1 Innledning og bakgrunn

Transkript

1 Prosjektbeskrivelse - «Hva skjer pa skolekjøkkenet?» Karen Lassen Ph.d.-utdanning i pedagogiske ressurser og læreprosesser i barnehage og skole Høgskolen i Buskerud og Vestfold, 2014 Innhold 1 Innledning og bakgrunn... 1 Skolefaget mat og helse... 1 Fagets plass i opplæringssystemet og forskning i faget Problemformulering og teoretisk fagforståelse... 3 Problemformulering... 3 Aktuell teori om læring og dannelse... 5 Formål og hensikt med studien Metoder og prosedyrer... 6 Vitenskapsteoretisk forankring... 6 Ontologi... 6 Epistemologi... 7 Metodologi... 7 Paradigme... 7 Analyse og datainnsamling... 8 Utvalg... 9 Forskningsdesign, forskningskvalitet og forskningsetiske vurderinger Tidsplan, publisering, veiledning, nettverk og NESH Kilder Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 0

2 1 Innledning og bakgrunn Denne reviderte prosjektskissen legger grunnlaget for en ph.d. -avhandling i ph.d-utdanningen pedagogiske ressurser og læreprosesser i barnehage og skole. Ph.d.-prosjektet handler om mat- og helsefaget i grunnskolen. Det finnes ingen nyere norske ph.d.- avhandlinger i mat- og helsefaget, og det finnes få forskningsbaserte rapporter i faget. Som lærerutdanner i faget, har jeg et ønske om i større grad å basere min undervisning på forskningsbasert kunnskap, i stedet for masteroppgaver, tilfeldige observasjoner eller beretninger fra leksjoner i grunnskolen, slik det i stor grad gjøres i dag. Med denne prosjektskissen ønsker jeg å legge grunnlag for å fremskaffe slik kunnskap. På grunn av lite norsk forskningsbasert kunnskap i faget, velger jeg å presentere mat- og helsefaget ut fra læreplaner, masteroppgaver, upubliserte data fra FOU-arbeid, enkelte utsagn, i tillegg til de få forskningsbaserte rapportene som finnes. Skolefaget mat og helse I følge Generell del av læreplan for norsk skole, skal grunnskolen bidra til at barn og unge trinnvis får selvstendig kompetanse til å møte livet og mestre utfordringer sammen med andre (Utdanningsdirektoratet, u.å.). Det praktiske og estetisk faget mat og helse har ansvar for at barn og unge etter fullført 10. trinn har en mat- og måltidskompetanse bestående av ferdigheter og motivasjon til å velge et bærekraftig og helsefremmende kosthold i tråd med norske kostråd. Intensjonen er at faget skal bidra til å redusere helseforskjeller, øke kulturforståelse og inspirere til innovasjon og utvikling. Elever skal gjennom laging, vurdering, drøfting, valg, lesing, utprøving, sansing, få kunnskap og ferdigheter innen matlaging, råvarer, matkulturer og matmerking (Utdanningsdirektoratet/LK06). Det norske mat- og helsefaget synes å ha mye til felles med det danske begrepet maddannelse, slik Jette Benn fremstiller det med utgangspunkt i Klafkis kategoriale dannelsesteori (Benn, 2012, avsnitt 3): [..]dannelsen i relationen til mad må defineres og omdefineres, diskuteres og udvikles og altid ses i forhold til konteksten. I skolesammenheng formes konteksten blant annet av rammefaktorer som fremkommer av Opplæringsloven med forskrifter, læreplaner med kompetansemål og veiledninger som gir føringer for skolens innhold og organisering (Utdanningsdirektoratet u.å.). Læreplaner for Kunnskapsløftet (LK06) ble innført i norsk skole i Læreplanen for faget mat og helse er organisert i tre hovedområder; mat og forbruk, mat og livsstil, mat og kultur. Det er formulert 3 til 7 kompetansemål for hvert av områdene (Utdanningsdirektoratet/LK06). Integrert i kompetansemålene finnes de fem «grunnleggende ferdigheter», å kunne uttrykke Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 1

3 seg muntlig og skriftlig, kunne lese, regne og bruke digitale verktøy. Bevisst og tydelig bruk av grunnleggende ferdigheter skal bidra til å utvikle fagkompetanse. I hovedområde mat og forbruk er bærekraftig kosthold en overordnet faglig føring, og definert som «et kosthold der både fordelings-, miljø-, helse og ernæringshensyn legges til grunn ved sammensetning av kosten» (Torjusen, Vittersø, 1998:89). I hovedområde mat og livsstil er hygiene og de nasjonale kostrådene sentrale. Kostrådene er forskningsbaserte og skal bidra til et helsefremmende kosthold. Fra et folkehelseperspektiv er det viktig at befolkningen etablerer sunne, trygge og bærekraftige matvaner i ung alder (Helse- og omsorgsdepartementet 2013, Nasjonalt råd for ernæring, 2011). Det tredje hovedområdet handler om mat og kultur og angår sosiale anliggender rundt produkter og prosesser relatert til mat. Matkulturer formes i spenningsfeltet mellom individuelle preferanser basert på sosial arv, og et kollektivt «press» knyttet til fellesskap og identitetsskaping (Amilien, 2007). Det er i dette spenningsfeltet matrelaterte refleksjoner kan utspilles og matkulturer etableres. Hovedområdet mat- og kultur handler derved om mer enn å formidle ulike gruppers antatte matvaner; det handler om å realisere intensjonen med faget mat og helse. Med denne prosjektbeskrivelsen legges et grunnlag for å få innblikk i hvordan faget realiseres på skolekjøkkenet. Fagets plass i opplæringssystemet og forskning i faget Mat og helse er den norske grunnskoles minste obligatoriske fag med timer fordelt over 10 år (Utdanningsdirektoratet, u.å). Hovedtyngden av timene legges til 6. og 9. trinn. Det lave timetallet tilsier at fagmiljøene vanskelig kan bli store og tunge verken i grunnskolen eller i lærerutdanningen. Faget tilbys som del av grunnskolelærerutdanning ved 9 av landets 19 institusjoner med grunnskolelærerutdanning (Følgegruppen for lærerutdanningsreformen, 2014). Av forskning finnes en fagdidaktisk ph.d.-avhandling i heimkunnskapsfaget 2 som henter data fra 6.og 9.trinn (Kristiansen og Kristiansen, 1997) 3. Her synliggjøres misforhold mellom læreplanens intensjoner og lærernes muligheter til å innfri intensjonene, på grunn av økonomi, manglede skole-hjemsamarbeid og lærernes kompetanse. 1 To av timene kan endres til valgfag. 2 Faget heimkunnskap ble endret til mat og helse i Fokus ble skiftet fra dagliglivskompetanse til helse. 3 Det finnes nordisk og internasjonal forskning på faget i respektive land som jeg vil komme tilbake til i avhandlingen min. Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 2

4 Når det gjelder nyere forskning i faget, viser en case-studie i grunnskolens 6. trinn at verken rektorer eller lærerne synes å ha stor bevissthet om læreplanens kompetansemål, læringsmål, læringsaktiviteter og vurderingskriterier (Holthe, Hallås, Styve, Vindenes, 2013). En annen rapport basert på samme undersøkelse, viser at læreplanen er utydelig når det gjelder de grunnleggende ferdighetene, og at elevene ikke ser ut til å få trene grunnleggende ferdigheter gjennom planlagte læringsaktiviteter (Hallås, Holthe, Vindenes, Styve, 2013). En masteroppgave (Joa, 2011), viser at lærerne opplever LK06 for mat og helsefaget som omfattende og at det er vanskelig å finne plass til å undervise om bærekraftighet på ungdomstrinnet. Videre viser en upublisert survey av Fevang 4, at kun 36 % av lærerne i grunnskolen oppgir at nasjonale kostråd «i stor grad» styrer valg av ingredienser i matlagingen. Selv om presentasjonen over kan tyde på at styringsdokumentene i mat- og helsefaget i begrenset grad ligger til grunn for undervisning i faget, mangler vi kunnskap om hva som faktisk skjer når lærer presenter råvarer og redskaper, og elver diskuterer, beslutter og utfører i den praktiske undervisningen. Spesielt savnes kunnskap om ungdomstrinnet. Med denne prosjektbeskrivelsen ønsker jeg å berede grunnen for å fremskaffe kunnskap om hva de som deltar i undervisning på skolekjøkkenet i ungdomstrinnet er engasjert i. 2 Problemformulering og teoretisk fagforståelse Problemformulering Ungdomstrinnet velges også fordi ungdom er opptatt av sunn mat og drikke og ønsker å spise mer frukt, grønnsaker og salater (Bugge 2007). Økt inntak av frukt og grønt, handler om å spise lavere i næringskjeden. Ungdommens ønsker er derved i tråd med fagets intensjoner om bærekraftig og helsefremmende kosthold, som paradoksalt nok er det temaet som noen lærerne ikke synes å prioritere høyt. Men, på den andre siden, ungdom spiser ikke alltid like sunt selv om de ønsker det (Bugge 2007). Det kan derved synes som mange ungdommers matkulturelle ideer er i konflikt både med den enkelte ungdoms matkultur og deres kollektive matkulturer. Slike matkulturelle konfliktsituasjoner, kan være et godt pedagogisk 4 Marthe Bottolfs Fevang, HBV gjennomførte i 2012 en survey blant lærere i mat og helse på alle trinn i grunnskolen i Østfold, Vestfold og Buskerud. N=213. Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 3

5 utgangspunkt for å definere og omdefinere, diskutere og legge til rette for matdannelse i matog helsefaget (Benn, 2012). Leder for fagets interesseorganisasjon Landslaget for mat og helse i skolen, Inger Lise Fevang Jensen, melder at det i fagmiljøet foregår en tilbakevendende diskusjon om tidsmessig fordeling mellom teoretisk og praktisk undervisning i faget. Lærere uttrykker at praktisk matlaging tar mye tid og at de ikke får tid til å gjennomgå teoretisk fagstoff. Likevel velger lærere å bruke nærmere ¾ av undervisningstiden til praktisk matlaging (Fevang, upublisert). Det kan tyde på at lærerne av ukjente grunner vurderer praktisk matlaging som viktig, selv om de er usikre på «teoretisk læring». Som lærerutdanner blir jeg derfor nysgjerrig på hva som skjer når elvene lager mat. Kan elever lære teori og matdannelse mens de rører i grytene? Hvordan lærer de håndverket matlaging? Rører elever taust i grytene, eller snakker de sammen? I så fall hva er sentralt i samtalene? Samlet sett handler min nysgjerrighet om hva skjer når elever, lærere, råvarer, redskaper og fag møtes på et skolekjøkken? Tiller (1996) benevner slike møter mellom læreplanen, elever, lærere og redskap i et fag i klasserommet som det didaktiske møtet. På grunnlag av egne faglige interesser og vist mangel på forskningsbasert kunnskap om hva som skjer i det didaktiske møtet på skolekjøkkenet, er følgende overordnede problemformulering for ph.d.-prosjektet utviklet: Hva skjer i det didaktiske møtet mellom elever, lærer, redskap og læreplaner under Ungdomstrinnet er valgt, både fordi mat og helse er et avgangsfag hvor elevene skal vurderes med standpunktkarakter 5 og fordi ungdom i årsalderen som nevnt, er i en matkulturell brytningsfase. Det gir grunn til å tro at elever på ungdomstrinnet tydelig gir uttrykk for tanker, ideer og prosesser knyttet til teoretiske og praktiske aktiviteter. Det er disse forskjellige uttrykkene jeg vil fange og legge til grunn for å fremskaffe kunnskap om hva som skjer i det didaktiske møtet på skolekjøkkenet. 5 Det har gjennom årene til dels vært mye klager på standpunktkarakterer i mat og helse (tidligere heimkunnskap). J.fr. og Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 4

6 Aktuell teori om læring og dannelse Fag, kunnskap eller det å tilegne seg kunnskap kan forstås innenfor ulike teoretiske rammer. Mat og helsefaget, hvor historikk, redskap, praktiske skapende arbeid og samarbeid inngår som sentrale elementer i mat og helsefagets læreplan, kan være nærliggende å forstå innenfor et sosiokulturelt læringssyn, basert på Roger Säljö (2010; 2006). Sentralt i sosiokulturell læringsteori er hvordan mennesker samhandler og utvikler redskaper for å løse hverdagens utfordringer. Säljö (2006) bruker begrepet artefakt i stedet for redskap. Artefakter er laget av mennesker som har utformet dem i en spesiell hensikt. Når mennesker legger sin kunnskap og erfaring i artefakter vil det si at artefaktene medierer virkeligheten og at ideer, kunnskap og erfaringer eksternaliseres i artefakter (Säljö, 2010). Ved å vektlegge erfaringer, vektlegger sosiokulturell læringsteori en historisk dimensjon. Mennesker har utviklet ulike typer artefakter. Håndredskap, så kalt primære artefakter vil i mat og helsefaget være som kniver, visper eller former som brukes i matlaging. Primære artefakter kan anses som en forlengelse av menneskets kropp ved at de effektiviserer arbeid (Säljö, 2006). Sekundære artefakter bidrar på sin side til å formidle innsikt eller modeller for hvordan vi kan tenke og handle, som multimodale tekster eksemplifisert som kokebøker eller instruksjonsfilmer. Kulturellere artefakter er et felles uttrykk for primære og sekundære artefakter (Säljö, 2006). I tillegg opereres det med tertiære artefakter som har «en indirekte kobling til praksis ved at de handler om hvordan en kan fremstille, forstå og analysere praksis» og er sentrale i utvikling av virksomheter (Säljö, 2006:93). Læreplaner er eksempel på tertiær artefakt. Å lære handler om hvordan vi tenker og handler med medierende primære og sekundære artefakter i ulike sosiale praksiser. Artefaktene blir derved et uttrykk for både kollektiv kunnskap og læring. Læring på individplan handler om hvordan individet nyttiggjør seg eller approprierer kunnskaper og ferdigheter de blir eksponert for i forskjellige praksiser. Læring som skjer ved deltagelse i sosiale praksiser betegnes som situert (Säljö, 2010, 2006), gjerne gjennom det Säljö kaller samtenking og samhandling. I slike «sam»-situasjoner kan den som lærer bort være forklarer og instruktør, mens den som skal lære, prøver å forstå hvordan benytte det meningsinnhold som medierte artefakter tilbyr gjennom egen aktivitet. Ved dette kan sosiokulturell læringsteori, både fange fagets praktiske eller håndverksmessige karakter og mer teoretiske dimensjoner i faget. Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 5

7 Tidligere i presentasjonen har jeg uttrykt at mat- og helsefagets intensjon kan sammenfattes i begrepet matdannelse. Hvis det didaktiske møtet mellom artefakter og deltagere skal føre til matdannelse i tråd med Klafkis kategoriale dannelsesteori, bør undervisning utformes slik at elever utvikler kategorier eller system som setter dem i stand til å erfare og handle i verden (Hohr, 2011; Klafki, 1979). Didaktisk fordrer det at faglig innhold knyttes til elevens erfaringer og elevens hverdag, samtidig som innholdet skal synliggjøre spenningsforholdet mellom elevens verden og det som er samfunnsmessig viktig. Sentrale aktiviteter kan være samtale, refleksjon, samarbeid og selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritetsarbeid, og ikke minst ulike aktiviteter relatert til praktisk og estetisk arbeid (Klafki 1979). I mitt prosjekt håper jeg å finne kategorier som oppstår i undervisning på skolekjøkkenet. Formål og hensikt med studien Som vist ovenfor, finnes lite forskningsbasert kunnskap om mat- og helsefaget, og faget synes helt å mangle klasseromsbasert forskning om aktiviteter og prosesser. Mitt formål er å fremskaffe forskningsbasert kunnskap om hvordan deltagerne agerer i møter med forskjellige artefakter, råvarer og hverandre. Hva er sentralt for dem og hvordan forholder de seg til det de opplever som sentralt? Å finne deltagernes hovedanliggende vil handle om å lete etter og få frem mer og mindre observerbare hendelser i deres aktiviteter. Oppgavens hensikt, er å generere forskningsbasert kunnskap til undervisning i fagdidaktiske tema i lærerutdanningsfaget mat og helse, til utvikling av fagfeltet i grunnskolen og til fagets samarbeidspartnere innenfor for eksempel miljø- og helsefremmende arbeid, forbrukerspørsmål eller landbruk. Videre er hensikten å bidra med kunnskap om faget til utdanningssektoren og til utdanningspolitisk sektor. 3 Metoder og prosedyrer Vitenskapsteoretisk forankring Ontologi Forskning i et uutforsket og teorifattig felt, må ta utgangspunkt i feltet for å samle data. Det innebærer en induktiv tilnærming som tilsier systematisk å innhente, systematisere og analysere informasjon, for så enten å tolke og forklare eller abstrahere og utvikle ny informasjon eventuelt teori (Kvarv, 2010). Mitt formål er å identifisere deltagernes hovedanliggende på skolekjøkkenet, og vil handle om å lete etter mer og mindre observerbare Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 6

8 hendelser i deres aktiviteter. Skolekjøkkenet er basert på historisk forankrede fysiske primære artefakter, sekundære og tertiære artefakter som fremmer synlige og usynlig aktiviteter. Jeg anser at skolekjøkkenet eksisterer uavhengig av meg som forsker. En virkelighet som faktisk eksisterer knyttes vitenspasteoretisk sett til realisme (Kvernbekk, 2002). Epistemologi Å fange deltagernes hovedanliggender i denne mangefasetterte skolekjøkken-virkeligheten, vil kreve bruk av sanser som syn, hørsel, lukt. Ved bruk av mine sanser, kan jeg fort komme i konflikt med mitt formål om å få frem deltagernes anliggender. Jeg må derfor tilstrebe å legge til side egne verdier og følelser som kan gi føringer i dette arbeidet. I stedet må jeg søke å være verdinøytral, upartisk og søke det allsidige. Fra et epistemologisk ståsted handler det om å tilstrebe objektivitet (Kvarv, 2010). Metodologi Å samle og analysere informasjon om hva som skjer i det didaktiske møtet på skolekjøkkenet, krever nærhet til feltet og metoder for datainnsamling som kan håndtere store mengder og ulike typer informasjon. Kvalitative forskningsmetoder tilfredsstiller slik krav (Alvesson og Skjölberg, 2008). Grounded theory (GT) er en kvalitativ metodologi som kan håndtere datakompleksiteten i slike situasjoner (Nathaniel 2012). GT er godt egnet i et teorifattig felt, da intensjonen er å oppdage teori fra empiriske data som er systematisk innhentet og systematiske analysert (Glaser, Strauss, 1967). Kvalitetsmessig skal en ferdig utviklet grounded theory fit and work. Fit tilsier at teorien er ærlig utviklet gjennom innhentet data, mens work handler om at teorien må være meningsfull, relevant for feltet og kunne forklare deltagernes atferd. Av de ulike retninger innen GT, vil klassisk GT med sitt fokus på å tilnærme seg feltet med størst mulig åpenhet, best ivareta mitt ønske om åpen felttilnærming, samtidig som klassisk GT ontologisk sett, erkjenner en objektiv virkelighet som kan observeres (Nataniel, 2012). Det sentrale i GT er å identifisere deltagernes hovedanliggende samt mønstre som dette hovedanliggende prosesseres på (Hjälmhult, 2014; Satinovic, 2014). Begrepsfesting av deltagernes hovedanliggende og hvordan dette prosesseres, utgjør grunnlaget for utvikling av teori om det definerte området, en såkalt substansiell GT. Paradigme Samfunnsvitenskapelige forskere skal synliggjøre sin paradigmetilknytning. Mitt prosjekt Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 7

9 med en realismepreget virkelighetsforståelse av undervisning på skolekjøkkenet, kan knyttes til kritisk realisme. Innen kritisk realisme eksister virkeligheten ontologisk sett uavhengig av forsker og forskerens begrep, samtidig som den antas å bestå av ulike former for synlige og usynlige strukturerer eller mønstre i menneskelig samkvem (Hjardemaal, 2011, Jespersen, 2013). Mitt formål er nettopp å få kunnskap om deltagernes virkelighet, gjennom mønstre i aktiviteter og samtaler. Kritisk realisme er, som GT, også åpen både for å benytte ulike metoder for å innhente data og for at fortløpende analysearbeid legges til grunn for innhenting av ytterligere data. Analyse og datainnsamling Analyseprosessen i GT innledes av en fase som først består av åpen og så en selektiv koding hvor det søkes å finne kjernen i datamaterialet ved å identifisere og begrepsfeste hendelser i materialet. For å fange både synlige og usynlige hendelser, stiller forsker spørsmål til materialet om hva gjøres, hva gjentas og hvilke indre og ytre forhold påvirker det som gjøres (Hjälmhult, 2014). Hendelser tydeliggjøres ved hjelp av fagets egne begrep eller hverdagsbegrep som deltagerne bruker. Når hendelser er identifisert, vil det gjennom konstant sammenligning mellom dem kunne fremtre likheter og ulikheter som grunnlag for å gruppere hendelser i kategorier. Etter hvert vil deltagernes hovedanliggende og hvordan de håndterer denne fremtre og legge grunnlag for en såkalt kjernekategori. Kjernekategorien med underkategorier, vil styre og derved begrense neste ledd i datainnsamling; selektiv koding. Selektiv koding bygger på de teoretiske begrepene som er utviklet, og blir en form for ny koding av tidligere åpenkodet datamateriale. Den følger samme prosedyrer som åpen koding, og har til hensikt å sikre og utvikle en kjernekategori som ivaretar deltagernes perspektiv, og samtidig utvikle teoretiske ideer fremkommet i åpen koding (Satinovic, 2014) I siste fase, den teoretiske kodingen, består analysearbeidet i å finne relasjoner mellom de ulike underkategoriene som ble etablert i selektiv koding (Hjälmhult, 2014; Satinovic, 2014). Det er kjernekategorien med sitt nettverk av underkategorier som danner grunnlag for teoriutvikling, ikke forutinntatt teoretiske rammeverk (Glaser, Strauss, 1967). Under analysearbeidet skal forsker skrive memo. Memo er notater over egne refleksjoner som oppstår i kodingsarbeidet. De bidrar til raskt å fange ideer, holde orden på koding og er sentrale i arbeidet med å utvikle en grounded theory (Glaser, Strauss, 1967; Gynnild, 2014). Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 8

10 GT åpner for å bruke ulike metoder for å innhente data; innledningsvis skal den være åpen, for senere å bli selektiv. Essensielt for mitt prosjekt er å innhente informasjon på en måte som kan fange det som skjer i det mangefasetterte didaktiske møtet på skolekjøkkenet. På denne bakgrunn er observasjon og bruk av videofilm relevant. Selv om videofilm ikke gir et speilbilde av virkeligheten, anbefaler Rønholt (2003) å observere med videokamera i komplekse situasjoner, fordi kameraet kan fange allsidige bevegelser, lyd, samtaler, pauser, mimikk. I tillegg kan en film ses gjentatte ganger, noe som er vesentlig for å kvalitetssikre informasjon i åpen koding. Samtidig som materialet kan brukes mer målrettet i den senere selektive kodingen. Under selektiv koding kan det også bli aktuelt å rekruttere nye informanter som kan bidra med ny informasjon som enten kan underbygge eller avkrefte tendenser i analysearbeidet. Behov for informasjon vil styre valg av metode. Utvalg Undervisning i mat og helse antas ofte å være organisert som følger: Innledningsvis er elevene organisert i en stor gruppe, mens dagens tema og teoretisk lærestoff gjennomgås av lærer. Så deles klassen i flere små formelle grupper på 3-4 elever som arbeider med matlaging rundt en felles kjøkkenbenk. Det er denne gruppen som i fellesskap skal fullføre dagens arbeidsoppgaver. Elevene vil i tillegg delta i flere uformelle grupper som dannes når de beveger seg rundt på skolekjøkkenet og møter andre. For å imøtekomme Brinchmanns (2014) advarsler om store og uhåndterlige datamengder i oppstartfasen, vurderer jeg å gjøre datainnsamling i en formell elevgruppe på tre til fire elever. For å sikre data om en hele den praktiske undervisningsøkta, vil filmingen starte med lærerens introduksjon, så følger filming av en elevgruppes arbeid ved egen kjøkkenbenk og avsluttes når denne gruppen forlater kjøkkenet. For å fange både bredde og dybde i hendelser, ønsker jeg å rekruttere deltagere fra en klasse ved en byskole og fra en mer landlig beliggende skole. I mat- og helsefaget har kun 54 % av lærerne faglig fordypning (Lagerstrøm, Moafi, Revold, 2014). For å ivareta denne realiteten, vil jeg rekruttere en lærer med og en uten faglig fordypning. Hvis jeg likevel ikke oppnår metning i data, vil jeg, betinget av type data som savnes, kunne henvende meg til nye elevgrupper innenfor de to klassene jeg allerede har rekruttert. Hvis jeg mangler lærerrelatert informasjon, vil jeg benytte våre partnerskoler for ytterligere rekruttering. Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 9

11 Forskningsdesign, forskningskvalitet og forskningsetiske vurderinger Ved å følge de tydelige systemene for å håndtere data i GT, vil mitt prosjekt designmessig preges av de ulike prosedyrer i GT som er nevnt tidligere. Det samme kan sies om etiske vurderinger; hvis jeg som forsker følger systemer og prosedyrer i klassisk GT vil både kvalitet og forskningsetikk kunne ivaretas (Giske, 2014). Likevel vil jeg nevne det som kalles teoretisk følsomhet i GT. Det handler om å ha følsomhet for nyanser og meninger i materialet (Hjälmhult, 2014). I slike prosesser blir forskerens fagkunnskap, fagforståelse vesentlig for å fange nyansene. Epistemologisk sett vil det si at jeg i kategoriseringsarbeidet må søke kunnskap ut fra mine forutsetninger. For å unngå å komme i konflikt med deltagernes anliggender, må jeg være bevisst min fagkunnskap og min fagforståelse i alt analysearbeid. Når det er sagt, så vil også GTs prinsipper med konstant sammenligning av kodet materiale fungere som en selvkorrigerende prosess under analysearbeidet, og bidra til å modifisere forskerens stemme (Glaser, Strauss, 1967; Nataniel, 2012). Likevel anser GT, på lik linje med kritisk realisme, at forskeren har betydning for kunnskapen som produseres (Hjardemaal, 2011, Nataniel, 2012) I GT kan nye data søkes der det trengs, med de metoder og remedier som gir best data. Brinchmann (2014) gjør oppmerksom på forskningsetiske utfordringer i kjølevannet av slik tilnærming til feltet. Prosjektet tar høyde for slike utfordringer og er godkjent av personvernombudet for Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD). Prosjektnummer er Tidsplan, publisering, veiledning, nettverk og NESH Jeg ønsker å starte datainnsamling og analysearbeid helst i november 2014, men senest januar I følge Gynnild (2014) må jeg regne 2 år på dette arbeidet. Det vil si at jeg tidligst kan ferdigstille prosjektet mitt desember Jeg har meldt interesse for delta på NERA Min interne hovedveileder er professor Thomas Moser, HBV, veileder i metode er førsteamanuensis Milka Satinovic, Høgskolen i Bergen, mens min faglige veileder er universitetslektor Karin Hjälmeskog, Uppsala Universitet. Jeg er knyttet opp mot Nationella forskarskolan i hem och konsumentkunskap ved Uppsala Universitet ved Christina Fjellström, hvor jeg uten å være tatt opp ved utdanningen, er invitert Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 10

12 til å delta på årlige samlinger. Videre er jeg knyttet opp mot det nordiske nettverket i Klassisk grounded theory ved Tove Giske. Prosjektet er meldt til og har fått prosjektnummer ved Personvernombudet for forskning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD). Jeg er nå i ferd med å innhente samtykke for informert deltagelse i tråd med retningslinjer i Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH, 2013). Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 11

13 4 Kilder Alvesson, M., Sköldberg, K., (2008): Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Andra upplagan. Danmark: Studentlitteratur. Amilien, V. (2007): Om begrepet: Mat og kultur matkultur. I: Amilien, V., Krogh, E., (2007): Den kultiverte maten. Fagbokforlaget Benn, J. (2012): Maddannelse - er det spiseligt? Kommentar i Folkeskolen.dk fagblad for undervisere. Hentet 08.april 2013 fra maddannelse---er-det-spiseligt- Brinchman, B.S. (2014): Fra idé til grounded theory. I: Hjälmhult, E., Giske, T. & Satinovic, M. (red) (2014): Innføring i grounded theory. Oslo/Trondheim: Akademia forlag Bugge, A. (2007): Ungdoms skolematvaner refleksjon, reaksjon eller interaksjon. Fagrapport nr Oslo, SIFO Følgegruppen for lærerutdanningsreformen (2014): Lærerutdanninger i endring. Indre utvikling ytre kontekstuelle og strukturelle hinder. Kunnskapsdepartementet. Rapport nr Hentet fra Glaser, B. G., Strauss, A. L. (1967): The Discovery of Grounded Theory: Strategies for qualitative research. New York: Aldine de Gruyter. Gynnild, A.(2014): Introduksjon til grounded theory. I: Hjälmhult, E., Giske, T., & Satinovic, M., (red) (2014): Innføring i grounded theory. Oslo/Trondheim: Akademia forlag Hallås, O., Holthe, A., Vindenes, N., Styve, E.T. (2013): De grunnleggende ferdighetene i de praktisk-estetiske fagene. FOU i praksis Hentet 27.januar 2014 fra Helse- og omsorgsdepartementet (2013): Folkehelsemeldingen. God helse felles ansvar. Meld. St. 34 ( ). Hentet 28.april 2013 fra Hjardemaal, F. (2011): Vitenskapsteori. I: Kleven, T.A., (red), Hjardemaal, F., Tveit, K. (2011): Innføring i pedagogisk forskningsmetode. 2. utgave. Unipub. Hjälmhult, E. (2014): Å identifisere hovedutfordringer til deltagerne nøkkelen til hele teorien. I: Hjälmhult, E., Giske, T., & Satinovic, M., (red) (2014): Innføring i grounded theory. Oslo/Trondheim: Akademia forlag Holthe, A, Hallås, O., Styve, E.T. Vindenes, N., (2013). Rammefaktorenes betydning for tilretteleggingen av opplæringen i de praktisk-estetiske fagene en casestudie. Acta Didactica, Vol. 7 Nr. 1 Art. 6. Norge. Hentet 07.desember 2013: Hohr, H.(2011): Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv didaktikk. I: Steinsholt, K og Dobson S. (2011) Dannelse. Tapir akademiske forlag Jespersen, J. (2013) Kritisk realisme teori og praksis. I: Fuglesang, L., Olsen, P.B., Rasborg, K., (red) (2013): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne. På tvers av fagkulturer og paradigmer. Frederiksberg C: Samfundslitteratur. Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 12

14 Joa, B., K. (2011): Et bærekraftig skolekjøkken? Masteroppgave. Avdeling for helse, ernæring ledelse. Høgskolen i Oslo og Akershus. Hentet 29.desember 2013 fra Klafki, W. (1979): Kategorial dannelse. I. Dale, E.L. (red) (2004): Om danning. Gyldendal akademisk. Kristiansen, H. og Kristiansen, R. (1997): Dagliglivskompetanse i et fremtidsperspektiv. Heimkunnskap og informasjonsteknologi i plan og praksis. Et samspill mellom hjem og skole. Avhandling levert for dr. scient graden, Det utdanningsvitenskaplige fakultet. Institutt for spesialpedagogikk. Universitetet i Oslo Kvarv, S. (2010): Vitenskapsteori tradisjoner, posisjoner og diskusjoner. Oslo: Novus forlag Kvernbekk, T. (2002): Vitenskapsteoretiske perspektiver. I: Lund, T. (red) (2002): Innføring i forskningsmetodologi. Unipub Lagerstrøm, B. O. Moafi, H. og Revold, M. K. (2014): Kompetanseprofil i grunnskolen. Hovedresultater 2013/2014. Statistisk sentralbyrå 2014/30 Nasjonalt råd for ernæring (2011): Kostråd for å fremme folkehelsen og forebygge kroniske sykdommer. Hentet 06.april 2013 fra Nathaniel, A.K. (2012): Forslag til et integrert filosofisk rammeverk som passer for grounded theory. I: Hjälmhult, E., Giske, T., & Satinovic, M. (red) (2014): Innføring i grounded theory. Oslo/Trondheim: Akademia forlag NESH/Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (2013): Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi. 7.opplag Rønholt, H. (2003): Didaktiske irritationer. I: Rønholt, H., Holgersen, S-E., Fink-Jensen K., Nielsen, A.M. (2003): Video i pædagogisk forskning. Forlaget Hovedland. Institut for Idræt, Københavns Universitet Satinovic, M.(2014): Identifisering av kjernekategorier- et svar på hvordan hovedutfordringen håndteres. I: Hjälmhult, E., Giske, T., & Satinovic, M., (red) (2014): Innføring i grounded theory. Oslo/Trondheim: Akademia forlag Säljö, R. (2010): Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. 9.opplag. Oslo: Cappelen akademisk Säljö, R. (2006): Læring og kulturelle redskaper. Oslo: Cappelen akademisk Tiller, T. (1996): Det didaktiske møtet. Praxis forlag. Torjusen, H. & Vittersø, G. (1998): Bærekraftig matforbruk. Begrepsdrøftinger, menyeksempel og kostnadsberegninger. Rapport nr Lysaker, SIFO. Hentet 29.desember 2013 fra: Utdanningsdirektoratet/LK06: Læreplan for mat og helse. Hentet 29.desember 2013 fra Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 13

15 Utdanningsdirektoratet (u.å.): Generell del av læreplan. Hentet 17.april 2013 fra uage=no Karen Lassen Revidert ph.d. prosjektbeskrivelse høsten Side 14