Ledelse og læreres læring

Transkript

1 Ledelse og læreres læring Verdien av skolebasert kompetanseutvikling Nasjonal lederkonferanse 2017 Kompetanse Norge 8. februar 2017

2 Ledelse Lærerarbeid Elevenes læring

3 Analyse av Kunnskapsløftet avdekker svake forbindelser Rektor og skoleeier er i dialog om resultater - men snakker lite om faglige og pedagogiske konsekvenser av resultatene Svake forbindelser mellom rektor som leder av reformarbeidet, lærernes arbeid og elevenes læring Svak tilbakemeldingskultur Karseth, Møller & Aasen, 2013

4 Hvem vi er til for..

5

6 Hva kjennetegner gode lærere?

7 Lærere som profesjonsutøvere «Begrenset» profesjonalitet Intuisjon, erfaringsbasert kunnskap Klasseromskompetanse Ferdigheter i å forstå eleven Trives sammen med elevene «Utvidet» profesjonalitet Bruker teori som underbygger pedagogikk og didaktikk Ser arbeidet sitt i en videre samfunnskontekst Opptatt av å knytte sammen teori og praksis Stiller systematiske spørsmål ved egen praksis Vurderer elevenes prestasjoner i lys av erfaring Deltar på korte etterutdanningskurs Lar andre observere egen undervisning og er opptatt av egen læring for å utvikle praksis Opptatt av kontinuerlig læring

8 Et kritisk og utforskende blikk Lærerne må få mer tid til å samarbeide om å planlegge, tolke og bearbeide praksis (..) De bør observere elevenes læring i hverandres klasser og evaluere hva de ser kontinuerlig. Vi må spørre: Hvordan kan vi som lærere på denne skolen få verdifulle resultater for alle elevene?» Hattie 2012, s.239

9 Hva vet vi om ledelsens betydning? Skolelederes innsikt i og involvering i skolens kjernevirksomhet har stor betydning for kvaliteten på lærernes undervisning Robinson mfl, 2011 Gode skoleledere forbedrer indirekte læringspotensialet i organisasjonen gjennom den påvirkning de har på medarbeideres motivasjon, forpliktelse og arbeidsforhold Leithwood mfl. 2006, Møller, 2011

10 Læreres forventninger til ledelse i endring? Forsker: Hva forventer du av rektor i forhold til det å støtte deg og bidra til utvikling i lærerjobben? Lærer: Altså jeg.. (latter) - nei ingenting! Forsker: Ingenting? Lærer: Nei! Forsker: Du forventer altså ikke noe av ledelsen? Lærer: Nei, ikke når det gjelder akkurat dette egentlig. Forsker: Men av kollegene dine da? Lærer: Ja, det å ha gode kolleger å samarbeide med og utvikle noe nytt sammen med synes jeg er kjempeviktig! Lærer, Fagerbakken vgs

11 Nye forventninger: «Tett på»-ledelse

12 Agenda Når lærere lærer.. Skolebasert kompetanseutvikling? Betydningen av ledelse for læring «snakket» på jobben Eksempler hentet fra Fagerbakken videregående skole og Nydalen VO

13 Elevenes læring har nær sammenheng med profesjonsutøvernes læring

14 Bakgrunn og kontekst: Internasjonale og nasjonale studier Læreren gjør en forskjell! Læreres undervisning har avgjørende betydning for elevenes læring Kollegasamarbeid styrker lærerkompetansen Ledelse på alle nivåer: Skolelederes innsikt i skolens kjernevirksomhet har stor betydning for kvaliteten på lærernes undervisning og (indirekte) på elevenes læring Bakteppe Profesjonsarbeidet i skolen er influert av historiske, kulturelle og sosiale tradisjoner. Det tar tid, og det krever ledelse (ikke bare administrative tiltak) å utvikle mer kollektivt orienterte kulturer Postholm og Rokkones, 2012, Møller og Ottesen, 2011

15 Hva er trender i forskningen? Blikket vendes mot kjernevirksomheten - Ledelse av faglig og pedagogisk arbeid som påvirker elevenes læring og resultater - Profesjonsutvikling og læring som får betydning for lærernes undervisningspraksis, motivasjon og arbeidsforhold - Kollektive handlinger som skaper forbedringer Skoleledelse gis høy prioritet! Nytt honnørord: Profesjonsfellesskapet Irgens, 2014; MacBeth 2013; Irgens 2014; Robinson 2008; Hattie 2012, Lærerrollen, 2016)

16 Viktig del av framtidas skole Sterke profesjonsfellesskap Fellestiden bør i større grad brukes på arbeid som oppleves relevant og som styrker kjernevirksomheten Teamarbeid må styrkes Skoleledernes rolle som mentor må styrkes Profesjonen må være i tettere dialog med skolens interessenter Flere samarbeidsarenaer og nettverk på tvers av skoler og kommuner s

17 «Medisin»: Skolebasert kompetanseutvikling Ungdomstrinn i utvikling ( ) Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid Stortingsmelding 22 ( ): Motivasjon Mestring Muligheter

18 «Målet er å lære å lære, og å lære sammen, i en organisasjonskultur som verdsetter kontinuerlig utvikling og nytenkning - i et fellesskap som gir mening for den enkelte»

19 Skolebasert kompetanseutvikling: Hva handler det om? Læreres og skolelederes læring og profesjonelle utvikling (individuelt og kollektivt) Hvordan profesjonsutøvere lærer seg å lære og hvordan de tar i bruk kunnskap i praksis Kompetanseutvikling med tett praksistilknytning og med høy relevans for elevenes læring og hverdagen i skolen Avalos, 2011, Postholm og Rokkones, 2012

20 Arbeidsplasslæring Mer enn kurs og spredte reformtiltak

21 Profesjonsutvikling og læring Hvordan lærer du best selv?

22

23 Utviklingsarbeidet ved Fagerbakken vgs: Skriving i og på tvers av fag Ledelse 11 lærere Elevtekster og skrivepraksiser Ekspertkunnskap Regelmessige møter over tid i et tverrfaglig læringsfellesskap

24 Hva lærer lærerne på Fagerbakken vgs? «Gjennom å delta i gruppa over tid har jeg fått økt bevissthet om hva jeg gjør og hvorfor jeg gjør det. Samarbeid med lærere fra andre fag gjør at jeg har fått mer kunnskap og trygghet når det gjelder å arbeide på de måtene jeg gjør. Samtidig har jeg blitt mer åpen og nysgjerrig på andres tenkning og praksis» Lærer ved Fagerbakken vgs

25 Konkrete læringsgevinster «Det at vi har diskutert tekster og undervisningsopplegg med andre faglærere har bidratt til større refleksjon - og etter hvert korreksjon - når vi ser hva vi kan gjøre annerledes. Samtidig har vi blitt mer bevisst på å lære av det vi gjør, å reflektere over hvordan elevene responderer, og hva vi kan gjøre for å hjelpe dem videre.» Lærere, Fagerbakken vgs

26 Flere verktøy i verktøykassa «Jeg har fått et knippe med metoder og verktøy, og hvis elevene skal lære det, må jeg også kunne det. Jeg har fått prøvd ut disse metodene både alene og sammen med andre i gruppa. Det å ha en godt utstyrt verktøykasse er viktig; hittil har jeg manglet mye av dette i undervisningen min.» Lærer, Fagerbakken vgs

27 Rektor om lærernes læring «Jeg tenker på dette arbeidet som at lærerne får en slags verktøykasse (..) Lærerne prøver ut og justerer kunnskap og praksis over tid, og så må vi tenke ut en strategi for å innføre dette så det blir kompetanseutvikling for alle. Jeg tror vi må jobbe bevisst for å holde på og utvikle den verktøykassa.» Rektor, Fagerbakken vgs

28 Funn fra Fagerbakken vgs: Samtalene stimulerer til kunnskapsutvikling om metoder og strategier for skriving om måter å veilede og vurdere elevtekster på om elevsyn og læringssyn Den langsiktige dialogen i læringsfellesskapet bidrar til at taus kunnskap blir gjort eksplisitt Eksisterende kunnskap forhandles, praksis justeres og ny kunnskap utvikles Helstad, 2013

29 Strategisk plan Eksempel fra Oslo VO Nydalen

30 Gitt våre hovedmål hva er våre risikofaktorer? Hovedmål Risikofaktorer Status Sannsy Konse nlighet -kvens Sum risiko etter tiltak Elevenes grunnleggende ferdigheter og dybdekompetanse i fag og evne til å skape, tenke kritisk, forstå, lære og utforske på tvers av fag skal utvikles gjennom hele skoleløpet Flere elever og lærlinger skal fullføre og bestå videregående opplæring og være godt forberedt til høyere utdanning og arbeidsliv Ulik kvalitet på undervisningen Det mangler en helhetlig fremdriftsplan i deltakernes opplæringsløp 4 4 Lav 4 3 Lav Osloskolen skal ha høye ambisjoner for hver enkelt elev, og undervisningen skal sikre elevenes læring og faglige progresjon Elever og lærlinger skal møte ansatte med høy kompetanse og tid til å følge opp den enkelte Vi mangler gode metoder for kollektive læringsprosesser Ansatte opplever ikke at de har god nok kompetanse til å undervise i nye fagområder 4 4 Lav 3 3 Lav

31 Tiltaks- og aktivitetsplan 2017 Mål: Elevenes grunnleggende ferdigheter og dybdekompetanse i fag og evne til å skape, tenke kritisk, forstå, lære og utforske på tvers av fag skal utvikles gjennom hele skoleløpet Risikofaktor: Ulik kvalitet på undervisningen Tiltak: Kompetanseutvikling

32 Mål: Osloskolen skal ha høye ambisjoner for hver enkelt elev, og undervisningen skal sikre elevenes læring og faglige progresjon Risikofaktor: Vi mangler gode metoder for kollektive læringsprosesser Tiltak: Analysere og legge til rette for nye arbeidsmåter Kommentar: «I 2016 har vi jobbet med nye samarbeidsmetoder i teamene. Nå vil vi videreføre dette. Nøkkelord for videre prosess er læringsfellesskap, kollektive læringsprosesser og kollegaveiledning for å forbedre undervisningspraksis. I 2017 skal vi undersøke og prøve ut flere metoder som kan hjelpe oss videre, blant annet Lesson Study». Ledelsen ved Nydalen VO

33 Ledelse for læring- Hvordan få det til?

34 Eksempel Nydalen VO: Ledelsens arbeid Rektor og tre mellomledere (to nye) Helhetlig tenkning: Arbeid med strategisk plan - eieforhold Fase ut noe og ta noe inn: Fokusere, avgrense, prioritere Fra utvikling til drift (eks. IKT) Fra «drift til utvikling»: fokus på profesjonsarbeidet og skolebasert kompetanseutvikling lære sammen på jobben

35 Ledelse er distribuert Til plangruppa: 8 ansatte som «sier sin mening» og som representerer ulike avdelinger/kulturer Til grupper som velger sine områder: «Der ledelsen er tett på, fungerer det»

36 Mulige suksessfaktorer Langsiktig og målrettet arbeid Trene på nye ferdigheter (som «snakket») Arbeide for å gjøre kollegiet og kulturen stadig mer mottakelig for ledelse Mer kollektiv tenkning mer samarbeid Balansere «bottom up top down» At ledelsen «blander seg inn» på kloke måter

37 I spennet mellom å være sjef og leder Å være sjef Basert på styring Rektors rolle: iverksetter av politikk Top-down Monologisk preg Å være leder Relasjonelt betinget Rektors rolle: forhandler og oversetter Bottom-up og top-down Dialogisk preg Møller og Ottesen 2011

38 Utøvelse av ledelse for læring Bygger relasjoner og tillit Målrettet faglig og pedagogisk ledelse Håndterer komplekse problemer Integrerer kunnskap Robinson, 2010

39 Ledelse og elevenes læring «Jo mer ledere fokuserer på sine relasjoner, det pedagogiske og faglige arbeidet, og sin egen læring knyttet til skolens kjernevirksomhet, jo større er deres innflytelse på elevenes læring» Robinson et al. 2008

40 Ledelse som relasjonsarbeid Ledelse er først og sist en relasjon, en levende sosial prosess av makt og tillit Sørhaug, 1996 Ledelse kan utøves av mange, men i kraft av rollen er lærere læringsledere for sine elever slik rektor er læringsleder for sitt kollegium

41 «Det er et stort pedagogisk potensial i lærersamarbeid og lærersamtaler. I dagens skolehverdag utnyttes det altfor lite» (Utdanning, ) Foto: Henning Fjørtoft

42 «Snakket» i skolen Mye uproduktivt snakk! Hva må til? gruppesammensetning (gjerne på tvers og tverrfaglig) krav til møteforberedelse alle skal bringe noe inn i møtene utelate motforestillinger i starten - få fram idéer før begrensninger Roald (2012)

43 Samtaler i profesjonelle læringsfellesskap Relasjoner preget av støtte og utfordring Relevante skoledata Utforskende holdning Earl & Timperley, 2009, s. 3

44 Profesjonelle samtaler mer enn PRAT I profesjonelle samtaler utvikles relasjoner utforskes alternativer for handling etableres tillit, makt og posisjoner synliggjøres kunnskap og kompetanse, som kan utforskes, slik at ny kunnskap kan utvikles Ottesen, 2011, Helstad, 2013

45 Tre samtaletyper Disputerende samtaler (uenighet, lite lydhørhet, korte utvekslinger av påstander og argumenter) Akkumulerende samtaler (bygger positivt men ukritisk på hverandres ytringer, repetisjoner, bekreftelser, parallelle fortellinger) Utforskende samtaler (konstruktivt og kritisk undersøkende, synspunkter blir utfordret og alternative hypoteser blir fremsatt, kunnskap og resonnering kommer åpent til syne, forhandlinger om forståelse) Mercer & Littleton, 2007

46 Hva kjennetegner samtalekulturene på din skole i ditt team?

47 Suksessfaktorer i skolebasert kompetanseutvikling «Bottom up» og «top-down»: forankret både i læreplaner og i lærernes praksis og behov Etablering og oppfølging av profesjonelle læringsfellesskap på tvers av trinn/avdelinger Utprøving av ny kunnskap og verktøy over tid Betydningen av ekstern og intern kompetanse Støttestrukturer som tid og ressurser Ledelsens involvering og engasjement Helstad, 2013, Lieberman og Mace, 2009, Timperley, Wilson, Barrar og Fung, 2007

48 Læreres læring: Hva er viktig? Kunnskapsutvikling som et individuelt ansvar støttet av kollektive prosesser i læringsfellesskap Fokus på elevdata og lærernes undervisning Ekstern støtte over tid Betydningen av ledelse Involvering - nok støtte og nok utfordringer Ledelse er distribuert, flere tar ledelse - men rektor eier prosjektet Helstad, 2013

49 Hva gjør lærerne gode? Tilgang på ny kunnskap og kollegialt fellesskap «Det å ha gode kollegaer å samarbeide med er kjempeviktig!» Lærer i vgs Utforskende samtaler

50 «Alt på en skole handler om læring, og hvis ikke lærerne og vi som er skoleledere lærer så kommer ikke elevene til å lære så mye heller. Vi må skape en organisasjon som lærer for at vi skal få til god læring i klasserommene. Jeg tror at lærerne må brenne for faget sitt, men aller først må vi være gode på relasjonsbygging og deling av erfaringer. Uten godt samarbeid i kollegiet får vi ikke til noe særlig. Det er min oppgave å sørge for at vi får til det» Rektor i «Ungdomstrinn i utvikling» Foto: Henning Fjørtoft

51 Eit ord ein stein i ei kald elv Ein stein til Eg lyt ha fleire steinar skal eg koma yver Olav H. Hauge

52 Et utvalg referanser Elstad, E. & Helstad. K (2014) (red.), Profesjonsutvikling i skolen. Universitetsforlaget Earl, L.M. & Timperley, H.S. (2009). Understanding how evidence and learning conversation work. I L.M. Earl & H. Timperley (red.), Professional learning conversations: Challenges in using evidence for improvement (s. 1 12). Dordrecht: Springer Netherlands. Hattie, J. (2013). Synlig læring - for lærere. Cappelen Damm Akademisk. Helstad, K. og Øiestad, P.A. (2014) Klasseledelse. Verktøy for ledelse og læring. Bedre Skole nr. 4 Helstad, K (2013). Kunnskapsutvikling blant lærere i videregående skole. En studie av et skoleutviklingsprosjekt om skriving i og på tvers av fag. PhD-avhandling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Oslo Klette, K. (2013). Hva vet vi om god undervisning? Rapport fra klasseromsforskningen. Fagbokforlaget Lieberman, A. & Pointer Mace, D. (2009). The role of «accomplished teachers» in professional learning communities: uncovering practice and enabling leadership. Teachers and Teaching, 15 (4), s Mercer, N. & Littleton, K. (2007): Dialogue and the Development of Children's Thinking. London: Routledge Møller. J. & Ottesen. E (2011) (red.) Rektor som leder og sjef - om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i skolen. Universitetsforlaget Robinson, V. M. J. (2010). From Instructional Leadership to Leadership Capabilities: Empirical Findings and Methodological Challenges. Leadership and Policy in Schools, 9 (1), 1-26 Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44 (5), Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A review of the Literature. Journal of Educational Change