Når barnehagen vurderer språkutviklinga til barn med andre morsmål enn norsk

Transkript

1 Når barnehagen vurderer språkutviklinga til barn med andre morsmål enn norsk 1 B a r n e h a g e k o n f e r a n s e n F r a m 1 0 H e l e n e V a l v a t n e p e n s j o n e r t h ø g s k o l e l e k t o r, H i O A

2 Eksempel på vurdering Eventyret om Bukkene Bruse er akkurat lest for barnegruppa, og en voksen er i gang med samtaler med hvert enkelt barn. ( ) Amir på fire har tegna trollet i fossen og forteller til den voksne: Her er trollet i det vannet med fart i. Noen dager senere gjengir den voksne episoden for meg, og sier avslutningsvis: Du skjønner Amir, han kan ikke begrepet foss han. Men er det det Amir ikke kan? (Kjelaas 2009) 2

3 Eksempel på vurdering 3 I en børnehave sidder Rasmus, Bekir og Thomas, tre 4-årige drenge, for sig selv i et stille hjørne og leger med nogle biler som de har slæbt ind fra nabostuen. Efter et stykke tid spørger Rasmus Bekir, om han ikke lige henter flyveren. Bekir ser sig spørgende omkring og kigger til sidst eftertænksomt ned på sine fødder, mens han hvisker uçağı (tyrkisk ord for flyvemaskine). Da der ikke sker mer, ser Thomas op og siger langsomt og tydelig: du skal hente en fly-ve-ma-ski-ne. Imens rejser Rasmus sig op og laver motorlyde med armene bredt ud til siden. Bekir nikker og går ind på nabostuen efter en flyvemaskine, mens han for sig selv siger: uçak flyver, flyver, flyver (norsk: flyr) Den ene af de to pædagoger, der har overværet optrinnet, siger forklarende til den anden: Kan du se at vi har et problem med de drenge. De vil så gerne lege sammen, men Bekir har ikke noget sprog. Hvortil den anden pædagog svarer: Jeg synes ellers at han er meget godt med. Men vi skal nok arbejde lidt mer målrettet med hans danske begreber. (Holmen 1999, s. 34)

4 Når barnehagen vurderer språkutviklinga til barn med andre morsmål enn norsk, er det vesentleg 1. å gjera seg kjent med språksituasjonen til barna 2. å ha kunnskap om morsmålsutvikling når morsmålet er minoritetsspråk 3. å ha kunnskap om andrespråksutvikling i førskolealder 4. å vera merksam på kultur-/miljøforskjellar i barns erfaringar med språkleg kommunikasjon 5. å sjå utviklinga i samanheng med barnehagen som språkmiljø for barn med andre morsmål enn norsk 4

5 1. Språksituasjonen 5

6 To eller fleire språk? Norsk eitt av morsmåla? Barn med andre morsmål enn norsk har vanlegvis 6 enten norsk og eit minoritetsspråk som morsmål eller eit minoritetsspråk som morsmål (førstespråk el. s1) og norsk som andrespråk (s2) eller to minoritetsspråk som morsmål og norsk som andrespråk

7 Språkverda til Inci (inspirert av Kenner 2000) 7 tyrkisk TYRKIA LOKALSAMFUNN BARNEHAGE tyrkisk (iblant) tyrkisk (barn) tyrkisk (heile familien), HEIME Inci norsk (iblant) norsk (barn og vaksne) norsk (barn og vaksne)

8 Språkverda til Sonia 8 SPANIA spansk LOKALSAMFUNN BARNEHAGE spansk (heile familien), HEIME Sonia norsk (iblant) norsk norsk

9 Skriftspråksverda til Mohammed (omsett frå Kenner 2000) (besteforeldre) Gujarati MALAWI LOKALSAMFUNN BARNEHAGE Arabisk (koranskolen) Arabisk (mor) Arabisk (heile familien) alfabet-ark HEIME Engelsk (heile Mohammed fam.) Gujarati (heile fam.) brev Engelsk (læraren og barna) Engelsk (daglege aktivitetar) 9

10 2. Morsmålsutvikling når morsmålet er minoritetsspråk 10

11 Morsmålet under press 11 Minoritetsspråklige barns morsmål er under press, og det er ikke uvanlig at barna bytter språk i stedet for å bli tospråklige (Wong Fillmore 1991a, 1991b, Zentella 1997, Chang m.fl. 2007, Paradis m.fl. 2011). Språkkunnskaper som det burde være i samfunnets interesse å bevare (NOU 2007:10), går dermed tapt. I kartleggingssammenheng er det imidlertid konsekvensene av et språkbytte for barna som er viktigst. (KD 2011:63).

12 1. Morsmålstap kan ha svært negative konsekvensar for kommunikasjonen med foreldre og andre (i og utanfor Norge) kommunikasjon og læring mens barna held på å læra andrespråket andrespråkslæringa (Utdjupingar og referansar i KD 2011, s ) 12 The society should not adopt educational policies that diminish the role families must play in the socialization of their children, nor should it contribute to the breakdown of family unity. Not everything that children need to learn can or should be learned in school. Families are responsible for preparing their children for what they must learn outside school, and with the exception of dysfunctional families they generally do. The problem is that this preparation is not recognized or valued by many of the people who are responsible for educating LM children. (Wong Fillmore 1991).

13 Vilkåra for morsmålsutvikling er ulike, blant anna avhengig av 13 bruk av morsmålet i familien og i samanhengar utanfor familien (nabolag, venner, organisasjonar mm) reiser til eller besøk frå heimlandet bruk av morsmålet i barnehagen (i kontakt med barn og/eller vaksne som snakkar språket) interesse for morsmålet blant vaksne og barn i barnehagen

14 Korleis kan barnehagen vurdera morsmålsutviklinga? 14 I tillegg til å gjera seg kjent med barna sin språksituasjon, bør barnehagen, ved hjelp av vaksne som kan barnet sitt morsmål (tilsette, foreldre, andre), danna seg eit så godt inntrykk som mogleg av morsmålsutviklinga, men ein skal vera merksam på at omsetjing av kartleggingsverktøy for norsk som inkluderer lydsystem og grammatikk, krev kunnskap om a) forskjellar mellom norsk og barnet sitt morsmål og b) kva som er vanlege utviklingstrinn hos barn med dette språket som morsmål at når slike verktøy er laga for barn med eit anna språk enn norsk som morsmål, bygger dei på kunnskap om morsmålsutvikling når dette språket er majoritetsspråket i samfunnet barnet veks opp i (om ein brukar eit slikt verktøy, må ein derfor ta omsyn til at vilkåra for utvikling er annleis når morsmålet er minoritetsspråk) at det departemntsoppnevnte utvalet vurderte bare to verktøy (SATS og Lær meg norsk før skolestart) som relativt eigna hjelpemiddel når barnehagen skal danna seg inntrykk av morsmålsutviklinga til barn minoritetsspråk som morsmål

15 Frå vurderinga av SATS i utvalsrapporten 15 Til tross for svakhetene som er nevnt ovenfor, vurderer utvalget at verktøyet kan brukes til minoritetsspråklige barn som supplement til barnehagens observasjon. ( ) svært viktig å få et bilde av deres morsmålsferdigheter, og om en ikke har personale som kan barnets språk, ( ) Når barn undersøkes så tidlig, har utvalget ikke de samme innvendingene mot tolking og oversettelse som når barna er større ( ) Det vil imidlertid være særlig viktig at personalet tilegner seg kunnskap om kulturell variasjon i kommunikasjon med små barn, siden minoritetsspråklige barns kulturelle bakgrunn varierer mer enn majoritetsspråkliges. Utvalget vurderer at en ved å bruke SATS til kartlegging av morsmålet til minoritetsspråklige barn i to treårsalderen (.), kan ha mulighet for å oppdage språkvansker hos disse barna på et tidlig tidspunkt. Dette kan ha stor betydning, siden det å oppdage språkvansker hos minoritetsspråklige barn, er svært vanskelig (jf. denne rapportens kapittel 6). (KD 2011:103)

16 Frå utvalsrapporten om Lær meg norsk før skolestart 16 Redskapet er utviklet for flerspråklige barn, og flere språk kan inngå ved kartleggingen dersom barnet selv initierer det ved å veksle mellom morsmålet og norsk når det eventuelt ikke kan eller ikke husker et spesifikt ord eller uttrykk. Alle områdene åpner for å se/høre barnets morsmål. Det finnes altså en åpning for å legge merke til barns anvendelse av morsmålet sitt når deres norskferdigheter kartlegges, og dersom noen i personalet snakker barnets morsmål, kan skjemaene for alle de fem språkområdene brukes til kartlegging av morsmålet. (KD 2011:168) Dei fem områda som er nemnde i sitatet, gjeld språkfunksjonar (kva barna brukar språk til), samtale, lesestund, forteljing og skriftspråksutvikling. I tillegg er det eit eige skjema med spørsmål om morsmålsutvikling, som kan fyllast ut i samarbeid med foreldre, tospråkleg assistent eller andre. Ingen skjema inneheld spørsmål om utvikling av lydsystem og grammatikk, og ingen er aldersinndelte.

17 3. Andrespråksutvikling i førskolealder 17

18 Vanlege faser i tidleg andrespråksutvikling 18 Når barn begynner å læra andrespråket i barnehagen, er det vanleg at dei prøver seg på morsmålet i starten (dei minste) har ein nonverbal periode (ofte kalt taus periode ), som kan vara relativt lenge (ikkje sjeldan eit halvt år, av og til lenger) brukar telegramspråk (korte ytringar med innhaldsord) og faste uttrykk (imitasjonar) når dei begynner å snakka på andrespråket er produktive språkbrukarar (dvs produserer sine eigne ytringar i staden for bare å imitera) i løpet av det første året (kanskje alt etter få månader), men det kan også gå meir enn eit år (til å begynna med kombinasjonar av faste uttrykk og innhaldsord) (Utdjupingar og referansar i KD 2011, s )

19 Eit positivt syn på feil 19 mellomspråk som er fagtermen for språket til barn (og voksne) som er i ferd med å lære seg andrespråket ( ). Både barnespråk og mellomspråk er systematisk ( ) et system i stadig endring, som mer og mer nærmer seg systemet i omgivelsenes språk. Ofte snakker en om feil i barnespråk og mellomspråk, men det er et ord som ikke får frem at det faktisk er snakk om systematiske mønstre som viser at barn har lært noe. Utvalget vil derfor bruke ordet mellomspråksmønstre, ( ) viktigste for barnehagen ( ) å se på mønstrene i barnas mellomspråk som tegn på aktiv utforsking av språket de holder på å lære seg. ( ) være klar over at barn bruker ulik tid på å finne ut av mønstrene i andrespråket. (KD 2011:70) Mange undersøkelser har vist likheter mellom språket til barn som holder på å lære et andrespråk, og barn med språkvansker som har dette språket som morsmål (KD 2011: 72., med referanse til Paradis m.fl. 2011).

20 Fare for feilvurdering når ein er oppteken av flytande språk 20 Mellomspråksmønstre er ofte årsak til unødvendig bekymring for barnas andrespråksutvikling, mens flytende mestring av andrespråket kan føre til overvurdering av språkferdigheter. Barn (og voksne) som snakker såkalt gebrokkent, kan ofte klare seg forbausende godt i relativt krevende kommunikasjonssituasjoner. Rask mestring av uttale, grammatikk og dagligdags ordforråd kan på den andre siden dekke over mangler som ikke alltid er så lette å oppdage, for eksempel begrenset forståelse av ords betydning. Barn som relativt raskt snakker andrespråket flytende, kan også ha et relativt begrenset ordforråd, og dermed ha problemer med å følge med på høytlesning, delta i språklig krevende rollelek og samtaler, og med å fortelle, beskrive, forklare og argumentere så godt som en skulle tro ut fra deres relativt avanserte andrespråk. (KD 2011, s. 71).

21 Når barn veks opp i miljø der dei fleste har andre morsmål enn norsk 21 Barns andrespråksutvikling må ses i sammenheng med språkmodeller i omgivelsene. Noen lærer en dialekt- eller sosiolektvariant av andrespråket, mens andre lærer en minoritetsvariant. Det er helt rimelig at barns andrespråk preges av uttale, grammatikk og ord de hører til daglig. At barn fra innvandrertette miljøer lærer en litt spesiell variant av norsk, er med andre ord ikke noe å bekymre seg over. De vil, som barn som snakker en dialekt som er relativt forskjellig fra skriftspråksnormen, få noen flere utfordringer i forbindelse med lese- og skriveopplæring enn barn med skriftspråksnære dialekter. Men andre sider ved språkutviklingen, blant annet ordforrådet, er atskillig viktigere for framtidig lesing og skriving enn at uttale, grammatikk og noen ord avviker fra skriftspråksnormen. (KD 2011, s. 70).

22 Kodeveksling (element frå to språk i same ytring eller samtale) 22 En har tidligere trodd at blanding av elementer fra flere språk før 3 4- årsalderen skyldes at barn ennå ikke skiller mellom språkene de holder på å lære, men betrakter dem som ett språk. Nyere forskning, som har undersøkt tospråklige småbarns språkblanding i samtalesammenheng, har imidlertid vist at mange barn allerede i toårsalderen tilpasser seg samtalepartner og situasjon på en måte som viser at de skiller mellom språkene ( ) At et barn blander ord og uttrykk fra begge språk i samme ytring, kan altså ikke uten videre tolkes som at det ikke skiller mellom språkene, og heller ikke nødvendigvis som uttrykk for at det mangler ord på det ene språket og derfor låner fra det andre. Men ifølge Paradis m.fl. tyder forskning på at manglende kjennskap til ord også er en svært vanlig grunn til kodeveksling. Likevel understrekes det at kodeveksling i de fleste tilfeller ikke gir grunn til bekymring (Paradis m.fl. 2011:106). (KD 2011, s , fotnoter utelatt).

23 Funksjonsfordeling mellom språka 23 Som nevnt har mye kodeveksling sin årsak i at barna mangler ord og uttrykk på det ene språket og derfor henter fra det andre. At to- /flerspråklige har ord på ett språk som de ikke har på et annet, er svært vanlig, og skyldes at det ofte er en funksjonsfordeling mellom språkene, det vil si at det ene språket brukes til noen formål, det/de andre til andre formål. (Engen og Kulbrandstad 2004:31). Barn mangler for eksempel ofte ord på morsmålet for fenomener som det snakkes mye om i barnehagen, og omvendt på andrespråket for det som foregår i familien. Kunnskap om funksjons-fordeling mellom språkene er viktig for barnehagen, som grunnlag både for helhetlig vurdering av to-/flerspråklige barns språkkompetanse og for arbeid som tar sikte på å knytte forbindelser mellom barns språklige verdener i og utenfor barnehagen. (KD 2011: 71)

24 skal ein Når ein vurderer norsklæringa til barn med norsk som andrespråk 24 kjenna til vanlege faser i tidleg andrespråksutvikling vera klar over at barn bruker ulik tid på å finna ut av mønstra i andrespråket vita at mellomspråksmønster kan forvekslast med språkvanskar vita at kodeveksling er vanleg og som oftast ikkje noko å uroa seg over vera klar over at det er vanleg med funksjsonsfordeling mellom morsmål og norsk legga meir vekt på at barna forstår og blir forstått enn at dei snakkar flytande norsk Finst det kartleggingsverktøy som kan vera til hjelp?

25 4. Kultur-/miljøforskjellar i barns erfaringar med språkleg kommunikasjon 25

26 Miljøa barna kjem frå, kan vera svært ulike blant anna når det gjeld 26 verbal/nonverbal kommunikasjon med spedbarn og småbarn kva støtte barn får til å uttrykka seg språkleg instruksjon og forklaring/demonstrasjon når barn skal læra noko nytt å stilla spørsmål til barn som vaksne veit svaret på kva slags lese- og skrivesituasjonar (literacy events) barn blir involvert i - og korleis (Heath 1983; Paradis m.fl. 2011)

27 Frå eit svart arbeidarklassemiljø i USA Ei bestemor snakkar om barnebarnet sitt på to år: 27 «He gotta learn to know bout this world, can t nobody tell im. Now just how crazy is dat? White folks uh hear dey kids say sump n, dey say it back to em, dey aks em gain n gain bout things, like dey posed to be born knowin. You think I kin tell Teegie all he gotta know to get along? He just gotta be kéen, keep his eyes open, don t he be sorry. Gotta watch hisself by watchin other folks. Ain t no use me tellin im: «Learn dis, learn dat. What s dis? What s dat?» He just gotta léarn, gotta know; he see one thing one place one time, he know how it go, see sump n like it again, maybe it be de same, maybe it won t. He hafta try it out. If he don t he be in trouble; he get lef out. Gotta keep yo eyes open, gotta féel to knów.» (Heath 1983, s. 84, teiknet over vokal markerer trykk, kursivering av eit ord markerer ekstra sterkt trykk, lang vokal og høgt toneleie)

28 Tre spørsmål Kva kan forskjellar i språksosialisering utanfor barnehagen bety for morsmålsutvikling og norsklæring? 28 Kva kan kunnskap om og haldningar til barns språkmiljø utanfor barnehagen bety for vurdering av utviklinga og for foreldresamarbeid? Korleis fungerer ulike kartleggingsverktøy i dette perspektivet?

29 Frå kap. 12 i rapporten, siste avsnitt i underkapitlet om profesjonsperspektiv 29 Utvalget må i tillegg påpeke at ingen av verktøyene tilsynelatende legger vekt på at barnehagens medarbeidere skal arbeide reflektert og systematisk med mønstrene i og betydningen av deres egne subjektive fortolkninger knyttet til deres kulturelle og sosiale kontekst. Det kan innebære en risiko for at språkkartleggingsverktøyene blir tilskrevet en for stor betydning i forhold til det å frembringe objektiv og nøytral viten, selv om enhver kartlegging uunngåelig vil inneholde betydelige elementer av subjektiv og fortolket viten. (KS 2011:238),

30 5. Korleis er barnehagen som språkmiljø for barn med andre morsmål enn norsk? 30

31 Spørsmål til vurdering av språkmiljøet 31 Spørsmål som gjeld barnehagen sin innsats for morsmålet: Kva gjer barnehagen for å fremma interesse for språk blant barn og vaksne i barnehagen? for å bidra til at barn med ulike morsmål og frå ulike språkmiljø kan kjenna seg stolte av bakgrunnen sin? for å styrka morsmålsutviklinga? for å inspirera til interesse for lesing og skriving på morsmålet? Litteratur til refleksjon og inspirasjon: Gjervan 2006; Kenner 2001; Sand 2008;Valvatne og Sandvik 2007, s og 328; Valvatne og Øzerk 2008.

32 Spørsmål til vurdering av språkmiljøet (forts.) 32 Spørsmål som gjeld barnehagen sin innsats for at barna skal læra norsk: Kva blir gjort for at barn som ikkje kan norsk, skal kjenna seg trygge i starten? Kva blir gjort for at barn som kan lite eller ikkje noko norsk skal få oppleva fellesskap med barn som snakkar norsk? Legg dei vaksne merke til det barna uttrykker nonverbalt og følger det opp? Er kommunikasjon mellom vaksne og barn som held på å læra norsk prega av gjensidig utveksling eller språkopplæring? Kva blir gjort for at barn som kan lite norsk skal få med seg det som foregår på norsk, t.d. i samlingsstunder? Kva blir gjort for at barn som held på å læra norsk kan delta i samtalar, følga med i fortelje- og lesestunder, delta i dramatisering og rolleleik, riming og annan språkleik og i utforsking av det norske skriftspråket? Litteratur til refleksjon og inspirasjon: Kjelaas 2009; Sand, 2008); Spurkland og Sandvik 2012, del II; Valvatne og Sandvik, s og ).

33 To poeng til slutt 33

34 1. Det er fare for å oversjå barn med språkvanskar 34 Dertil finnes det en annen gruppe av minoritetsspråklige barn som har reelle språklige problemer, som vil vise seg i både første- og andrespråket. Dette er en gruppe barn som ofte overses, først og fremst fordi miljøet ser det som naturlig at barn som tilegner seg flere språk, har en langsommere språkutvikling enn barn som tilegner seg ett språk. (Fra dissensen i KD 2011, s. 296). Det er rett at minoritetsspråklege barn med språkvanskar lett kan koma til å bli oversett. Dette må ein vera merksam på når ein vurderer barna si språkutvikling. Men ligg løysinga i å bruka kartleggingsverktøy som er laga for barn med norsk som morsmål. Mindretalet i utvalet ser ut til å meina det: fullt forsvarlig å kartlegge de norskspråklige ferdighetene til minoritetsspråklige barn som er i gang med tilegnelsen av norsk ( ) med et verktøy som ellers oppfyller krav om reliabilitet og validitet og er uten bias når det gjelder barn med en annen etnisk eller sosial bakgrunn. (s. 296).

35 2. Det ser ut til at barn med språkvanskar 35 kan læra meir enn eitt språk utan at det fører til at dei klarar seg dårlegare språkleg. Før eg las denne boka, ville eg aldri ha venta ( ) at barn med språkvanskar ikkje får fleire vanskar (are no more language impaired) når dei lærer to språk enn når dei lærer eitt,. (Omsett frå Lawrence B. Leonard sitt forord i boka Dual language development & disorders, av Paradis m. fl. 2011)

36 Litteratur 36 Gjervan, M. (red.) (2006). Temahefte om språklig og kulturelt mangfold. Oslo: Kunnskapsdepartemntet Heath, S. B. (1983). Ways with words. Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge University Press. (Utg. med ny epilog 1996) Holmen, A. (1999). Sproglig vurdering af tosprogede småbørn I Fokus på tosprogede småbørn. København: Socialministeriet og Undervisningsministeriet Kenner, C. (2000). Home pages. Literacy links for bilingual children. Stokeon-Trent: Trentham Books Kjelaas, I. (2009). Trollet som bodde i vann med fart i om språkstimulering av ord- og begrepskompetanse hos flerspråklige førskolebarn. NOA nr. 2/2009 Kunnskapsdepartementet (2011). Vurdering av verktøy som brukes til kartlegge barns språk i norske barnehager.

37 Litteratur (forts) Paradis, J., F. Genesee og M.B. Crago (2011). Dual language development & disorders. A handbook of bilingualism and second language learning. 2nd edition. Baltimore: Paul H. Brookes. Sand, S. 2008). Ulikhet og fellesskap. Flerkulturell pedagogikk i barnehagen. Oplandske bokforlag Valvatne, H. og M. Sandvik (2007). Barn, språk og kultur. Språkutvikling fram til sjuårsalderen. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Valvatne H. og Özalp F. (2008). Når barns morsmål er minoritetsspråk: Profesjonsutøveres holdninger og handlinger har stor betydning. I Ann M. Otterstad (red.). Profesjonsutøvelse og kulturelt mangfold. Oslo: Universitetsforlaget Wong Fillmore L. (1991). Language and cultural issues in early education. I Sharon L. Kagan (red.). The care and education of America s young children: Obstacles and opportunities. Chicago: University of Chicago Press. 37