Lekens liksomverden. Titt-tei leken. Lek er et symbolspråk som foregår i et sosialt rom. Av Monika Röthle

Transkript

1 Lekens liksomverden Lek er et symbolspråk som foregår i et sosialt rom Av Monika Röthle Selv om leken er en viktig del av barndommen, er ikke alt barn foretar seg lek. Også på steder fulle av barn og leketøy, kan det forekomme lite lek. Hvorfor leker barna ikke oftere, lengre og mer fantasifullt? spurte Birgitta K. Olofsson (1991), etter et forskningsopphold i en barnehage. Personalet var velvillig innstilt, men hadde ikke greidd å skape et miljø der leken blomstret. Når Olofsson prøver å forstå hvorfor det ble slik, trekker hun fram betydningen av aktive og lekende voksne. Lek er et symbolspråk som foregår i et sosialt rom, hevder hun. Derfor må voksne innføre barna i lekens verden: vise hva lek er, hva man leker og hvordan man leker. Denne innvielsen i lekens verden starter med den voksnes lekfulle, muntre samspill med babyen på stellebordet. Når barnet er ca 6 uker gammelt, ser det på oss med et blikk som ikke viker unna. Det får oss til å snakke med tilgjort lys stemme, barnet svarer med en lyd eller mimikk. Det smiler og vi gjør mye for å fremkalle dette smilet på nytt: vi blåser på magen, killer, biter i tåen, lager lyder eller sier nå spiser jeg deg! Alt dette vi gjør vi på en måte som signaliserer at dette er ikke alvor, men på liksom. Mimikken og stemmen vår forteller at dette er lek. Fine signaler Slik begynner barns innføring inn i lekens liksomverden. Gjennom fine signaler forteller vi hverandre at det vi gjør nå, er ikke virkelig, men lek (Bateson 1976). Lek handler om en mental innstilling, der vi beveger oss på to plan samtidig. Nå spiser jeg deg! sier vi og småbiter på barnas tå, mens vår tilgjorte stemmen forteller at trusselen om å spise barnet ikke er reell. I lekens verden kan vi prøve ut, forvrenge og omskape virkeligheten etter våre egne ønsker. Derfor blir leken et rom der barn kan utforske virkeligheten og smake på det farlige. En forutsetning for leken er at barna forstår lekesignalene som forteller at dette er lek og evner å ta del i vekslingen mellom den andres og sitt eget bidrag (turtaking). Dette grunnmønsteret læres gjennom lekefulle samspill på stellebordet og i hverdagssituasjoner der barnet og den voksne skaper sine egne lekerutiner. Titt-tei leken En yndet lek som finnes i ulike lokale varianter er Titt-teileken eller borte-leken, der det å forsvinne og bli sett skaper spenningen. Ofte titter barn fram bak gardiner eller andre gjemmesteder for å invitere til titt-tei lek. Ettårige Mia kikker over skulderen til Far og ser seg omkring. Plutselig legger hun merke til at Vegard (voksen) ser på henne. Mia forsvinner helt, kryper inntil Fars bryst. Far leser på oppslagstavlen, men holder henne godt i armen. Om litt reiser Mia seg opp og kikker forsiktig mot Vegard. Han smiler til henne. Mias øyne lyser opp, før hun igjen forsvinner bak Farrs skuldre. Så dukker Mia opp nå nytt, med glimt i øye ser hun på Vegard. Han gjør store øyne

2 og smiler. Mia ler og forsvinner igjen bak skulderen. Dette fram og tilbake gjentas flere ganger. I denne enkle gjemmeleken er det Mia som tar initiativet. Far legger ikke merke til selve leken, men byr på trygghet. Vegard viser med smil og øyne at han ser Mia vil bli sett og er rede til å leke med. Dermed oppstår et hit og dit mellom de to, der vi kan gjenkjenne titt-tei lekens grunnform (Bruner/Sherwood i Barritt et al 1982): a.) innledende kontakt - bli sett for deretter å forsvinne b.) være borte - ikke vil bli sett c.) tilbakekomst - ville bli sett d.) gjenoppta kontakt - gjøre tydelig for hverandre at man ser hverandre på nytt. Titt-teileken veksler mellom å se og bli sett, noe som er et vesentlig i alle menneskelige forhold. Småbarn etablerer kontakt gjennom blikket. Barnet vil bli sett og se selv. Gjennom det å bli sett, kan barnet fornemme betydningen av sin tilstedeværelse. I denne korte leken har Mia både skjult seg og budt seg frem for den andres blikk. Hun har fått mulighet til en utvidet selverfaring, der hun er blitt synlig og har fått bekreftet sin tilstedeværelse. Titt-tei leken handler også om et annet livstema, nemlig at noen blir borte og kommer igjen. Alle barnehagebarn må forsone seg med å være borte fra mor og far i noen timer. For barn som strever med den daglige avskjeden kan borte-leken være en måte å bearbeide sin uro over at noe som blir borte kanskje ikke kommer tilbake (Winnicott 1990). Borte-leken dukker opp i mange varianter. Under påkledning leker noen borte-lek med hånden i støvelen, andre gjemmer ting i sanden for å finne dem igjen gang på gang. Gjentakelsen og gleden over å se igjen det som var borte, er et felles kjennetegn for denne leken. Lekens vesen For at noe skal betegnes som lek må det være en lek med noe, enten en gjenstand eller en lekekamerat. (Buytendijk 1933). Lekeaktiviteten ikke i en jevn strøm, men med vekslende intensitet: en stigende spenningskurve fulgt av avspenning. Leken starter med en bevegelse som kan få uante følger, og bærer derfor med seg et element av overraskelse. Hva leketøyet eller lekekameraten gjør, virker tilbake på den lekende og utløser ny aktivitet. Det blir et hit og dit som er preget av en viss uberegnelighet og spenning. Lek er altså ikke bare at en leker med noe, men også at noe leker med den lekende hevder Buytendijk (1933:117). Jo mer denne siste betingelsen er oppfylt, jo mer intens og varig er leken. Leken med en spretten ball varer lengre enn leken med en trekloss. Men leken med klossene kan bli intens, når en setter dem oppå hverandre til et tårn. Ofte undres voksne over at små barn virker mer opptatt av å rase enn å bygge. Hvis en tenker på hva som er mest spenningsutløsende, blir det lettere å forstå barns fryd når tårnet raser. Lek er det uerfarne barnets omgang med en gåtefull verden. I begynnelsen er det mye ukjent ved objektene og deres innbyrdes relasjoner. Omgivelsene har en sterk følelsesmessig appell til barnet og oppfordrer til bevegelse. Barnet blir ikke kjent med omgivelsene ved å registrere tingene, men gjennom å berøre og la seg bli berørt av dem. I lekens verden finnes det ikke faste prosedyrer, det er tillatt å omgås tingene på mange ulike måter. Samtidig er det gjennom sin lek at barnet oppdager lovmessigheten som gjelder i virkelighetens verden.

3 Hva lokker til lek? Det helt ukjente er like uegnet til lek som det fullstendig kjente (Buytendijk 1933). Leken foregår i mulighetenes og fantasiens sfære. Lekegjenstanden må ligge i skjæringspunktet mellom kjent og ukjent. Studier av hvordan barn omgås ukjente objekter viser at barn alltid starter med en utforskningsfase, der de beføler, dunker, snur, slikker på den nye gjenstanden med et alvorlig blikk. Det foregår en gradvis oppdagelse av tingene, en forsiktig håndtering, før barnet finner en lekende måte å anvende dem på (Garvey 1979). Små barn elsker å leke med bokser der de kan putte noe oppi, for så å finne igjen og trekke fram det de puttet oppi. Denne fascinasjonen kan ha sammenheng med at det som skjer med boksene fremdeles ikke er fullt ut forutsigbart, men har et skjær av overraskelse: Kan disse tingene forsvinne oppi boksen? Er tingen der, når jeg åpner lokket? Fleksibilitet og overraskelse er noe som kjennetegner de gjenstandene som lokker til bevegelse og lek (for eksempel rangler, uroer). Disse ting lokker til bevegelse og tillater en første form for lek. Hos en ball virker den runde formen tiltrekkende. Den minste berøring utløser ballens egne bevegelser, det er ikke lett å forutsi hvor den triller hen. Ballen byr derfor på mye overraskelse og kaller på bevegelse hos den lekende. Foranderlige substanser som snø, vann, sand, leire eller tørt løv lokker også til lek. Disse substansene har en stor sansbar virkning, for i dem setter barnets bevegelser spor. De bli til noe, de glir, flyter, deler seg, kan settes sammen igjen, blir til form og faller fra hverandre. Lekeutstyr og sosial lek Det har foregått et skifte i synet på små barns sosiale evner. Mens en tidligere hevdet at de yngste ikke var modne for samlek, viser nyere forskning at spedbarn er parat til kommunikasjon fra fødselen av (Trevarthen, 1977). Barna kan samspille med andre uten ord. Tilgang på leketøy ser ut til å ha betydning for barns lek med hverandre og påvirker barnas kameratrelasjoner (Geismar-Ryan, 1986). Når det ikke finnes leketøy, ser/peker spedbarna på hverandre og forsøker å få kontakt. Barna kryper mot hverandre, berører ansikt eller klærne. Dette kan utvikle seg til en lek der de skifter på hver sin tur eller ende med avvisning i form av grynt og hoderysting. Finmotorisk materiale: Å bruke puttekasser, klosser eller kuler mens man sitter ved siden av hverandre, kan være en måte å innlede en relasjon til jevngamle. Småbarn viser ofte fram eller bytter tingene, og imiterer hverandres handlinger. Av og til oppstår små drakamper, som kan gi verdifulle erfaringer i hvordan man hevder seg selv. Sosialt/språklig lekemateriell: telefon, dukker, hatter, koppestell eller bøker er utgangspunkt for mange sosiale leker. Ofte tilbyr barna sidemannen en bok etter å ha bladd i den. Gjensidighet og gjentakelse av andre barns handling forekommer hyppig. Grovmotorisk lekemateriale: Baller, tunneler, rutsjebane, eller store puter brukes til felles herme-, jage-, løpeleker, der noen leder an og de andre flokker seg rundt. Rundt disse store

4 lekeelementene kan barn gjennom kroppslig samhandling utvikle varierte former for sosial, kroppslig lek. Variert materiale inspirer altså til ulike typer for lek. Ofte er tilbudet av småleketøy for overveldende til at barn kan beholde oversikten. Et begrenset utvalg som er ordnet i kasser/kurver i barnehøyde hjelper barna til å samle seg i leken. Så kan en heller skifte innholdet i kassene etter hvert Det er verdt å merke seg at fravær av leketøy bidrar til å lede barnas oppmerksomhet mot hverandre. Når det ikke finnes noe, blir barna mer åpne for å leke med noen. Det kan altså være bra at det finnes steder uten leketøy, der barna kan bli fenget av hverandre i lek. Tumlelek I småbarnsgrupper kan en se ulike former for felles tumlelek, der bevegelse blir til lek ved hjelp av livlige kroppsuttrykk og enkle mønstre: Espen strever med å brette en tynn, avlang madrass. Lene hjelper til og snart sitter begge på den brettete madrassen. De ler mens hendene slår på madrassen. Ine kommer bort og setter seg på madrassen. Espen reiser seg, de andre gjør likedan. De ser leende på madrassen som spretter opp. Espen løper tvers over rommet, de andre følger ivrig etter, klapper på veggen og snur. Så er alle tre tilbake og strever med madrassen. De setter seg på madrassen, klapper på den og ser på hverandre. Lene og Espen begynner å løpe, de snur seg og ser på Ine som fremdeles sitter på madrassen. Ine reiser seg, Sammen løper de høyende tvers over rommet, snur og kommer tilbake for å brette madrassen. De sitter en kort stund, klapper på madrassen, ser blidt på hverandre, reiser seg og løper livlig tvers over rommet. Dette gjentas flere ganger. Hos disse ettåringene foregår all kommunikasjon ved hjelp av glade lyder og spretne kropper. Det er vanskelig å beskrive vitaliteten og engasjementet som preget løpeleken. Til og med måten de sitter på er preget av fryd. Her er det å sitte og løpe blitt et leketema. Ved hjelp av sine yre kropper signaliserer barna til hverandre at dette er lek. Uten å si et ord, skaper barna sitt ritual som gir leken form: brette, sitte, klappe på madrassen, løpe fram og tilbake i rommet. Dette er ment å være en felles lek, for når Ine blir sittende, er det de andres blikk som oppfordrer henne til å bli med. Noe av gleden i leken ligger i at de leker den sammen. Barna lokker hverandre inn i lekens verden. Det enes bevegelser appellerer til bevegelseslysten hos de andre. Men også madrassen bidrar til spenningen. Den yter motstand når man vil brette den, og når man reiser seg, spretter den. Madrassen gjør noe overraskende og gir leken ytterligere intensitet. Både noe og noen leker med barna. Når barn leker med hverandre, inspireres de av de andre barns lekelyst. Barna har en grunnleggende forståelse for hva det vil si å leke. Vi kan anta at de har vært delaktig i lekende samspill med sine omsorgspersoner. Erfaringene fra disse første samspill kan de nå anvende i sitt lekesamvær med andre barn. Den rike tilgangen til mulige lekekamerater er en av barnehagens største goder, og forskning bekrefter at dette også gjelder ett- og toåringer (Løkken). Her kan barna få betydningsfulle lekesamvær med jevnaldrende.

5 Gode samværsnormer Leken skaper også konflikter mellom barna, ofte om bruksretten til leker. Å se andre barn leke med en leke, forsterker leketøyets tiltrekningskraft, fordi det andre barnet synliggjør dets muligheter. Det ligger ikke livløs i en hylle, men er allerede blitt et dynamisk noe som leker med den lekende. Slik sett er det forståelig at barnet nettopp ønsker seg å leke med denne leken. Dermed oppstår det tvister med høyrøstete rop: Min!, Nei - min! Noen ganger kan det føre til dytting og klyping. En kan forebygge noen eiendomskonflikter gjennom å ha flere utgaver av samme lekegjenstand, men barna trenger også å lære seg gode normer for konfliktløsning. En liten gruppe barn leker med bilene på gulvet. Tom 2,4 kjører bilene og parkerer dem på rekke og rad inntil veggen. Ask 1,6 sier brrrrr og kjører sin bil mot bilene til Tom. Han svinger bilen med hele seg, slik at noen av Toms biler velter. Tom biter Ask i armen samtidig som han kaster et kort blikk på den voksne. Ask gråter og Eva (voksen) tar han opp i fanget, mens hun sier trøstende: Så, så. Det er vondt når noen biter. Hun overser Tom som ser på. Det er ikke godt når noen biter gjentar Eva og stryker Ask over ryggen. - Guttene fortsetter å leke ved siden av hverandre. Plutselig biter Ask i Toms arm. Tom gråter høylytt. Igjen trøster Eva: Uff, fikk du vondt i armen din. Kom her. Hun holder godt rundt Tom, stryker mykt på armen hans. De andre barna kikker bort uten å si noe. Når barna løser konflikter på en aggressiv måte, vil de fleste voksne prøve å stoppe det. Eva i vårt eksempel vender hele sin omsorg mot den skadede, samtidig som hun setter ord på offerets opplevelse (det er vondt) og hva som har er årsak til smerten (biting). Barna hører Evas trøstende ord, de ser hvordan den vonde opplevelsen (gråten) gradvis går over. Når voksne gang på gang gir offeret trøst, kan barna få bygget opp en visshet om at de vil bli beskyttet. Dermed blir det tryggere å leke. Eva refser ikke den som har gjort noe galt, i stedet viser hun i handling hvordan barna skal oppføre seg mot hverandre. Dermed skaper hun ikke bare en atmosfære preget av innlevelse, hun lærer også barna hva empati er i praksis. Studier av småbarnsgrupper (Haugen 1998) viser at barna i løpet av noen få uker kan lære seg å trøste hverandre og til å løse konflikter uten voldelige metoder, dersom de får oppleve voksne veivisere som Eva. Hva voksne gjør med et barn, blir registrert av de barn som befinner seg i nærheten. Det som hender med et barn, blir dermed et sterkt budskap til alle barn. I miljøer der voksne gjentatte ganger irettesetter barna uten å demonstrere alternative handlingsmåter, blir barna værende i negative konfliktløsningsmønster som hindrer leken. Skal barn lære å bli omsorgsfulle overfor hverandre, må de få oppleve voksne forbilder som viser hva det er. Trygghet Trygghet er en forutsetning for at barn kan gi seg hen til leken. Dersom voksne byr på fysisk nærhet og psykisk tilgjengelighet, kan barna la seg lokke av verden. Ofte kryper småbarn en stund tett inntil den voksne, før de begynner å leke. Også underveis i leken kan det være behov for påfyll av trygghet. Da er det godt å kunne komme tilbake til den voksne, få holde i en hånd eller krype oppi fanget. Noen voksne er tilbakeholdende med å gi kontakt til barn som forlater leken, fordi de ønsker at barna skal forbli i lek. Når barnet i stedet for å få kroppslig nærhet blir sendt bort for å leke, kan det resultere i at barn vandrer rastløs omkring.

6 Barnet søkte trygghet hos den voksne, men opplevde avvisning. Den voksne ville fremme leken, men forsto ikke at småbarn trenger å pendle mellom fanget og leken. Det er et tegn på gryende selvstendighet at barnet prøver å ivareta sitt behov for trygghet og søker påfyll hos den voksne, for så å vende tilbake til leken. Små barn må ha mulighet til å se omsorgspersonen. Det betyr ikke at den voksne alltid trenger å være medlekende, men at småbarn må ha mulighet til selv å regulere tilgangen på følelsesmessig støtte fra voksne (Abrahamsen, 1997). Mens eldre barn liker å leke på egen hånd bak lukkete dører, starter de yngste sin lek best innenfor synsfeltet av sine omsorgspersoner. Opplever barna gjentatte ganger at voksne plutselig blir borte, betyr det at barna ikke kan stole på at de voksne er der når de trenger dem. De må derfor følge med hvor den voksne befinner seg, i stedet for å gi seg hen til leken. Dersom en ikke er bevisst på denne sammenhengen mellom de voksnes og barnas handlingsmønster, kan voksne indirekte ødelegge grunnlaget for dyp lek. Muligheten for at voksne kan komme i skade for for å hemme småbarns lek er et hovedtema i denne artikkelen. Det er lett å overse det som foregår i den nonverbale og kroppslige leken. Ved å ta opp noen vanlige problemer og beskrive småbarnslekens kjennetegn har det vært min intensjon å gi leseren økt innsikt i hvordan vi som voksne kan skape rom for lekefulle samvær med og blant de yngste barna. Litteratur: Abrahamsen, G. (1997) Det nødvendige samspillet. Oslo: Tano-Aschehoug. Barrit, L et al (1982): Das Versteck Dich Spiel In: W. Lippitz & K. Meyer-Drawe (Hrsg): Lernen und seine Horizonte. Königstein: Scriptor. Bateson,G. (1976) A Theory of Play and Fantasy. In: J. S. Bruner et al. (eds): Play. Its Role in Development nd Evolution. N. Y.: Pengiun Books. Buytendijk, F. J J. (1933): Wesen und Sinn des Spiels. Berlin Garvey, C. (1979) Lek. Oslo: Universitetsforlaget. Geismar-Ryan, L. (1996): Infant Social Activity. The Discovery of Peer Play. In: Childhood Education, 63. Haugen, S. (1998) Omsorg og pedagogikk Kvalitet i barnehagetilbudet for små barn. Olso: Det norske samlaget. Løkken, G. (2004): Toddlerkultur. Om ett- og toåringers sosiale omgang i barnehagen. (Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Olofsson, B. K. (1991) Varför leker inte barnen? Rapport från ett Daghem. Stockholm: HLS Förlag, Trevarthen, C (1977): Desriptive Analyses in Infant Communicative Behaviour In Schaffer, I. (red) Studies in Mother-Infant Interaction. N. Y. Academic Press. Om artikkelforfatteren: Monika Röthle, er førstelektor i førskolepedagogikk ved Universitetet i Stavanger. Mest kjent er hun for sine artikler i Barnehagefolk og som medredaktør av boka Småbarnspedagogikk. Copyright - Monika Röthle