«Elevens faglige selvoppfatning og lærerens rolle» Bacheloroppgave i Pedagogikk og elevkunnskap G5BAC3900

Transkript

1 «Elevens faglige selvoppfatning og lærerens rolle» av Monica Nave Kandidat nummer: 573 Veileder: Anne Karine Svee Bacheloroppgave i Pedagogikk og elevkunnskap G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24.april 2014 Antall ord: 6507, eks. sammendrag

2 Innhold Sammendrag... 1 Innledning med presentasjon og begrunnelse for tema og problemstilling... 1 Beskrivelse av fremgangsmåte, metodebruk og materiale... 2 Artikkel: «Faglig selvoppfatning predikerer læring»... 3 Artikkel: «Lærerens tilbakemeldinger og elevenes motivasjon»... 4 Artikkel: «Best med test?»... 5 Gjennomgang av relevant teori... 6 Selvvurderingstradisjonen... 6 Forventingstradisjonen... 7 Målorienteringsteori Drøfting... 9 Eleven... 9 Læringsmiljøet Læreren Oppsummering og konklusjon... 15

3 Sammendrag Formålet med bacheloroppgaven «Elevenes faglige selvoppfatningen og lærerens rolle» er å se på hvordan en lærer bør gjennomføre sin undervisningspraksis for å best mulig ivareta og bygge opp en god faglig selvoppfatning hos elevene. Problemstillingen er som følger: Hvordan kan en lærer bidra til god faglig selvoppfatning hos elevene? Oppgaven baserer seg på tre vitenskapelige artikler, samt relevant teori innenfor selvoppfatningstradisjonen, og da hovedsakelig selvvurdering, forventing om mestring, samt målorienteringsteori. Funnene viser betydningen av et mestringsorientert læringsmiljø, og at en lærer gir elevene signaler og tilbakemeldinger som fremmer dette læringsklimaet. Videre ser man betydningen av å vektlegge mestringserfaringer i undervisningen, og hvordan en lærers forventinger og gode relasjon til elevene er viktig for utvikling av god faglig selvoppfatning hos elevene. Innledning med presentasjon og begrunnelse for tema og problemstilling Da jeg skulle velge problemstilling til denne bacheloroppgaven ønsket jeg å velge noe jeg kunne relatere meg til selv. Jeg husker fra egen skolegang at spesielt matematikk var et fag jeg slet med å mestre, og jeg hadde sjeldent gode opplevelser i matematikktimene. Jeg opplevde at matematikk var et fag jeg var «for dum» til å forstå, og la vel aldri særlig innsats i det heller. Da jeg som voksen tok opp noen av fagene fra videregående skole, var selvfølgelig matematikk ett av dem. Denne gangen fikk jeg en lærer som klarte å gi meg opplevelsen av å mestre i faget, og jeg kjente en voldsom motivasjon til å hele tiden prestere bedre. Denne opplevelsen var i grunn det som også inspirerte meg til å bli lærer, og av alle ting faglærer i matematikk. Den deilige følelsen jeg fikk når jeg oppdaget at jeg mestret i et fag jeg trodde jeg aldri hadde forutsetninger for å klare, den ville jeg være med å gi andre elever i sin skolegang. Med dette som grunnlag ønsker jeg nå å bruke min bacheloroppgave til å se nærmere på hva som gjør en lærer, i dagens resultatorienterte skole, i stand til å gi elevene den gode faglige selvoppfatningen. Norsk skole, og norsk skolepolitikk er i dag sterkt farget av resultatene fra PISA undersøkelsen som slo ned som en bombe i 2000, og dette har lagt trykket på resultatoppnåelse etter felles, fastsatte mål. En lærers oppgave og utfordring vil være å skape et læringsmiljø hvor hver enkelt elev blir sett og gitt en tilpasset opplæring som skaper elever med tro på egne ferdigheter og gode forutsetninger for mestring. Videre er det viktig at en lærer har kunnskap om hvordan elevene årsaksforklarer sine prestasjoner, hvorfor og hva 1

4 dette kan medføre av konsekvenser for elevens faglige selvoppfatning og videre faglige utvikling. Problemstillingen jeg vil ta for meg i denne bacheloroppgaven er derfor som følger; Hvordan kan en lærer bidra til god faglig selvoppfatning hos elevene? Jeg har gjort meg noen begrensninger i forkant av mine undersøkelser; Elevgruppen mitt fokus vil ligge på er hovedsakelig elever som anses å ha skolefaglige utfordringer, og har en dårlig faglig selvoppfatning. Forskning viser at det finnes forskjeller basert på kjønn når det gjelder faglig selvoppfatning, og da særlig innenfor matematikk (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013). Jeg vil i denne oppgaven ikke ta hensyn til denne forskjellen, og det samme gjelder for etniske forskjeller blant elevene. Jeg vil også forholde meg til elevens faglige erfaringer i skolen, og ikke til sosiale eller andre påvirkninger utenfor skolen. Videre vil deler av min oppgave ta for seg lærerens faglige tilbakemeldinger til elevene, og jeg vil se på hvordan dette påvirker elevers faglige selvoppfatning uten å bevege meg inn i selve vurderingstradisjonen. Jeg vil først presentere metodebruk og fagartikler som ligger til grunn for oppgaven, før jeg trekker frem teori som jeg har funnet relevant. Deretter vil jeg i lys av teori og analysert materiale drøfte problemstillingen, før jeg oppsummerer og konkluderer. Beskrivelse av fremgangsmåte, metodebruk og materiale Da jeg begynte å arbeide med oppgaven hadde jeg en rimelig klar formening om problemstillingen, selv om den fikk flere ulike ordlyder underveis. Jeg så for meg at det var tre elementer i skolen som spiller en vesentlig rolle i en elevs faglige selvoppfatning, og dette er eleven, læreren og læringsmiljøet de befinner seg i. Med dette som grunnlag begynte jeg å lete etter litteratur jeg mente hadde tilknytning til en av disse tre. Olav Dalland skriver i sin bok «Metode og oppgaveskriving» at det i letingen av relevant litteratur er en fordel å plassere problemområdet innenfor et hovedemne (Dalland, 2012), og i mitt søk i ulike databaser benyttet jeg søkeord som blant annet selvoppfatning, mestring og motivasjon. Jeg ønsket å finne både teoretiske og empiriske arbeider, da førstnevnte vil trekke inn flere arbeider, mens sistnevnte vil gå i dybden av én undersøkelse. Jeg oppdaget at mange vitenskapelige artikler som er skrevet rundt disse emnene omhandler hvordan en lærer eller læringsmiljøet kan påvirke elevens motivasjon, og lite direkte om elevens faglige selvoppfatning. Dette så jeg først som en utfordring, men etter hvert som jeg leste relevant litteratur så jeg hvordan disse to begrepene henger sammen, og dermed er relevant for min problemstilling. Som resultat av mine søk fant jeg to originalartikler og én teoretisk artikkel 2

5 (Dalland, 2012) som jeg mente til sammen kunne representere eleven, læreren og læringsmiljøet. Formålet med min analyse var å finne faktorer som kan klargjøre hvordan en lærer kan bidra til god faglig selvoppfatning hos elevene i dagens klasserom, og jeg valgte å la de samme tre begrepene være utgangspunkt for analysen. Dette innebar at jeg i analysen så jeg etter poeng som sa noe om hvordan eleven for eksempel opplevde situasjoner, hva som ble vektlagt, osv. Videre så jeg eksempelvis etter poeng som sa noe om lærerens rolle og påvirkningskraft, samt hva slags læringsmiljø som bidro eller hemmet utvikling av god faglig selvoppfatning hos elevene. Jeg vil her presentere de tre vitenskapelige artiklene. Artikkel: «Faglig selvoppfatning predikerer læring» Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik står bak mye av norsk forskning og litteratur rundt emner som mestring, selvoppfatning og motivasjon i norsk skole. Jeg har i forbindelse med oppgaven lest en del av deres publikasjoner og har satt meg grundigere inn i en artikkel (E. M. S. Skaalvik, Sidsel, 2005) publisert i tidsskriftet Spesialpedagogikk. Artikkelen baserer seg på to undersøkelser gjort blant norske elever, henholdsvis 10.trinn på ungdomsskole (170 elever) og 1.klasse på videregående skole (467 elever). Artikkelforfatterne har sett på sammenhenger mellom faglig selvoppfatning hos elevene og faglige resultater. Undersøkelsen på ungdomsskolen er mest relevant for min problemstilling. Resultatet av undersøkelsen gir en klar indikasjon på at prestasjoner påvirker utviklingen av selvoppfatning som i sin tur har betydning for senere prestasjoner. Resultatet styrker derfor tolkningen av sammenhengen mellom skoleprestasjoner (her indikert av karakterer) og selvoppfatning som en gjensidig påvirkning. Undersøkelsene viser også at denne sammenhengen øker med alderen, blir mer og mer stabil, og får økt betydning for motivasjon, innsats og læringsresultater. Artikkelforfatterne hevder også at en endring i elevenes faglige resultater og status krever en endring i kontekst. Dette utdyper de ved å påpeke at samme kontekst i ungdomsskolen innebærer de samme medelevene, og gjerne samme matematikklærer, og dermed kan både medelevenes og lærerens forventninger til den enkelte elevs faglige prestasjoner antas å være ganske stabile. Dette mener de påvirker både faglig selvoppfatning og elevens læringsatferd, og dermed forklarer den høye stabiliteten i karakter på ungdomsskolen. På videregående kommer elevene i klasser med nye medelever og ny matematikklærer, og de gamle rollene er ikke like statiske. Dette kan for noen elever resultere i nye muligheter for faglige resultater og faglig status. Undersøkelsen gir ikke noe godt svar på hvorfor selvoppfatning har så stor betydning for faglig utvikling, men resultatene de kommer frem til gir støtte til en modell 3

6 hvor prestasjoner og selvoppfatning gjensidig forsterker hverandre og viser betydningen av å legge vekt på mestringserfaringer og selvoppfatning i undervisningen. Dette finner jeg relevant for min problemstilling. Artikkelen sier også noe om hvilken målorientering som er å foretrekke i klasserommet, og dette er den mestringsorienterte målstrukturen, da dette stimulerer elevenes gode selvoppfatning og motivasjon. Det vises blant annet til den amerikanske professoren i skolepsykologi, Carole Ames, som har forsket på sosial og akademisk motivasjon hos elever, med fokus på målstrukturen i klasserommet, og hennes anbefalinger om hva som kan gjøres for å utvikle en mestringsorientert målstruktur i skolen (Ames, 1992). Artikkel: «Lærerens tilbakemeldinger og elevenes motivasjon» Denne artikkelen, publisert i Nordic Studies in Education, baserer seg på evalueringen av prosjektet «Bedre vurderingspraksis» initiert av Kunnskapsdepartementet og gjennomført av Utdanningsdirektoratet, i perioden november 2007 juni 2009 (Throndsen, 2010). Målet for prosjektet var at lærernes vurderingspraksis skulle bli mer faglig relevant, læringsfremmende og motiverende for elevene gjennom mer konkrete tilbakemeldinger. Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo fikk etter ett år i oppdrag å evaluere prosjektet, og artikkelforfatteren, Inger Throndsen, var en av en av de involverte i denne evalueringen. Datainnsamlingen i evalueringen ble gjort hos elever og lærere ved prosjektskolene, og i tillegg ble det hentet inn data fra en kontrollgruppe bestående av elever og lærere fra skoler utenfor prosjektet. Resultatene viser blant annet at på spørsmål om hvorvidt læreren, i sine tilbakemeldinger, forteller eleven hva han/hun faktisk mestrer så svarer 96 % av lærerne bekreftende på dette, mens kun 72 % av elevene svarer at de opplever å få denne tilbakemeldingen (68 % på kontrollgruppa). Videre svarer 97 % av lærerne at de, i sine tilbakemeldinger, forteller hva som kreves av arbeid for å nå ulike grader av måloppnåelse, mens kun 67 % av elevene svarer bekreftende på dette (65 % på kontrollgruppa). Disse tallene viser en betydelig større tilslutning hos lærerne enn hos elevene. Dette finner jeg interessant i forhold til min problemstilling, og sier kanskje noe om læreres refleksjon over egen praksis, og betydningen av det. Det faktum at det ikke er særlig forskjell mellom elevene i prosjektskolene og i kontrollgruppa, sier Throndsen at kan tyde på at prosjektet så langt ikke har bidratt til en bedret praksis på dette området, og at dette er en endring som tar lang tid å implementere i lærernes vurderingspraksis. 4

7 Da evalueringen verken kan vise til at prosjektet har økt motivasjonen hos elevene eller endret tilbakemeldingspraksis hos lærerne i forhold til hva man finner i kontrollgruppen fokuserer artikkelforfatteren videre på hvordan kvalitativt gode tilbakemeldinger kan relateres til ulike motivasjonsformer. Hovedfokuset rettes da mot ulike motivasjonsprosessene som kan tenkes å bli påvirket av lærernes tilbakemeldinger. Throndsen trekker i artikkelen frem at det er bred enighet blant vurderingsforskere om at kravet til kvalitativt gode tilbakemeldinger er at de inneholder informasjon om (i) hvor eleven befinner seg faglig (ii) hva som gjenstår for å nå ulike læringsmål og (iii) hvordan eleven bør arbeide for å nå disse målene. Disse kriteriene blir holdepunkter videre i hennes diskusjonsdel. Artikkel: «Best med test?» Siste artikkel jeg vil presentere er publisert i Norsk Pedagogisk Tidsskrift (Stornes, Tvedt, & Bru, 2013). Denne artikkelen reiser spørsmålet om hvordan økt bruk av normative tester virker inn på læringsmiljøet og elevenes motivasjon for skolearbeidet. Den tar et motivasjonsteoretisk utgangspunkt, og belyser sammenhengen mellom bruk av normative tester og elevmotivasjon. Drøftingen baserer seg på målorienteringsteori, samt annen aktuell motivasjonsteori og relevant nasjonal og internasjonal forskning om hvordan normativ testing kan innvirke på læringsmiljø og motivasjon. Artikkelen konkluderer med at mestringsorientering og -klima synes å fremme et godt sosialt miljø, stimulerer elevenes emosjonelle velvære og er positivt relatert til en læringsfremmende innstilling til skoleoppgavene. Prestasjonsorientering og -klima synes derimot å kunne ha et potensiale for å skape et sosialt miljø med motsetninger, være en risiko for emosjonelle problemer blant elevene, og lede til at elever blir mer opptatt av å beskytte seg mot nederlag enn å våge å utforske læringsmulighetene. Videre sier artikkelforfatterne at normativ testing kan gi nyttig informasjon om kunnskapsnivået i skolen, men at det synes å fungere dårligere som grunnlag for læringsstøttende vurdering for enkeltelever. Overdreven normativ testing kan medføre risiko for sosial sammenlikning og kan igjen skade akademisk eller emosjonelt svake elever. De viser til målorienteringsteori når de sier at vurderinger basert på individuelle referanseramme er det beste for å fremme langsiktig motivasjon og læring, og at dette best ivaretar elevens selvoppfatning og mentale helse. 5

8 Gjennomgang av relevant teori Da jeg innen emnet selvoppfatning og mestring i skolen finner mye litteratur av Skaalvik og Skaalvik har jeg også valgt å bruke deres bok «Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring» som en av mine hovedkilder innen relevant teori, og særlig kapittelet om selvoppfatning (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013). Videre har jeg funnet mye relevant i Ole Frederik Lillemyr sin bok «Motivasjon og selvforståelse» (Lillemyr, 2007). Jeg har også i stor grad benyttet meg av fagartikler som jeg vil trekke inn underveis i min drøfting. Teoretikere som Atkinson, Bandura, Covington og Rosenberg har alle teorier som viser sammenheng mellom selvoppfatning og motivasjon, og de har lagt hovedvekten på selvoppfatning som forklaring for motivasjon. Deres teorier har vært gjennomgående for min bacheloroppgave. For å avklare sammenhengen mellom selvoppfatning og motivasjon bruker Lillemyr begrepet kompetansefølelse, og påpeker at virkningen av denne følelsen er at man opplever seg selv som kompetent og motivert til å klare utfordringer man møter. Han sier at den som har tro på seg selv og sin egen kompetanse, har også tro på seg selv som aktør. Dette underbygges med psykologen, Robert W. White, sin teori om kompetansemotiv, og menneskets behov for å føle seg kompetent som hovedkilden til motivasjon (Lillemyr, 2007). Det å utvikle barns tro på seg selv presiseres blant annet i Kunnskapsløftet som en vesentlig del av en lærers oppgave (Utdanningsdirektoratet, 2006). Begrepet selvoppfatning brukes som en fellesbetegnelse på ulike oppfatninger som en person har om seg selv, og Ole Frederik Lillemyr definerer det som følger: «Selvoppfatning som begrep omfatter alt barnet har av holdninger, viten og følelser overfor seg selv når det erfarer seg selv, vurderer seg selv og opplever seg selv. Selvoppfatning er den bevisste oppfatningen barnet har av seg selv» (Lillemyr, 2007). Innen selvoppfatning er det to underliggende forskningstradisjoner som utgjør en vesentlig rolle, og dette er selvvurderingstradisjonen og forventningstradisjonen. Begge tradisjoner er opptatt av at selvoppfatning er knyttet til prestasjoner, og disse er viktige i forbindelse med læring og motivasjon i skolen (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013). Jeg vil påpeke at det ikke er klare skillelinjer mellom disse to, men heller flere overlappinger. Selvvurderingstradisjonen Innen denne tradisjonen vektlegges det affektive området, i motsetning til forventingstradisjonen hvor det kognitive området er vektlagt, og begrepet selvverd er vesentlig. Skaalvik 6

9 og Skaalvik definerer dette begrepet som en persons verdsetting av seg selv. Den amerikanske professoren i sosiologi, Morris Rosenberg, en av de store navnene i selvvurderingstradisjonen, opererer med 4 prinsipper for å forklare hvordan selvvurdering påvirkes (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013). Disse fire er andres vurderinger, sosial sammenlikning, selvattribusjon og psykologisk sentralitet. Vår persepsjon av andres vurderinger utgjør en viktig kilde til informasjon om oss selv. Her er det naturlig å trekke inn den amerikanske psykologen Georg Herbert Mead sin speilingsteori, hvor grunntanken er at vi ikke observerer oss selv direkte, men at det er andres reaksjoner på oss selv vi observerer/speiler og at dette danner basis for vår objektive selvoppfatning. Det er reaksjoner fra den signifikante andre som er mest tungtveiende i speilingsprosessen, og dette kan for eksempel være læreren i klassen (Imsen, 2005). Leon Festinger lanserte i en artikkel i 1954 sin teori om sosial sammenlikning, hvor han hevdet at når man mangler objektive mål å vurdere i mot, vil man sammenlikne sine egne meninger og evner med andres, og gjøre vurderingen basert på dette. Man vil også foretrekke å sammenlikne seg med andre som er mest mulig lik en selv, og dette kaller han vår referansegruppe (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013). Innenfor attribusjonsteorien spiller Bernhard Weiners klassifisering av årsaksforklaringer en vesentlig rolle, og han klassifiserte i tre kategorier; Lokalisering indre eller ytre årsak (internalt/eksternalt), stabilitet stabil eller varierende årsak, og kontrollbarhet kan jeg påvirke utfallet? Attribusjon til egen innsats og strategi, dvs indre årsaksforklaring, regnes av de fleste teoretikere som det mest heldige og optimale attribusjonsmønsteret (Lillemyr, 2007). I følge Rosenberg er det oppfatninger på områder som er viktige for oss selv som betyr mest for selvoppfatningen. Undersøkelser viser at det er klar sammenheng mellom hvor godt en person lykkes på et område og i hvor stor grad han eller hun verdsetter det samme området, samt hvor stor innvirkning dette får for personens selvoppfatning (Sørlie, 1998). Forventingstradisjonen Innen forventningstradisjonen vektlegges som nevnt det kognitive fremfor det affektive, og den kanadiske psykologen, Albert Bandura, trekker frem følgende fire prinsipper som hovedkilder til forventinger om mestring: mestringserfaringer, fysiologiske og emosjonelle reaksjoner, verbal overtalelse og andres eksempler. Av disse fire vektlegger Bandura mestringserfaringer som den viktigste kilden, og han kommer også inn på attribusjon når han forklarer betydningen av mestringserfaringer. «People s judgements of their capabilities to organize and execute courses of action required to attain designated types of performances» 7

10 (Fjell, 2011). Mestringserfaringer øker forventningene om å klare tilsvarende oppgaver, mens erfaringer med å mislykkes svekker forventningene om mestring (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013). Sidsel Skaalvik skiller mellom to typer mestringserfaringer; Reell mestring og opplevd mestring, og har sammen med Einar M. Skaalvik laget en modell som viser den sirkulære sammenhengen mellom reell mestring, opplevd mestring og forventet mestring. Denne prosessen styres av tre forhold, som er valg av oppgaver, kriterier for mestring og attribusjon (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013, s.120). Attribusjon til innsats og strategi oppfattes som kontrollbare årsaker, og det er derfor viktig at særlig elever med faglige utfordringer opplever at deres innsats og strategi har betydning for mestring. Lave mestringsforventninger kan i gitte situasjoner utløse fysiologiske og emosjonelle reaksjoner. Disse reaksjonene vil ytterligere forsterke forventningene om å ikke mestre situasjonen. Humør, stress og spenning som gjør seg gjeldende i en situasjon, påvirker hvordan vi oppfatter vår kompetanse og mulighet til å lykkes. Det er vår egen opplevelse og tolkning som er av betydning (Fjell, 2011). Overtalelse fra andre kan tolkes som et signal om at man blir vurdert som at man kan mestre oppgaven man står ovenfor. Dette kan ha en motiverende effekt på personen som skal utføre oppgaven. Det er en risiko, dersom overtalelsen leder til negativ mestringserfaring, for at det også kan bryte ned tilliten til personen som kom med overtalelsene (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013). Den siste av Banduras fire kilder til forventing om mestring omtaler Skaalvik og Skaalvik som andres eksempler. Dette er hva Bandura selv omtaler som vikarierende erfaringer, hvor andres prestasjoner fungerer som indikator på hva en selv kan forvente å mestre. Valg av modeller foregår gjerne ved å finne den vi opplever som mest mulig lik oss selv (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013). Målorienteringsteori. Elever i et klasserom har ulike måter å måle sin suksess på, hvorpå noen er opptatt av læringsprosessen og ser læring som en utfordring i seg selv, mens andre er opptatt av å pugge og reprodusere kunnskap. Den første gruppen elever kategoriseres innen målorienteringsteori som mestringsorienterte, mens den andre gruppen kategoriseres som prestasjonsorienterte. Rundt 11 årsalderen oppstår et skille mellom elever ikke skiller mellom prestasjon og innsats, men ser at prestasjon skyldes regelmessig skolearbeid (mestringsorienterte), og elever som skiller mellom prestasjon og innsats, og oppfatter at evne og ferdighet er gitt, samt at økt innsats i liten grad påvirker resultatene (prestasjonsorienterte). Den sistnevnte gruppen 8

11 vurderer det å lykkes på skolen hovedsakelig ved å sammenlikne sine resultater med sine medelevers (Stornes, 2012). Målorienteringsteori stiller også spørsmålet om i hvilket klasserom elever føler seg mest motivert for å lære, og hvordan man på best mulig måte kan fremme læring av akademiske og sosiale ferdigheter. Også her skiller man mellom to kategoriseringer; et klasseromsklima som er preget av enkeltelevens mestring og utvikling, og et som vektlegger elevens prestasjoner i sammenlikning med andre. Drøfting Hvordan kan en lærer bidra til god faglig selvoppfatning hos elevene? Eleven Alle tre artiklene viser til at det er påvist at elevers motivasjon for skolearbeid synker i takt med økende alder. Stornes, Tvedt & Bru hevder at dette er en sentral utfordring for norsk skole, og viser til ny norsk forskning som sier at motivasjonen synker fra 4.trinn til 10.trinn i grunnskolen (Skaalvik, 2011 gjengitt i Stornes et al., 2013). De hevder også at redusert motivasjon sammenfaller med økende testing. I Throndsens artikkel om lærernes tilbakemeldinger og elevenes motivasjon ser man at overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet viser en markert nedgang i motivasjon. Dette er også den tiden hvor man begynner å måle elevenes faglige prestasjoner med karakterer. Undersøkelsen til Skaalvik & Skaalvik viser også at det er økt sammenheng mellom faglig selvoppfatning og faglige resultater i takt med at elevene blir eldre. Dette er i samsvar med Covingtons teori om selvverd. Han hevder at med stigende alder knyttes individets forventing til suksess mer og mer til evner og mindre til innsats, og egen oppfatning av evner blir dermed en sentral del av selvoppfatningen og betydningen for selvverd og motivasjon. Elevenes oppfatning av å ha gode evner er et resultat av gode prestasjoner, og prestasjoner blir dermed viktige også for elevenes oppfatning av egne evner (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013). Som lærer er dette i dag realiteter man må være bevisst og forholde seg til i sin undervisning, og det er mange hensyn å ta på veien. Det er en utfordrende oppgave å kunne klare å møte alle elevene der de er både emosjonelt og faglig i et klasserom hvor tiden som oftest er knapp. Det er mange elementer som virker inn på en elevs faglige selvoppfatning, og innen forskningen er det mange som hevder at selvoppfatning må beskrives som et flerdimensjonalt fenomen (Sørlie, 1998). Dette innebærer at en persons generelle selvoppfatning påvirkes av 9

12 selvoppfatningen på spesifikke områder, som for eksempel skole, og er altså å betrakte som summen av en persons beskrivelser og vurderinger av seg selv på flere ulike områder. Selvoppfatningen på hvert av disse områdene er igjen formet av samspillet mellom eleven og hans eller hennes miljø. Innen selvvurderingstradisjonen er de ytre kildene, sosial sammenlikning og andres vurderinger, viktige elementer i elevenes selvvurdering. Videre er hvordan elevene attribuerer årsaksforklaringene for deres resultater og hva som er viktig for den enkelte elev (psykologisk sentralitet) av stor betydning for både motivasjon og den faglige selvoppfatningen. En elevs selvoppfatning er også avhengig av at eleven opplever mestring, og får bekreftelse på at egne evner og innsats faktisk er av betydning. Videre kan jeg trekke frem Atkinsons prestasjonsmotivasjonsmodell som viser hvordan elevers ønske om å mestre kan knive mot frykten for å mislykkes, og dermed kunne hemme faglig utvikling (Lillemyr, 2007; E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013). Elevens målorientering er også av stor betydning, og den type målorientering en person har sier noe om hvilke holdninger og verdier som er de mest vesentlige i aktuelle handlingen (Lillemyr, 2007). Hvordan man som lærer kan motvirke eller påvirke de ulike elementene vil jeg se nærmere på når jeg tar for meg lærerens rolle lenger nede. Nasjonale prøver har blitt en stor del av evalueringen av norsk elevers måloppnåelse, og mange vil hevde at det er en for stor del. Den amerikanske skolen har også hatt en resultatmessig krise, og Covington sier i denne forbindelse at krisen ikke kan løses ved en ytterligere vekt på skoleprestasjoner. Han mener økt press på elevene, med tanke på å få dem til å arbeide hardere og mer effektivt, tvert i mot kan vise seg meget uheldig (Lillemyr, 2007). Etter at en Nasjonal prøve er gjennomført får elever, foreldre og samfunnet ellers en tilbakemelding som setter elevens prestasjon i relasjon til nivået blant jevnaldrende lokalt og nasjonalt. Hvordan dette kan påvirke elevenes faglige selvoppfatning som både individer og gruppe når deres klasse eller skole presenteres offentlig som den som har gjort det dårligst i for eksempel matematikk kan man gjøre seg noen tanker om. Stornes, Tvedt & Bru gjør et poeng ut av at en slik offentliggjøring og dermed en sosial sammenlikning legger grunnlag for økt prestasjonsorientering hos elevene. Det samme gjør også Throndsen men da med sosial sammenlikning som en utfordring når elevene på ungdomstrinnet begynner å få karakterer, og fokus trekkes mot hva medelevene fikk av karakter, og ikke mot hva man selv har mestret. Rosenberg trekker frem sosial sammenlikning som én av de fire prinsippene som påvirker selvoppfatningen innen selvvurderingstradisjonen (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013). 10

13 Læringsmiljøet Sentralt angående skolens målstruktur, er hvordan suksess forstås, og hvilke kriterier som blir brukt for å vurdere resultatene av arbeidet. I alle tre artiklene er det mestringsorienterte læringsmiljøet det foretrukne fremfor det prestasjonsorienterte, og det er i følge Throndsen små nyanser i læringsmiljøet som avgjør hvilken type mål elevene orienterer mot, og her er lærerens oppfatninger om hva som er målet for undervisningen av avgjørende betydning. Stornes, Tvedt & Bru poengterer at et sterkt prestasjonsorientert klima kan medføre at elever ikke føler tilhørighet til gruppen, kan utvikle eller underbygge depresjon og angst, samt risikere å droppe ut av videregående skole. Carole Ames skriver følgende i en artikkel om mål, strukturer og elevmotivasjon i klasserommet; «( ) research evidence suggests that it is a mastery goal orientation that promotes av motivational pattern likely to promote long-term and high-quality involvement in learning.» Videre sier hun at et resultatorientert klasserom assosieres med blant annet unngåelse av utfordrende oppgaver, negative følelser rundt nederlag, som igjen attribueres til manglende evner, samt bruk av strategier som innebærer instrumentell pugging av kunnskap (Ames, 1992). Det at resultatene av nasjonale prøver blir presentert på den måten de gjør er det lite en enkelt lærer kan gjøre noe med, men i det enkelte klasserom bør det, basert på hva man vet om selvoppfatningstradisjonen, utøves varsomhet i hva som vektlegges som viktig, og sende ut signaler deretter. Throndsen foreslår å vektlegge skriftlige kommentarer om hva eleven mestrer og hvordan man kan nå videre måloppnåelse, fremfor karakterer alene. Dette mener hun kan gjøres ved å la elevene reflektere over kommentaren før de får tildelt karakter på oppgaven/prøven. Videre sier hun at man må unngå en praksis i klasserommet hvor man offentliggjør statistikk over karakterene, selv om det gjøres anonymt. Dette kan medføre en sosial sammenlikning som ikke er gunstig for spesielt elever med faglige utfordringer og dårlig faglig selvoppfatning. Skaalvik & Skaalvik skriver i artikkelen at en lærer må bidra til positive forventinger til eget arbeid hos eleven. Dette handler i stor grad om å etablere et læringsmiljø hvor eleven kan oppleve mestringserfaringer der hvor han eller hun befinner seg faglig, gjennom individuelt tilpassede oppgaver, eller tempo. Throndsen trekker nettopp det at elevene i et klasserom mestrer på ulike nivå frem som en utfordring, og understreker hvor viktig det er at alle elever erfarer mestringsopplevelser på sitt nivå. Her er det naturlig å trekke inn Lillemyr sitt poeng om hva sterk kompetansefølelse kan bidra til (Lillemyr, 2007). Det er et poeng at alle kan noe, og det må formidles til elevene, slik at det etableres et læringsmiljø hvor det er greit å ikke 11

14 mestre på topp i alle fag, men heller ha et sunt forhold til egen faglig utvikling og selvoppfatning, samt at det er akseptert at man spør om hjelp når man trenger det. Læreren Forskning viser at hva læreren eller skolen vektlegger av målorientering har stor betydning for elevers egen målorientering. «The meaning of engagement in academic tasks as oriented towards learning and improving or towards the demostration of ability is negotiated between students and teachers and is influenced by the message that teatchers emphasise» (Kaplan, Gheen, & Midgley, 2002). Dette støttes av Carole Ames når hun hevder at oppnåelsen av et mestringsorientert klasseromsklima er avhengig av hvordan læreren legger opp undervisningen og forholder seg til klassen og den enkelte elev. Hun vektlegger særlig type arbeidsoppgaver, elevmedvirkning, tilbakemeldinger og vurdering (Ames, 1992). Både Stornes, Tvedt & Bru og Throndsen fremhever at elevene er avhengige av at de har forståelsen av klare læringsmål, og at kriteriene for måloppnåelse må være avklart, noe som også er i samsvar med Skaalvik og Skaalvik sin modell om reell og opplevd mestring (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013, s.120). Dette fungerer som målestokken for elevene i forhold til mestringsopplevelser og faglig utvikling, og er en av byggesteinene i den faglige selvoppfatningen. Skaalvik & Skaalvik gjør i tillegg et poeng ut av at normative prøver gir lite ny informasjon om elevens kompetanse og gir lite konkrete føringer for videre fremdrift for eleven. Albert Bandura forbindes med forventing om mestring, og han sier at positive mestringserfaringer øker forventningen om å mestre tilsvarende oppgaver i fremtiden. Å gi elevene mestringserfaringer er en del av det å bygge opp en god faglig selvoppfatning og økt motivasjon for læring, og er en av lærerens mange viktige oppgaver. Dette støttes også av White sin teori om kompetansemotivasjon (White, 1959 angitt i Lillemyr, 2007). Skaalvik & Skaalvik henviser i artikkelen til Bandura når de sier at et prestasjonsorientert læringsmiljø gir underskudd på mestringserfaringer, og grunnen til dette er at alle må forholde seg til de samme kriteriene for måloppnåelse. En av anbefalingene Carole Ames gjør er at en lærer vet å velge lærestoff og oppgaver som gir passende utfordringer til den enkelte elev (Ames, 1992). Her er det også naturlig å trekke inn Vygotsky som snakker om den proksimale utviklingssonen, hvor en elev får utfordringer som er akkurat passe store, i form av at hun eller han må strekke seg for å løse oppgaven, og da gjerne sammen med en voksen som et støttende stilas (Imsen, 2005). Det at en oppgave er tilpasset eleven hva gjelder vanskegrad er 12

15 vesentlig for elevens muligheter for mestringserfaring, og er igjen en vesentlig del av forventingsteorien. Throndsen vektlegger det å skape interesse hos eleven for den aktiviteten han eller hun skal utføre, enten gjennom valg av oppgave eller gjennom tilbakemeldinger som bekrefter at eleven mestrer. Valg av oppgaver er også en av de tre elementene i Skaalvik og Skaalvik sin modell om reell og opplevd mestring (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013). Artikkelen viser til at elever verdsetter aktiviteter de vet de lykkes med, og at dette igjen gir et større engasjement for aktiviteten. Utfordringen for en lærer med 30 elever vil selvsagt være å ha kapasitet til å møte hver elev individuelt der hvor elevens interesse eller nivå ligger i alle sammenhenger. I tillegg til betydningen av å gi elevene mestringserfaringer så viser både Skaalvik & Skaalvik og Throndsen til verdien av lærerens forventninger, og hvordan det kan påvirke motivasjon og faglig selvoppfatning. De sier at en lærers forventinger til eleven kan signalisere et positivt syn på en faglig utvikling, og det kan styrke elevens egen mestringsforventning. Men Throndsen advarer mot faren ved å kun gi slike signaler til de sterkeste elevene da det er naturlig å se for seg at disse har størst forutsetning for mestring. Elever på alle nivåer må kunne kjenne på en lærers positive forventing om mestring, da opplevelsen av manglende lærerforventninger kan gi forestillinger om lav faglig kompetanse hos eleven, og her snakker hun om en selvoppfyllende profeti. Hverdagen i et klasserom består av kommunikasjon hovedsakelig mellom lærer og elever, samt mellom elevene, både verbalt og nonverbalt. Denne kommunikasjonen spiller en stor rolle for hvordan elevene ser seg selv og den faglige selvoppfatningen. Throndsen legger tre kriterier til grunn for kvalitativt gode tilbakemeldinger fra en lærer; De skal si noe om hvor eleven befinner seg faglig, hva som gjenstår for å nå ulike læringsmål og hvordan eleven bør arbeide for å nå disse målene. Altså skal gode tilbakemeldinger fokusere på elevens mestring og samtidig peke fremover. Hun understreker at elever med tiltro til egen mestring har en annen tilnærming til oppgaver enn elever med liten tiltro til egen mestring. Elever med tiltro til egen mestring velger utfordrende oppgaver, har større utholdenhet når de møter motstand, og ser større verdi i egen innsats og strategier. Dette forsterker igjen troen på videre mestring. Liten tro på egen mestring gir motsatt resultat. Dermed finnes det to mulige sirkler, den gode og den onde, hvor tilbakemeldinger som omhandler mestring påvirker hvordan forventingen om mestring ved neste tilsvarende utfordring er. Her ligger det et stort ansvar hos læreren. Målsetningen må være at eleven i størst mulig grad attribuerer mestring til egen innsats og egne strategier, og at hun eller han ser dette som noe som kan kontrolleres, og lærerens tilbakemeldinger bør ha dette som mål. 13

16 Stornes, Tvedt & Bru viser til rapporten «Evaluering av nasjonale prøver som system» hvor lærere har gitt tilbakemelding om at elevenes resultater på prøven i liten grad gir informasjon om hva elevene kan gjøre for å oppnå sine mål, da beskrivelsene av elevenes resultater er for generelle (Seland, Vibe & Hovdhaugen, 2013 gjengitt i Stornes et al., 2013). Dette var også min erfaring etter siste praksisperiode hvor praksisskolen gikk igjennom resultatene fra siste nasjonale prøve. Jeg oppfattet at lærerne i liten grad benyttet informasjonen de fikk fra resultatene i sin videre undersvining, men heller som en måte å sammenlikne klassene, og kanskje hverandre på. Stornes, Tvedt & Bru sier videre at de beste tilbakemeldingene bør gis på grunnlag elevenes initiativ og behov, og bør ta utgangspunkt i læringsmål elevene har vært med på å fastsette. Læreren må i tillegg bruke sin kunnskap og erfaring som han eller hun har fra læringsrelasjonen med eleven. Throndsen viste at lærer og elev kan ha ulik oppfatning av hva lærerens tilbakemeldinger faktisk inneholder, og at det kan se ut som en endring av lærerens praksis krever lang tid. På samme måte hevder Skaalvik & Skaalvik at endring av konteksten eleven befinner seg i er av betydning for å bryte det stabile i elevens faglige resultater og selvoppfatning. Basert på dette kan man se betydningen av at en lærer stadig reflekterer over egen praksis, både når det gjelder faglige tilbakemeldinger og risikoen ved å falle inn i et vant «mønster» uten å være bevisst på konsekvensene av egne handlinger. Betydningen av en faglig dyktig lærer i klasserommet kan også være avgjørende for hvordan elever opplever læring og egen faglig selvoppfatning. Dette gjelder også når målet er å arbeide mot et mestringsorienter læringsklima, og det er vesentlig at en lærer evner å skape mening og forståelse i sin undervisning. I en artikkel av Rowland, Huckstep og Thwaites presenteres modellen «The knowledge quartet» (Rowland, 2005). Modellen bygger på 4 kategorier, og er et verktøy for å se på hvordan lærerens fagkunnskap utspiller en rolle i klasserommet. Jeg har parallelt med denne artikkelen også lest Hanne Christensen sin artikkel Utvikling av klasseledelse gjennom fag, hvor hun bruker modellen som utgangspunkt, og jeg vil benytte meg av hennes oversettelser av kategorienes navn (Christensen, 2008). De fire kategoriene er Pedagogisk plattform, Evnen til å personliggjøre teori, Evnen til å kunne se sammenhenger og Evnen til å kunne improvisere. Det at en lærer kjenner sitt fagområde godt, og har trygghet rundt faget gir læreren store muligheter for nettopp å undervise med vekt på mening og forståelse hos elevene. Det å kunne personliggjøre teori vil kunne gi en lærer et større repertoar av innfallsvinkler for hvordan kunnskap kan formidles, og dermed kunne imøtekomme elevene der hvor de befinner seg faglig. Dette kan igjen gi eleven avgjørende gode mestringserfaringer som man vet bidrar til økt faglig selvoppfatning og motivasjon for nye utfordringer. På samme måte vil det at en lærer evner å se sammenhenger i faget, og 14

17 hvilke strategier som er mest fordelaktige for elevene, bidra til økte muligheter for å kunne gi eleven mestringsopplevelser. Videre vil evnen til å kunne improvisere bidra til at læreren klarer å møte elevene mentalt når deres resonnement og faglige spørsmål ikke alltid samsvarer med lærerens plan for timen. Ames fremhever det å kunne hjelpe elevene til sette kortsiktige, personlige og realistiske mål som en viktig egenskap hos en lærer som vil fremme faglig selvoppfatning og motivasjon (Ames, 1992). Det fremstår som naturlig at god faglig kompetanse hos læreren, samt god kjennskap til eleven, kan bidra til å gjøre nettopp dette. En lærer med slik kompetanse vil ha gode forutsetninger for å se hvordan eleven best kan nå sine mål, gitt personlige forutsetninger og det aktuelle fagets utfordringer. Ved at læreren fremstår som faglig trygg og med oversikt over faget vil det kunne bidra til at eleven får tillit til læreren, og at det dermed ligger troverdighet bak tilbakemeldingene eleven får. Innen selvvurderingstradisjonen er andres vurderinger en av Morris Rosenbergs fire prinsipper for hvordan selvvurderingen påvirkes (E. M. Skaalvik & Skaalvik, 2013), og i skolesammenheng har både lærers og medelevers vurderinger stor betydning for elevens egen selvvurdering. Særlig er det viktig at en lærer er klar over sin rolle som mulig signifikant andre for eleven, og betydningen av det. I en artikkel av Skaalvik og Federici, hvor de har sett på internasjonal og norsk forskning rundt lærer-elev relasjonen, skriver de at elever som opplever høy grad av emosjonell støtte fra lærere, oftere tar initiativ, er mer engasjert i undervisningen og har høyere mål. I tillegg har disse elevene også høyere forventinger om å mestre skolearbeidet, bedre faglig selvoppfatning og høyere faglig og sosial kompetanse enn elever som opplever mindre emosjonell støtte. Videre skriver de at opplevelse av støtte er ikke bare et resultat av hva hver enkelt lærer gjør, men også et resultat av det generelle læringsmiljøet i skolen (Federici, 2013). Dette mener jeg beskriver mitt utgangspunkt for denne oppgaven, nemlig at det er tre viktige aktører i forbindelse med en elevs faglige selvoppfatning; Eleven selv, læringsmiljøet han eller hun oppholder seg i, og sist, men ikke minst, læreren. Oppsummering og konklusjon En lærer i dag må forholde seg til den enkelte elev, med individuelle behov og forutsetninger, hele elevgruppen, samt til en skoleledelse og skoleeier som i stor grad måler måloppnåelse etter fastsatte, felles resultatmål. Man kan som lærer ha mange meninger om hvordan de beste resultater oppnås, og hvordan norsk skole bør prioritere, men til syvende og sist så må man forholde seg til den realiteten som finnes i skolehverdagen. Forskning viser at elever med god faglig selvoppfatning har gode forutsetninger for gode faglige resultater, i tillegg til 15

18 emosjonell velvære, og dette bør ha en innvirkning på den pedagogiske praksisen. I drøftingen har jeg sett på ulike elementer som kan påvirke elevers faglige selvoppfatning. Mye handler om hvordan eleven plasserer årsakene til egen suksess eller nederlag, og her er blant annet læringsmiljøet og lærerens rolle av betydning. Som lærer har man påvirkningsmulighet på elevens faglige selvoppfatning, og de valgene man gjør bør være bevisste. Dette innebærer blant annet at man bør vektlegge klare, individuelt tilpassede læringsmål for elevene, med forutsigbarhet rundt kriterier for mestring. Man bør søke å fremme et mestringsorientert klima, hvor det oppleves trygt å lære og hvor det er lagt til rette for mestringsopplevelser gjennom tilpassede, interessante oppgaver og tidsbruk. Fokus bør ligge på hvordan eleven mestrer og utvikler seg i forhold til egne forutsetninger, og ikke i forhold til hva medelever presterer. Forskning viser at det er sammenheng mellom økt alder og tiltro til egne evner fremfor innsats, og samtidig en sammenheng mellom økt testing og redusert motivasjon. I en skole hvor det er stort fokus på normative tester, og hvor fokus på karakterer øker etter hvert som elevene blir eldre må man være bevisst på hvordan et prestasjonsorientert læringsmiljø stadig sterkere vil være med å prege en elevs motivasjon, faglige selvoppfatning og faglige resultater. Det er læreren som i stor grad kan påvirke hvordan læringsklimaet i klasserommet er gjennom sine forventninger og tilbakemeldinger til elevene, og kunne sørge for en motvekt til suksess målt kun i sluttresultater. Med vissheten om dette er det avgjørende at man som nyutdannet lærer er bevisst på valgene man tar, og konsekvensene dette har for elevene. Like viktig er det at en erfaren lærer er ydmyk og selvkritisk til egen praksis underveis. Jeg har på grunn av oppgavens omfang satt en del begrensninger i hvilke ulike elementer som tas med når jeg drøfter hva som påvirker elevens faglige selvoppfatning. I en reell skolehverdag vil blant annet også elementer som kjønn, etnisitet, sosial bakgrunn og relasjoner utenfor skolen være av betydning, og er del av et mye større forskningsbilde enn hva jeg kan presentere her. 16

19 Bibliografi Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, Structures and Student Motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), Christensen, H. (2008). Utvikling av klasseledelse gjennom fag. Bedre Skole, 4, Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Federici, A. R., Skaalvik, E.M. (2013). Lærer-elev-relasjonen. Betydning for elevenes motivasjon og læring. Bedre Skole, 1, Fjell, K. (2011). Å arbeide med motivasjon. In T. Sand & M. Storhaug (Eds.), Mentor for nye lærere. Oslo: Cappelen Damm AS. Imsen, G. (2005). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget. Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive behaviour. British Journal of Educational Psychology, 72(2), 191. Lillemyr, O. F. (2007). Motivasjon og selvforståelse. Oslo: Universitetsforlaget. Rowland, T. H., Peter; Thwaites, Anne. (2005). Elementary Teachers' Mathematics Subject Knowledge: The Knowledge Quartet and the Case of Naomi. Journal of Mathematics Teacher Education, 8(3), doi: /s Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget AS. Skaalvik, E. M. S., Sidsel. (2005). Faglig selvoppfatning predikerer læring. Spesialpedagogikk, 9, 12. Sørlie, M.-A. (1998). Mestring og tilkortkomming i skolen. Fokus på elevers skolefaglige kompetanse, sosiale og kompetanse og selvoppfatning. In v. o. a. Norsk institutt for forskning om oppvekst (Ed.), NOVA rapport 12c/98. Oslo. Stornes, T. (2012). Prestasjon og mestring. Om motivasjon og læring i grunnskolen. Bedre Skole, 4, Stornes, T., Tvedt, S. M., & Bru, E. (2013). Best med test? Et motivasjonsteoretisk perspektiv på bruk av normative tester i grunnskolen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift(4-5), 11. Throndsen, I. (2010). Lærerens tilbakemeldinger og elevenes motivasjon. Nordic Studies in Education, 31, 15. Utdanningsdirektoratet. (2006). Kunnskapsløftet. Prinsipp for opplæringa. Retrieved from website: