofevarsel nå fjerntliggende, fattige landsbyer på Sumatra i tide, men det ville uten tvil ha nådd hundretusener langs de kystene som ble truffet av de ødeleggende bølgene. ( ) Dagens omfattende kunnskaper om geologi, meteorologi, hydrologi og samfunnsorganisering gjør det altså fullt mulig å iverksette svært effektive forebyggende tiltak mot de fleste naturkatastrofer. Dersom tiltakene ble iverksatt uavhengig av kjønn, rikdom og rase, kunne millioner av liv og milliardverdier spares. Problemet er politisk og moralsk: Det er et kolossalt underskudd på etterspørsel etter sikkerhet for verdens fattige land og fattige folk, de som bor i områder der naturkatastrofer er hyppigst og mest ødeleggende. 1 Så langt sitat fra Mads Gilbert. Da jeg først leste kronikken hans, opplevde jeg den som forløsende. For jeg er ikke noen fagmann på geologi eller kommunikasjonsteknologi, men helt siden de første meldingene om katastrofen hadde jeg, som sikkert mange av dere, gått og tenkt at her var det noe som ikke stemte, ut fra en helt enkel, uprofesjonell common sense. For samtidig med bildene av lidelsen og sorgen, og samtidig med alle kartene i avisene som viste antall omkomne i hvert land, og som ble revidert med større tall for hver dag, så hadde det også stått kart som viste tidsavstanden fra flodbølgen traff de første kystene til den nådde land etter land, time etter time. Og jeg ble gående og tenke og regne. Og da syntes jeg det var ufattelig at et eneste menneske i Afrika hadde behøvd å dø, så mange timer etter at bølgen satte seg i bevegelse med kurs vestover. Jeg hadde nettopp fått oppleve å reise til India, en merkelig tilstand av noe ekstremt fjernt og fortidig forent med en høyteknologisk selvfølgelighet; jeg hadde sendt tekstmeldinger fra bredden av Ganges som nådde hjem på ett sekund til en pris av en krone, og sett at om det var én ting mennesker hadde midt i en helt uvirkelig fattigdom, så var det fjernsyn. Og i løpet av høsten hadde jeg sett om og om igjen på alle kanaler den hyperelegante reklamefilmen med de to

4 3 menneskene som løper sammen i storbylandskapet, som en slags statusrapport fra den internasjonale sivilisasjonen vår. Det er en film med en intens, rytmisk framdrift, omtrent så langt fra tafatthet som det går an å komme: Phone meets camera Nokia. Connecting People. (Men altså: bare hvis du står i adresseboka.) Mads Gilbert er lege og ekspert på katastrofemedisin. Men han er ikke geolog, han er ikke mediemann, han er ikke pedagog, ikke økonom. I forhold til de profesjonsområdene han berører i kronikken sin, er han altså lekmann. Allikevel kan jeg ikke se annet enn at han opptrer med en velbegrunnet myndighet, han står utenfor de aktuelle profesjonene og sier samtidig noe av det viktigste som kan sies om disse profesjonenes rolle. Samtidig er det i teksten ingen spor av lekmannens forakt for faglighet. Det faglige er fundamentet i artikkelen. Uten de presise beskrivelsene av profesjonenes potensial, de mulighetene som ligger i teknologi, ressurser, kunnskap og kunnskapsformidling, hadde kronikken bare blitt et frustrert utbrudd uten kritisk kraft. En annen ting er at kronikken, så vidt jeg kan se, ikke først og fremst etterlyser en bedre profesjonsetikk. Profesjonsetikk er viktig, men når Gilbert i denne sammenheng skriver at problemet er politisk og moralsk, er det tydelig at han etterlyser en moralsk bevissthet og handlekraft som ikke er direkte forbundet med profesjonsutøvelsen i seg selv, men med en fornuft og et ansvar vi har felles som mennesker og ikke bare som yrkesutøvere. Etter flomkatastrofen så vi en humanitær handlekraft som nettopp bunnet i en slik felles ansvarsfølelse uavhengig av profesjon. Samtidig kan det bli slik, i en situasjon som griper oss så sterkt, at det menneskelige, det humane, først og fremst blir forstått som det humanitære: Både naturkreftene og teknikken er størrelser det ikke gå an å stole på; de har vist sin usikkerhet mens den menneskelige medfølelsen er det vi står igjen med; det er her det spesifikt humane blir realisert. Og det er klart at uten nettopp denne form for medfølelse og humanitær handlekraft hadde vi vært uten menneskelighet, og vi hadde vært uten håp. Men til det menneskelige hører også en bestemt form for fornuft som ikke står i motsetning til medfølelsen: nemlig en mål-middel-rasjonalitet som kommer til uttrykk innenfor enhver moderne, høyspesialisert profesjonsutøvelse, men som også burde være til stede hos alle som en common sense uavhengig av profesjon: I dette tilfellet: hvis du som sitter med en bestemt informasjon, tar en telefon dit og dit, innen så og så lang tid, så kan det og det skje, da kan en katastrofe forhindres. Og når det gjelder de store kroniske katastrofene, som sult og miljøkrise, lever vi i en kronisk frustrasjon over at en tilsynelatende så opplagt mål-middel-rasjonaltet ikke finnes. Men i forhold

5 4 til det akutte, som Mads Gilbert refererte til, blir tafattheten så tydelig, og vi reagerer umiddelbart: Ja men gjør noe, da! Hva med ambassadene som ble varslet, har ikke de adressebøker? Hva med de militære beredskapsstrukturene? Ring CNN og BBC! Bruk fantasien! Så lenge du ikke vet at noen andre gjør det, er det ditt ansvar! For meg står det igjen to poenger etter Gilberts kronikk: 1) Vi er avhengig av en sterk, spesialisert profesjonsutøvelse, yrkesbevissthet og gjerne yrkesstolthet. Fagkompetanse skal aldri foraktes og kan alltid forøkes. 2) Vi er også avhengig av en elementær menneskelig myndighet, en dømmekraft og handlekraft som nærmest pr. definisjon er et lekmannsfenomen, som bare delvis kan dyrkes fram gjennom profesjonsutdanning og profesjonsutøvelse fordi den gjelder hele mennesket og ikke bare yrkesmennesket. Den gjelder mennesket i alle forhold der det møter kravet om å opptre menneskelig, dvs. som moralsk og politisk ansvarlig. I denne myndige beredskapen ligger et krav om en kritisk holdning: Kan jeg nå stole på at rutinene er sikre, at noen andre tar ansvar? Og det ligger et krav om fantasi. Hva gjør du når adressen ikke står i boka? Alt står ikke i boka. Og tanken om at en slik elementær menneskelig myndighet ikke er noe naturgitt, men må formes og læres på samme måte som den spesialiserte profesjonsutøvelsen denne tanken er det som i nyere tid har tatt form i begrepet Bildung: danning eller dannelse. Forholdet mellom dannelse og profesjonsutdanning har vært mye diskutert de siste årene: Fører mer profesjonalisering til mindre dannelse, til en svakere menneskelig beredskap? Kan dannelse inngå i profesjonsutdanningen (f.eks. gjennom yrkesetisk refleksjon), eller er den nødvendigvis et distansert korrektiv til profesjonsutøvelsen? Er allmenndannelse eller generalist-kompetanse det myndige menneskets styringsredskap i en omskiftelig tid, eller er den et markedsstyrt samfunns redskap til å skaffe seg tilpasningsdyktige tjenere? Diskusjonen om dannelse i forhold til fagkompetanse er gammel, og jeg skal gå inn i den via tre forfattere som jeg selv har arbeidet med, og som stadig får meg til å spørre om det de en gang skrev har relevans eller med andre ord: om dette er et forskningsområde som kan bety noe i undervisningen. 2. Danning og dilettantisme (tre tjuetallshumanister) 2 Kent: lekmann I 1931 kom det ut en essaysamling i Norge med tittelen En Lægmand orienterer sig i Tilværelsen. Forfatteren var Charles Kent ( ), lyriker, reiseskildrer, litteraturkritiker og filosofisk skribent, en representant for den verdikonservative såkalte annen front i

6 5 kulturdebatten, sentral i den litterære institusjon med verv i Forfatterforeningen, PEN-klubben, norsk redaktør av Ord och Bild, første litteraturanmelder i radio osv men altså lekmann, dvs. uten noen akademisk utdannelse ut over forberedende prøver. Kent skriver her om «det berømte norske Lægmandsskjøn», som allerede Holberg kjente dvs. en skepsis til de skolerte: 3 «Vi ser at allerede paa den Tid var det den almindelige Mands Mening, at den velutdannedes eneste tanke var at snyte og bedra ham: Det lar sig ikke negte: Lægmandssynets avgjørende Faktor er Mistænksomhet» altså «den almindelige Mands Mistro til de fagutdannede». Denne skepsis ser Kent ser som en frukt av opplysningen, og opplysningens mål har ingen formulert klarere enn Immanuel Kant: «det er at vække den almindelige Mand av hans aandelige Umyndighetstilstand; man sætter hans Fornuft i arbeide, man forlanger at han skal orientere sig i Tilværelsen paa egen Haand, ikke blindt styre sin Kurs efter andres Anvisning». Denne selvstendigheten betyr ikke bare at man som ikke-ekspert skal velge sine egne veier, men at man som ikke-ekspert har ansvar for å velge sine mål: «Skal vi overlate en Flok Sakkyndige med Herredømme over de tekniske Midler at bestemme Maalet for vor Handlemaate?» spør Kent, og svaret er nei. Her er det snakk om et grunnleggende ansvar: «Evnen til at skjelne mellem det som er ondt og godt i moralsk Forstand; den moralske Vurdering». Dette er en allmennmenneskelig evne: «Det er en Lægmandstro, men samtidig den dypeste Indsigt.» Kent knytter nå poenget eksplisitt Kants kategoriske imperativ: Handle saa at du kunde ønske at din Handlemaate blev efterfulgt som almindelig Lov: i disse enkle Ord ligger Formelen for det som Lægmanden har «hatt en Følelse av», og som har drevet ham til Opposition mot Faglærdommen, som han frygtet vilde indskjærpe ham en flat og usand Lyksalighetslære. (Med andre ord: vi har her et eksempel på dannelse som ikke er direkte profesjonsrelatert, og som med rette kunne prøves på fagfolk og myndigheter i Mads Gilberts framstilling.) Forståelsen av lekmannsollen som den myndige, kritisk prøvende, kan altså i moderne tid slik det eksplisitt skjer i Kents bok forankres i Kant. I skriftet Was ist Aufklärung? peker Kant på at det opplyste, myndige mennesket ikke søker til autoriteter for å få vite hva det skal tro og hvordan det skal leve; i opplysningsprosessen utveksles anskuelser, og de enkelte mennesker framtrer ikke som eksperter, men som representanter bare for seg selv. Som påpekt av idéhistorikeren Sven-Eric Liedman: Grensen går ikke mellom den skolerte og den uskolerte, men mellom den opplyste (åndelige myndige) og den uopplyste. 4 Lekmannen koketterer ikke med sin inkompetanse, men representerer en kritisk motkompetanse. Når En lægmand orienterer sig i tilværelsen er utkommet, kan Kent

7 6 markedsføre seg med en uttalelse fra klassiskfilologen Gunnar Rudberg, som finner at forfatteren er for lite lekmann: «Han är i ordets ursprungliga mening, doctus. (...) Boken talar med en myndighet, som endast kunskap och tanke kunna ge». Rudberg roser boka fordi «den driver en att tänka och pröva igen, vad man trodde sig vara färdig med». 5 For Charles Kent er dette lekmanns-mandatet ikke bare teori. Maksimen om ikke å betrakte mennesker som midler medfører hos Kent et sterkt etisk engasjement: anti-scientisme, antikommersialisme og anti-rasisme. Kent også journalist og reiseskildrer kritiserer bl.a. europeisk etnosentrisme og Big Business-styringen av amerikansk kultur. Lekmannsrollen plasserer altså Kent som en kritisk representant for det klassisk-moderne opplysningsprosjektet, arven fra det 18. og det tidlige 19. århundre. Samtidig får rollen en viktig funksjon i det 20. århundre, hvor blind ekspert- og autoritetstro i allianse med en perspektivløs spesialisering kan komme til å fremme avhumaniserende krefter. Amatøren blir da den ekte humanist. 6 Nå var mellomkrigstida en periode da ekspertene for alvor begynte å gjøre seg gjeldende i norsk samfunnsdebatt. Psykologiske og politiske eksperter tilbød presumptivt vitenskapelige totalforståelser som også kunne bli totalitære. Historikeren Bodil Stenseth er inne på dette: Ekspertkunnskap, «fagliggjøring» og spesialisering er stikkord for utviklingen innenfor de fleste samfunns- og livsområder. Dermed er det oppstått et tomrom i den offentlige meningsdannelsen. Medborgeren, lekmannen og den frie intellektuelle sivilsamfunnets representanter er blitt marginalisert. Dermed har også forestillingen om «allmenndannelsen» forfalt. I den forbindelse skal «amatør» med en frekk tilskyndelse forstås som ekspertens motsetning. Ordet amatør kommer av amare, å elske. Amatør er en person som ikke er profesjonell, en som ikke representerer særinteresser, men som dyrker en personlig interesse. Amatøren har en fri stilling, står utenfor maktsystemer og ekspertmiljøer og ytrer seg i offentligheten av brennende lyst. Ordet ekspert kommer av expertus, erfaren. Også eksperten kan innta amatørens rolle ved å opptre i offentligheten, da ikke som ekspert, men som medborger. Det vil si at han eller hun uttaler seg om saker som ikke hører innenfor deres spesielle fag- eller interesseområde. En ekspert kan altså opptre som amatør. 7 Fett: dilettant Og eksperten som opptrer som amatør (jf. forresten Gilbert igjen) det ser vi nettopp hos en av Kents samtidige: Når kunsthistoriker og riksantikvar dr. Harry Fett ( ) på tampen av 1920-tallet utgir et bind kritisk-kåserende betraktninger om den franske revolusjon, fastslår professor i historie Edvard Bull at han mangler to nødvendige forutsetninger for å skrive en historisk bok, nemlig tenkning og kunnskap om emnet. 8

8 7 Men litteraturhistorikeren A.H. Winsnes siterer Nils Kjær på at den absolutte fagmann er «den kjedsommeligste, den minst muntre av alle våre medskapninger», dessuten en farlig person som fører et redselsregimente når han underlegger seg åndsvitenskapene: Da blir historien «et felt for abstruse undersøkelser og golde konstruksjoner», mens den for Fett er «et centralt anliggende, noe som angår ham som levende tenkende menneske». 9 Poenget med Fetts bok er at han har et viktig filosofisk og moralsk anliggende, men han står for et kritisk syn på revolusjonen (bl.a. skriver han om terrorveldet som uttrykk for primitivisme) og får straks på pukkelen av fagfolkene ikke først og fremst for sitt budskap, men fordi de ser ham som historiefaglig inkompetent. (Boka inneholder en del faktafeil, og Fett blir også til dels beskyldt for plagiat.) Som kunsthistoriker var Fett til de grader fagmann; en original og omfangsrik vitenskapelig produksjon i årene rundt første verdenskrig gjorde ham til grunnleggeren av en moderne norsk kunsthistorisk vitenskap. Fett var også riksantikvar og ble den som ga embetet form. Men i en rekke populære bøker gikk han ut over sitt fagfelt og opptrådte som kulturfilosofisk forfatter; der sjonglerer han nettopp med dilettant- og amatørbegrepet og det er i denne rollen han blir elsket og hatet. Han angripes av materialistisk orienterte faghistorikere som Edvard Bull for å være dilettant, men hylles av de verdikonservative for sine humanistiske perspektiver, sin evne til å gjøre historien aktuell i samtida. Fett foretar tverrhistoriske krysspeilinger, leter etter menneskelige konstanter på tvers av tida og kulturene, og bruker historíen aktivt som speil for samtida. Han stiller seg på kritisk distanse til de allment godtatte store fortellinger ; i boka Vort nationale enevælde (1925) ironiserer han f.eks. over Ernst Sars konstruksjon av Norgeshistorien og kaller den en Candide-fortelling der alt utvikler seg til det beste. Mot den toneangivende hyllest til 1800-tallet som framskrittets hundreår stiller han normer fra 1700-tallets klassisisme og opplysning. Men altså han gjør det bevisst fra en utenomfaglig (eller over-faglig?) posisjon: Man faar da undskylde en antikvarius, som paa mange av aandslivets omraader ikke kan være andet end en spørrende dilettant, at han ut fra sine bestemte forutsætninger, sit arbeide og erfaringer maa stille disse forskjellige spørsmaal, skriver han. 10 Altså en lekmannskritikk, men ikke ubegrunnet. Dilettant-betegnelsen kan han også bruke til å smykke sine helter, som den berømte kulturhistorikeren Jacob Burckhardt: «Streng vitenskapsmann ble han vel neppe. Han kalte seg selv en erkedilettant. Jeg har hele mitt liv, skriver han til en venn, aldri tenkt filosofisk, jeg regner med billedlige anskuelser. Historie er for meg egentlig mest poesi, en rekke maleriske komposisjoner.» 11 (Koplingen av det dilettantiske til det kunstneriske er ellers interessant, da det

9 8 estetiske tidlig fikk en sentral plass i dannelsestenkingen; her kunne mennesket realisere det spesifikt menneskelige, hevet over profesjonalitetskrav. 12 ) Fett kritiserer altså en viss form for snever faglighet, og sier til gjengjeld noe om at et fag kan tilføres noe vesentlig ut fra helt utenomfaglige for ikke å si uprofesjonelle perspektiver. Winsnes: desinteressert En som hadde sans for Fett, var som vi hørte A.H. Winsnes ( ). Winsnes var litteraturhistoriker og -kritiker, ble etter krigen utnevnt til vår første professor i idéhistorie og var som sådan ingen dilettant. (Noen mener riktignok at idéhistorie er dilettantismens nisje i akademia, filosofi light o.l. og det er jo et poeng at faget har hatt som motiv å ivareta en allmenn dannelse ved å heve seg over spesialvitenskapene, se dem på kritisk avstand og få øye på sammenhenger som er mindre tilgjengelige fra de enkelte innenfra -ståstedene.) Winsnes griper også tilbake til det klassiske og 1700-tallet, og ikke minst inspirert av Harry Fett vil han i boka Det Norske Selskab (1924) gi et bilde av «den norske klassisisme» som livsholdning. Her nærmer vi oss igjen poenget om menneskelig dannelse hevet over spesifikke fag- og nyttekrav. Hos flere av selskabets forfatterne særlig Wessel finner Winsnes nemlig det greske idealet om apatheia, forstått som det gode liv via formålsløs sannhetssøking altså å søke kunnskap for sin egen skyld, ikke fordi den skal brukes til noe bestemt. Når Winsnes i en seinere bok vender tilbake til en representant for selskabet, filosofen Niels Treschow, opptrer apatheia i ny utgave: den såkalte desinteressertheten, «den opphøiede formålsløshet». Winsnes karakteriserer Treschow som En opdrager til menneskelighet (1927) og knytter ham til den humanitetskultur som utfoldet seg i Tyskland og Norden på overgangen fra 17- til 1800-tallet: «Den ærbødighet for mennesket som var livsnerven i denne periodes dannelsesliv vokste frem av en åndsstemning som i vesentlige ting skiller sig ut fra grunntendenser i det 19de århundres og vår tids kultur.» Winsnes mener med bakgrunn i Treschow at «civilisasjonsfremskrittet eller herredømmet over tingene» ofte kom til å bety en «avhumanisering av livet»: «Apparatkulturen vraket den rettesnor som humanitetskulturen hadde i selve menneskets idé og spurte ikke om fremskrittet gavnet eller skadet det menneskelig høiverdige.» 13 Hva er så menneskets idé? Treschow stilte to bilder opp mot hverandre: På den ene siden strevet for klær og mat, jakten etter gods og gull, titler og rang, makt og nytelse på den andre siden filosofenes og mystikernes skole, der mennesket stanser i sitt løp og retter blikket mot livet

10 9 omkring seg, jord og himmel «uten tanke på nytte eller anvendelse, bare for å erkjenne tingenes grunner (...) eller beundre deres egenart, skjønnhet og storhet. (...) Den ophøiede formålsløshet var menneskelighetens edle kjerne, humanitetens spire». Winsnes knytter Treschows standpunkt til platonismen og dermed en sentral europeisk idétradisjon: «Den desinteresserte aktivitet var menneskets adelsmerke.» 14 En trussel mot et slikt humanitetsideal så Treschow i «et nyt Barbarie», «den kommersielle materialisme eller Handels-Aanden». Treschow frykter handelsåndens utvidelse fra én til alle stender, «en slekt gjennemtrengt av handelsånd». Da rammes også den høyere menneskelighets voktere: «videnskapens dyrkere som har sviktet sin opgave idet de blev utilistisk-positivistiske og gjorde sig til redskaper for handelsånden. (...) Mennesket vil tape sin verdighet. Kremmeren triumferer.» 15 Treschow gikk også ut mot en annen fare et onde Winsnes benevner idétyranniet eller idéfanatismen: forakten for enkeltmennesket, opofrelsen av individet for det hele, i en eller annen idés navn, den være sig av politisk, religiøs eller hvilken som helst annen art. ( ) Når man teoretisk kunde forsvare en fremferd hvorved enkeltmennesket redusertes til et middel for opnåelsen av andre formål, så hadde det ifølge Treschow sin grunn i en manglende innsikt i den uendelige verdi det enkelte menneske representerte. 16 Dette poenget knytter Winsnes til samtidas revolusjonsideologi. Med bakgrunn bl.a. i den norske klassisisme og en filosof som Treschow fremmer altså Winsnes et ideal om det menneskelige som hever seg over alle krav om profesjonalisering med sikte på effektivitet og nytteverdi, og som unndrar seg enhver umyndiggjøring, det være seg under markedet eller totalitære ideologier. Samme tematikk er framme i Winsnes kritikk av den moderne positivismen, f.eks. i boka Den annen front (1932), om engelske idealistiske tallsfilosofer. Som hos Kent dreier det seg om å fastholde menneskets myndighet til å bestemme de grunnleggende mål i livet, ikke bli en slave under de tekniske midler. Positivismen er ute av stand til å gi et positivt livsinnhold; den munner ut i blott og bar teknikk, i midler til liv, skriver Winsnes. En slik dannelsestenkning kunne naturlig nok angripes for å være abstrakt og svevende. Den livsformen som bærer menneskeverdet, «the idle disinterestedness», er for Winsnes distansert fra dagens kamp. Blir da apatheia til apati? I romanen Ung må verden ennu være dømmer f.eks. Nordahl Grieg humanistene i Oxford: «Disse mennene som vilde gå med blinde øine gjennem et slumkvarter, kunde utbryte: hvor fattig blev ikke livet hvis det bare hadde råd til det direkte nyttige.» 17 Grieg finner denne dannelsen kraftløs i kampen mot fascistisk så vel som kapitalistisk undertykkelse; han vender den ryggen og blir stalinist.

11 10 Når totalitære trusler tvinger til sak-engasjement, blir det problematisk å identifisere menneskelighet med desinteresserthet. Men når Fett, Kent og Winsnes mobiliserer mot nazismen og blir en del av en kjempende humanisme, er idégrunnlaget stadig menneskeverd frikoplet nyttehensyn, dvs. at mennesket ikke skal reduseres og brukes i tjeneste for andre interesser. Det de tre står for, er altså et ideal om menneskelig dannelse som korrektiv til snevre nyttekrav. Man må ikke bli så opptatt av redskaper og midler at man glemmer målene. Det var også dette det gikk på da den store europeiske diskusjonen om utdanning og dannelse startet for 200 år siden. 3. Bildung (tradisjonen fra 1800-tallet) Den bayerske pedagogen Friedrich Immanuel Niethammer innførte i 1808 Humanismus som betegnelse for sitt pedagogiske program, i polemikk mot den såkalt filantropinistiske, dvs. praktisk yrkesforberedende pedagogikken. Niethammer så det som skolens oppgave å gjøre elevene til mennesker gjennom «fri» åndsdannelse uten sikte mot det matnyttige. Humane studier var i praksis studier av den antikke litteraturen, og «humanisme» er for Niethammer alt som bidrar til å danne menneskets høyere natur. I teksten stiller Niethammer opp humanisme og filantropinisme i to kolonner og sammenlikner dem punkt for punkt. Den første har ikke som mål å samle spesifikke kunnskaper, men å oppøve ånden. Den første vil danne ånden for sin egen del. Den andre vil utruste mennesket med flest mulig anvendelige kunnskaper; den vil danne mennesket for denne verden. Men det blir det tidsnok anledning til, mener Niethammer og ser det heller som skolens mål å danne elevene for åndens høyere verden. 18 Bildung, dannelse, blir her forstått som indre vekst der materialet i læreprosessen er objektive kulturverdier satt på spissen i de klassiske kildene. De moralske og estetiske eksemplene i disse kildene treffer eleven totalt: han løftes, formes dannes. 19 Eller som en moderne norsk klassiskfilolog formulerer Bildung-idealet: «Det ligger i forestillingen om menneskelig dannelse at mennesket har et mål, noe å strekke seg etter, og at det har en form, noe å ta mønster av. Mennesket er ikke noe en uten videre er, men noe en blir. Dannelse innebærer en bearbeiding og foredling av menneskenaturen, intellektuelt, men også estetisk og moralsk. Menneskets sanne natur kommer til sin rett når mennesket kultiveres.» (Øivind Andersen) 20 Dannelse betyr altså at mennesket ikke gror vilt, men at det heller ikke formes av spesifikke ytre interesser (f.eks. praktiske, økonomiske) som vil nyttiggjøre seg det. Dannelse betyr at

12 11 mennesket tar form i samsvar med en ytre norm som i en viss forstand speiles i dets eget indre; dvs. at det ikke er noen motsetning mellom troen på menneskets egen myndighet og kulturens formende kraft. Denne idéen fikk et filosofisk fundament med Kant: det er menneskets forstand med sine kategorier som ordner skaper virkeligheten. Flere av Kants etterfølgere kunne dermed trekke en pedagogisk konsekvens: den virkelighet vi får kunnskap om, er av samme slag som vår egen kunnskap; den er med andre ord av ideell natur. 21 En av Kants etterfølgere var Wilhelm von Humboldt; språkfilosof, prøyssisk utdanningsminister og mannen bak det nye universitetet i Berlin 1809, der Bildung-idealet sto i sentrum. Ryggraden i Bildung-begrepet er at kunnskapen utvikler mennesket, og siden virkeligheten og kunnskapen har samme form, mener Humboldt at studenten gjennom formaldannelsen studier av språk, matematikk og historie også finner grunnformene i virkeligheten. Problemet var at formaldannelsen, f.eks. slik den kunne bli praktisert gjennom ørkesløst pugg av greske og latinske bøyningsmønstre (at studentene på denne måten møtte noe de opplevde som fremmed å strekke seg etter, var en del av dannelsen), nettopp ble angrepet som virkelighetsfjern, i en tid da sterk økonomisk og industriell utvikling førte til krav om praktiske kunnskaper: moderne språk i stedet for klassiske; tekniske og spesialiserte ferdigheter i stedet for generelle og estetiske. Striden tok form av en kamp også her i Norge mellom en såkalt nyhumanistisk og en realistisk pedagogikk, og her hjemme fikk det nyhumanistiske, klassiskorienterte dannelsesprogrammet nådestøtet i 1896, da latin bortfalt som obligatorisk fag i den videregående skolen. I det tyske utdanningssystemet var nyhumanismen mer seiglivet. De klassiske språkene ble felles utrustning for embetsverket gjennom hele 1800-tallet, og tross konkurranse fra nyttefagene holdt de stand i skolen langt ut på 1900-tallet. 22 Nazistenes folkemord ble iverksatt med moderne industrielle metoder, knyttet til spesialkompetanse, vitenskapeliggjøring og profesjonalisering. Men mang en leirkommandant i Det tredje rike kunne også sin Homer på rams. Den klassiske utdannelsen var ingen sikker vaksine mot umenneskelighet i hvert fall ikke slik den ofte ble praktisert, med mer vekt på passiv resepsjon enn aktiv refleksjon. Den utstyrte ikke nødvendigvis elevene med den myndige menneskelige beredskapsevnen jeg ovenfor stilte opp som et nødvendig mål.

13 12 4. Danning og profesjonsutdanning (dagens debatt) Danningens rolle i utdanningen har vært mye diskutert i seinere tid. Her ved HiO har temaet vært oppe i flere sammenhenger bare det siste året. Et forskerkurs ved Senter for profesjonsstudier i mai 2004 med temaet Profesjon og danning hadde som mål å klargjøre danningstenkningens relevans for diskusjonen om profesjonsutdanningenes oppgave. Harald Jarning og Per Østerud skriver innsiktsfullt om danning og kompetanse i HiOs 10-års jubileumsskrift, og Karsten Alnæs foredrag ved jubileumsseminaret høsten 2004 dreide seg også om dannelsesbegrepet. 23 Hvilken plass skal dannelsen ha i forhold til spesialistutdanningen? Er den nødvendig (i så fall hvorfor)? Bør den integreres i profesjonsutdanningen (i så fall hvordan), eller må den nødvendigvis forbli et eksternt korrektiv (i så fall hvordan)? Jeg skal ta fram noen innspill som alle er seg bevisst spenningen mellom de to komponentene dannelse og kompetanse, om enn med litt ulike betegnelser. Hellesnes: danning og utdanning Filosofen Jon Hellesnes skrev i 1969 artikkelen Ein utdana mann og eit dana menneske, som ser ut til å ha satt varige spor i debatten om profesjonsutdanning i forhold til danning. 24 Ifølge Hellesnes betyr danning at en problematiserer samfunnet som totalitet, og danninga gjennomsyrer hele menneskets liv. Utdanninga er tidsbegrenset, knyttet til mål-middeltenkning og kan misbrukes. Danninga er livslang, skapes i interaksjon med andre og kan ikke misbrukes. Du kan dannes, men ikke utdannes til et menneske. Danning innebærer innsikt i og frigjøring fra falsk bevissthet, den dominerende rasjonalitet som styrer storsamfunnet og som legitimeres av delvitenskaper, men som er uten evne til å forstå hvilken helhet denne rasjonaliteten skal tjene. Hellesnes mener ekte danning kan vise seg ved at vi forstår noe og gjør materielle endringer i samsvar med vår forståelse. Kontrasten mellom Vestens rikdom og Vestens kunnskap om verdens fattigdom, mellom miljøproblemer og kunnskapsrevolusjon, er eksempel på en rådende rasjonalitet basert på uegentlig dannelse. (Jf. forlengelsen av Tsunami-eksemplet ovenfor, våre reaksjoner på akutte og kroniske kriser, deres karakter av moralsk og politisk problem.) Dette betyr ikke nei til fagutdanning, at man blir i stand til å overveie rasjonelle og effektive midler til å nå et gitt mål; det er et kjennetegn ved en utdannet fagmann at han har kunnskap om målmiddel-rasjonalitet, effektiv bruk av kunnskap. Men den fagutdannete trenger oversikt for å forstå i hvilken sammenheng utdanningen brukes, altså hvilke mål kunnskapen brukes eller misbrukes til å tjene. Dannelse betyr bl.a. å problematisere samfunnet som totalitet og dermed

14 13 de enkelte funksjonene, framholder Hellesnes. Med andre ord: Danningsspørsmålet dreier seg om et fags konstitusjon og funksjon i en samfunnsmessig sammenheng. 25 Hellesnes poeng er at en må ha en stadig vekselvirkning mellom fagverden og dagligverden: Å sette fagverdenen som absolutt, slik at man abstraherer bort sin egen status som subjekt., kaller Hellesnes scientisme. Å sette subjektiviteten i dagligverdenen som absolutt, kaller han naivitet, den kvardagstyngde måten å forstå verda tankelaust på. Begge ekskluderer danningsprosessen (Hellesnes her i Erling Lars Dales referat): Naiviteten fikserer dagligverdens naturlige holdning som egentlig, og hindrer dermed subjektivitetens danningsprosess. Scientismen fikserer den abstrakte objektivitet i en utdanning der danningen er eliminert. Konsekvensen av at dagligverdens fikserte naivitet utgjør fagverdens bakgrunn åpner for den omtalte misbruk av utdanningen. Scientisme og naivitet utgjør altså to sider ved krisen i vårt samfunns sjølvforståing som, ifølge Hellesnes, gjør rehabilitering av danningsbegrepet nødvendig. Akademisk dannet lærdom kjennetegnes derfor av at en vet hva som konstiturerer fagverdenen og den dagligverden som utdanningen blir brukt i. 26 Seinere skriver Hellesnes om to former for sosialisering: tilpasning og danning: Tilpassinga går ut på at menneska blir sosialiserte på plass i samfunnet; dei blir øvde opp til å godta utan spørsmål dei rammene dei til ei kvar tid eksisterer og arbeider innanfor. Danninga inneber derimot ei form for sosialisering som verkar utviklande på evna til å reflektere over desse rammene og føresetnadene deira, den utviklar dømmekrafta, fornufta og den individuelle autonomien. 27 Hellesnes mener at de veltilpassete er programmert til å fungere effektivt i en del situasjoner, men når tilværelsen floker seg til, vil vanskene først og fremst melde seg som personlige problemer. De ser ingen sammenheng i det som skjer. Yrkesmessig og sosial endring, arbeidsløshet osv. er en knusende skjebne, for de har ikke utviklet evnen til kreative improvisasjoner. Den veltilpassete er vant til å utføre visse oppgaver uten å tenke over hvilke sosiale prosesser og maktforhold som blir fremmet gjennom dem. Et dannet menneske har derimot et reflektert forhold til den livsformen han er blitt et individ innenfor; det krever en form for historisk og transkulturelt perspektiv på denne livsformen, der en ser den som en av flere mulige. Imerslund: dannelse og kompetanse Litteraturviteren og lærerutdanneren Knut Imerslund publiserte i Samtiden 5-6/2000 en større programmatisk artikkel om skolens oppgave i et nytt årtusen. Han skiller her mellom kompetanse som han forstår som samfunnets krav til individet, særlig i arbeidslivet og dannelse:

15 14 Dannelses-begrepet er mer orientert mot de kunnskaper, holdninger og ferdigheter individet møter samfunnet med. Dannelse betegner gjerne noe som er viktig for menneskets egen utvikling, ikke bare som arbeidstaker, men som ektefelle, forelder, venn, medmenneske, arbeidskollega, engasjert samfunnsmenneske. Dannelsen hos et menneske er med andre ord noe som skinner gjennom på alle livets områder, og den har å gjøre med enkeltindividets forutsetninger for å leve et rikt og meningsfylt liv. Overforenklet sagt: Kompetanse betegner de kunnskaper og ferdigheter enkeltindividet har skaffet seg som svar på de krav omverdenen, særlig arbeidslivet, stiller til mennesket. Dannelse betegner i siste instans de grunnholdninger eller grunnverdier individet møter verden med. Enda mer forenklet kunne en si: dannelse betegner menneskets holdning, kompetanse betegner menneskets beholdning. 28 Fagplaner som L97 er opptatt av å gi en generell kompetanse som er bred nok til å muliggjøre omspesialisering seinere i livet, dvs. evne til å mestre skiftende omgivelser i en ukjent framtid, ferdigheter som trengs når samfunnet endres raskt: evne til omstilling og kunnskapsfornyelse. Stikkordet er endringskompetanse. Imerslund ser det som viktig å kunne ta inn over seg ny kunnskap, gå inn i nye livsområder: Men noen ganger fornemmer en også at det bak kravet om endringskompetanse skjuler seg et ønske fra det såkalte markedet om en arbeidsstokk med maksimal fleksibilitet, som til enhver tid er villig til å akseptere de arbeidsforhold og det arbeidssted som blir anvist. I forhold til slike ønsker vil selvstendige meninger og egne ønsker fa arbeidstakernes side alltid fungere som sand i maskineriet. Endringskompetanse er rett og slett et litt uhyggelig ord. 29 Dannelse vil også si å opponere mot det postmoderne, hevder Imerslund og viser til internett som bilde på det postmoderne samfunn, usammenhengende, fragmentert og umulig å etablere en helhetlig forståelse av: Dannelse vil si at man prøver å stå imot denne oppfatningen av samfunnet ved at en selv prøver å skape en sammenheng og en mening, ved at man selv insisterer på noen grunnleggende og umistelige verdier. 30 (Jf. det myndige menneske på linjen Kant Kent, ovenfor.) Imerslund påpeker at skolen ikke bare skal forberede for yrkesliv, men også for fritidssysler av de forskjelligste slag, for samliv og samarbeid i ekteskap og foreningsliv, kreative sysler, problemer i forhold til et flerkulturelt samfunn, globalisering osv. Den skal holde våre humanitetsidealer levende og bidra til gjennomtenkning av demokratiet, danne en motkultur som hindrer yrkeslivets logikk å dominere våre liv totalt; fremme immaterielle, estetiske verdier. Og da er en for er tidlig profesjonalisering farlig, mener han. Et eksempel er databransjens tidlige headhunting av ungdommer med enorm kompetanse på et smalt felt. Disse vil lett bli manipulerbare, da de mangler kunnskap og refleksjon å stå imot med utenfor området der de er

16 15 fagfolk, når tidene skifter. Man får mennesker som er høyproduktive, men uten tanke for den større livssammenhengen arbeidstakersituasjonen er en del av. (Altså ganske nær et poeng vi kjenner fra Hellesnes, som også Imerslund refererer til.) Imerslund mener mennesker med dannelse også vil være en styrke for arbeidslivet: det vi her har kalt dannelse, bør bli en del av det vi kunne kalle et utvidet kompetansebegrep. 31 Dermed bringes dannelse og kompetanse sammen på en ny måte. Her dreier det seg ikke om en generalistkompetanse som gjør arbeidstakerne føyelige, men tvert imot myndige og kreative. Det blir da nærliggende å spørre om allmenndannelsen er i profesjonsutdanningens interesse på en slik måte at den også bør integreres der eller om den nærmest pr. definisjon må holdes utenfor for å bevare sin karakter av kritisk korrektiv og helhetsperspektiv. Liedman: bildning som distanseringsevne Impulser til en slik drøfting gir den svenske idéhistorikeren Sven-Eric Liedman i boka Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper, der dannelsestematikken blir utførlig tatt opp. I årene etter 2. verdenskrig var kunnskapssynet i svensk skole vesentlig instrumentelt, kunnskapen ble et middel til å nå visse presise mål, skriver Liedman: De allmenna färdigheterna som att behärska språket med den frihet som förutsetter fullständig regelbehärskning, eller att utveckla den sorts fantasi som gör att man kan anlegga andra perspektiv än de som ter sig naturliga och närliggande betraktades som elementära. Detsamma gäller den breda orientering som innebär att man kan se sin egen specialitet, sin egen utgångspunkt, sin egen miljö utifrån. 32 Liedman peker på denne evnen til distansering som mål for en god allmenndannelse et mål som ikke er nådd gjennom grunnskolen, men må etterstrebes på høyere nivåer. Å være allmenndannet betyr ikke, slik man gjerne ser det, å ha lært seg litt av hvert for å danne (bilda) betyr egentlig å omforme et menneske. Allmenndannelse er for Liedman en kunnskapsprosess som former mennesket slik at det får evne til distansering og perspektivbytte og da blir det galt å redusere den til det man lærer i grunnskolen. Allmänbildniungen bör vara ett ideal för ett livslångt lärande, inte något man är klar med vid sexton års ålder. Men dagens herskende kunnskapssyn er jo høyere opp man kommer et ideal om kunnskap ad hoc: kunnskap for et begrenset formål, for å utføre den eller den oppgaven. Dette synet kommer til uttrykk i spørsmål fra elever og studenter: Hvorfor må vi kunne dette? Kommer det på eksamen? Og politikerne taler om at det haster: Sverige sakker akterut; ressurser må omfordeles for å utdanne flere tekniske spesialister. Det finns en föreställning om att kunskap är

17 16 något man kan knäppa fram med fingrarna, eller åtminstone genom ett drastiskt beslut. Men kunskap tar tid. 33 Kunnskapstilegnelsen må sees som del av et livsprosjekt. Det tales om å være forberedt på omskolering, tilpasse seg et arbeidsmarked der gamle yrker forsvinner og nye oppstår. Det burde tales mer om behovet for en sammenhengende livslang kunnskapsutvikling, mener Liedman. Grunnleggende kunnskaper kan komme til anvendelse i ulike virksomheter. Hvordan kan denne dannelsen knyttes til profesjonsutdannelsen? Liedman forteller om Leif Alsheimer, lektor ved handelshøgskolen i Jönköping, med bakgrunn som jurist i næringslivet, som registrerte at studentene hans kommende jurister med gode gymnaskarakterer var påtakelig obildade. De kunne ikke stave og uttrykke seg, visste ikke hvem Kafka var og hadde lite fantasi. Alsheimer fikk høgskolen med seg på et stort danningsprogram der studentene ved siden av pensum skulle lese kvalitetsromaner, tekster innenfor humaniora, samfunnsfag og populær naturvitenskap. Kurset gikk over fire år og resulterte i studenter som talte bedre, skrev bedre og tenkte bedre. De ble altså bedre rustet til å møte problemene i sitt framtidige yrke. Uten tvil ble de også klokere samfunnsborgere, mener Liedman. 34 Kurset gir altså språklige ferdigheter, men også fantasi, evne til innlevelse og til å forstå prosesser. Alsheimer mente studentene hadde et forenklet syn på samfunnsprosesser. De var forført av populærkulturens sjablonger til å tro at noen mennesker bare er onde og andre er gode, f.eks. var nazismen et verk av onde naturer med Hitler i spissen, mens fredelige demokratier bygges opp av gode krefter. Men i virkeligheten er de fleste mennesker indifferente til en utvikling som ikke direkte griper inn i deres liv, skriver Liedman: nazismens ble for en stor del mulig på grunn av menneskers passivitet. En slik enkel inndeling gode og onde er skjebnesvanger for en jurist i yrkeslivet, men kan også være fatal hvis man skal forstå hva som skjer i dagens Østerrike, Belgia, Danmark og Norge, eller med nynazistiske grupper i Sverige, mener Liedman. Han påpeker videre at Alsheimer knytter an til en eksperimentvirksomhet ledet av filosofen John Tussman på 1960-tallet ved Berkeley-universitetet i USA. Tussman ville gi studentene bedre evne til å uttrykke seg, men også oppøve evnen til kritisk refleksjon. De skulle bl.a. forfatte et lite essay hver uke og skrive sin intellektuelle selvbiografi. Prosjektet ble først sett som mislykket, men en seinere evaluering viste at studentene hadde gjort stor framgang og hatt nytte av opplegget. Dette var en variant av såkalt liberal education på lavere nivå i amerikansk universitetsutdanning (etter sin intensjon noe liknende forberedende prøver i Norge, som nå gjennom ex. fac. er blitt mer fagorientert). Men en slik liberal education må stadig forsvare seg mot nytte- og lønnsomhetskrav. Moralfilosofen Martha Nussbaum (som også besøkte Oslo for

18 17 ikke lenge siden) skriver om dette i boka Cultivating Humanity (1997), der hun legger vekt på en periode av fri søking før studenten går inn i en mer målrettet utdannelse. Ferdigheter Nussbaum vil utvikle er bl.a. kritisk undersøkelse av egen tradisjon og livsstil, og evnen til narrative imagination, som Liedman oversetter med den typ av fantasi som krävs för at kunna berätta. 35 Narrative imagination er en forutsetning for å forstå hva en åpen prosess innebærer, skriver Liedman, og danningsprogrammene i Jönköping og Berkeley har som å mål å få studentene til å se seg selv utenfra, noe som igjen er sentralt i et levende demokrati. Liedman viser også til et nytt obligatorisk etikktema i svenske gymnas, og håper at historiens motsetningsfylte mangfold og ikke minst kunstens og litteraturens evne til å gi det som kalles en rik sekundär livserfarenhet, kan förse människor med den fantasi och den kritiska sans som är den besta grundvalen för både demokratisk och etisk klokhet. 36 Sennett: karakter Liedman knytter altså dannelse til fortelling, både ved å betone dannelsen som forløp, dvs. forming av mennesket gjennom kontinuerlig og målorientert utvikling av noen grunnelementer (i motsetning til å se den som et tilbakelagt punkt eller seinere ad hoc-læring) og ved å bruke narrativ fantasi om evnen til kritisk og kreativt å se ting i utenfra-perspektiv, dvs. få øye på samfunnets toneangivende fortellinger (eller manglende sådanne) og se andre fortellinger som alternativer. Dermed kan vi knytte an til et punkt i det foregående, nemlig misbruket av generalist-idealet til å skape fleksible heller enn myndige individer. Danning eller forming av et menneske vil si forming av en karakter. Og at denne karakteren er forankret i en yrkesidentitet, står ikke i motsetning til dannelse som forming. Jf. Liedmans poeng om at det vesentlige ved dannelsen ikke er å utvikle fleksibel generalistkunnskap, men kritisk perspektiveringsevne og fantasi. Muligheten til å se en struktur, sitt eget liv som en fortelling med mål, svekkes i et samfunn som fremmer fleksibilitet og omstillingsevne. Dette peker sosiologen Richard Sennett på i boka The Corrosion of Character, som innleder med en selvopplevd historie om far og sønn (Enrico og Rico) i en familie der faren hadde et strukturert livsløp knyttet til en yrkesidentitet som vaktmester, langsomt utviklet sitt liv og sin familie, satte mål og sparte seg opp, til beste for seg selv og sine nærmeste mens sønnen ble raskt rik og fikk høy status, men ble offer for stadige omstillinger og uten en linje i livet. 37 Hvordan har så Sennett relevans for det foregående?

19 18 Fordi det avkrefter forestillingen om dannelse som generalist-kompetanse; dannelse er heller å ta form i en prosess. Og spesialisering i betydningen profesjonalitet står ikke i motsetning til dannelse; et menneske med en karakter som også omfatter en modnet profesjonell identitet og trygghet, har gode forutsetninger for å bidra til samfunnet. Å si at sønnen Rico er bedre rustet ved sin generalisme og omstillingevne, er forførende og feil, fordi denne tilpasningen ikke betyr at han stadig vokser, utvikler seg og akkumulerer mer kunnskap med basis i en profesjonell identitet, men at han bare blir mer anvendelig for et næringsliv uten menneskelige interesser. Han blir nettopp ikke myndig, han blir ikke en karakter, men en kasteball. Karakter kan nemlig knyttes til profesjonalitet i positiv forstand ikke profesjonalitet som perspektivløs spesialisering, men som kontinuerlig utvikling på basis av en faglig identitet: altså vekst og ikke bare vandring, røtter og ikke bare føtter. (At man kan stille spørsmål ved Enricos myndighet i et tradisjonelt arbeidsliv styrt av rutine og konvensjon, er en annen sak; poenget her er at han gjennom langsom vekst tok grep om sitt liv, noe Rico ikke fikk anledning til.) Det er denne karakteren som korroderer i det moderne arbeidslivet, slik Sennett beskriver det. Mitt poeng er at Rico ikke hadde mer dannelse i betydningen myndighet gjennom sin generalistkompetanse og fleksibilitet, og at Enrico brukte sin om enn begrensete profesjonalitet til å danne et livsprosjekt som omfattet mer enn arbeidsliv, og flere enn ham selv. 5. Oppsummering Jeg stilte opp to punkter og et spørsmål i forlengelsen av Gilberts kronikk: 1) Vi trenger fagkunnskap, spesialisert profesjonsutøvelse, yrkesbevissthet og gjerne yrkesstolthet. 2) Vi trenger en elementær menneskelig myndighet, en dømmekraft og handlekraft som gjelder hele mennesket og ikke bare yrkesmennesket; dvs. mennesket som moralsk og politisk ansvarlig. Tanken om at en slik myndighet ikke er naturgitt, men må læres, har tatt form i begrepet dannelse. 3) Spørsmålet er om dannelse kan inngå i profesjonsutdanning, eller om den pr. definisjon må være et eksternt korrektiv. Profesjon: kunnskap og karakter Når det gjelder første punkt, har vi sett at fagkunnskap ikke bare er et middel til å nå visse mål (de være seg definert av eksterne, f.eks. økonomiske krefter eller av det myndige mennesket). Fagkunnskap kan bidra til danning ved å økes og utvikles, bygge opp en profesjonell identitet og

20 19 en sammenhengende livsfortelling med et ansvarlig subjekt; jf. Sennetts begrep character. (Kulturhistorisk er dette et gammelt ideal, bl.a. knyttet til homo faber-begrepet det praktisk skapende menneske og tydeliggjort f.eks. i laugsvesenet, der kompetanse og yrkesidentitet inngikk i en sosialt forpliktende sammenheng.) Et angrep på denne profesjonsbaserte karakter, med ønske om generalistkompetanse i betydingen tilpasningsdyktighet, er derfor også et angrep på en form for dannelse. Dette må sies før vi går videre til neste punkt, som jeg her har lagt mest vekt på: Danning: kritisk distanse og fantasi Hellesnes skriver om danning som en problematiserende distanse. Den fagutdannete trenger kritisk avstand for å forstå i hvilken sammenheng utdanningen brukes. Dette leder tanken til Gilberts kronikk: Mange visste forskerne, diplomatene, de militære men varslet ikke, eller varslet skjebnesvangert selektivt. Dannelse betyr altså ikke bare at man har fantasi til fort å finne telefonnummer som ikke står i adresseboka, men også at man på forhånd har vurdert hvem som skal stå der. Det dreier seg med andre ord både om en sunn ryggmargsrefleks (ikke selvfølgelig, men dannet, for reflekser kan betinges), og som Gilbert påpekte et moralsk og politisk spørsmål som krever at man forholder seg tenkende til en større kontekst. Distanse betyr også at man ikke nøyer seg nærsynt med spesialkunnskap som middel, men spør hvilke mål kunnskapen skal tjene. Hellesnes vekt på at midlene må sees i sammenheng med mål, er et ekko av f.eks. Kents utsagn om valg av mål som noe som ikke skal overlates til ekspertisen, men er et fundamentalt menneskelig mandat. Når Hellesnes kontrasterte danning med tilpasning, aktualiserte han også punktene jeg pekte på ovenfor: kritisk distanse og fantasi. Disse to konstituerer danningsbegrepet hos Liedman. dannelse betyr at disse egenskapene tar form, og ikke minst evnen til perspektivbytte er en forutsetning for demokrati. Danning i profesjonsutdanning? Kent skrev om det kritiske lekmannsskjønn. Kritisk distanse og fantasi er profesjonseksterne verdier, men de kan også oppøves innenfor profesjonsutdanningen, f.eks. i forbindelse med yrkesetisk refleksjon men som samtidig alltid må stå på en viss distanse fra profesjonsutdanningen fordi den representerer en videre menneskeforståelse, knyttet til mennesket i sin helhet, i ulike relasjoner. Det er en utfordring å etablere et slikt utenfra-