Program som styringsform. Erfaringer fra partenes deltakelse i KUP-programmet

Transkript

1 Program som styringsform Erfaringer fra partenes deltakelse i KUP-programmet

2 ISBN Oslo, 2007 Trykk:

3 Forord Kompetanseutviklingsprogrammet Kompetanseutviklingsprogrammet (KUP) var et ledd i iverksettingen av Kompetansereformen. Avslutningen av programmet ble markert med en konferanse 9. januar Partene i arbeidslivet hadde de fleste representantene i styret for programmet. Det foreligger atskillig dokumentasjon av programmet, både i form av evalueringer og av enkeltrapporter som henter stoff fra KUP-prosjekter. Rapporten som her legges fram, er et verdifullt bidrag til historien om KUP. Den kompletterer bildet ved å oppsummere partenes egne erfaringer med programmet. Oslo, Turid Kjølseth 3

4 Forfatternes forord Om KUP-programmet og bakgrunnen for denne rapporten Som ledd i det inntektspolitiske samarbeidet under lønnsoppgjøret i 1999 besluttet regjeringen Bondevik å opprette et program for kompetanseutvikling (KUP). Det ble bevilget inntil 400 millioner kroner som støtte i form av delfinansiering til partsbaserte prosjekter, der målet skulle være å bidra til utviklingen av et bedre fungerende kompetansemarked. Det ble besluttet å nedsette et programstyre med ansvar for gjennomføringen av programmet og et eget sekretariat i Vox med det operative og administrative ansvaret for gjennomføringen. Programmet har vært evaluert gjennom hele programperioden av eksterne forskningsmiljøer (Fafo/NSF). Sluttevalueringsrapporten fra denne følgeforskningen ble presentert på avslutningskonferansen for KUP, 9. januar Programstyret ba imidlertid om at det ble gitt en supplerende beskrivelse av de sidene av KUP som gjelder partenes erfaring med programmet. Dette er derfor ikke en evaluering av KUP, men et forsøk på å beskrive noen erfaringer og spørsmålsstillinger som det kan være nyttig å ta med på veien videre. Rapporten er ført i pc-en av Helge Halvorsen, NHO og Arild Bryde, Spekter (tidligere NAVO). Innholdet er forankret blant partenes medlemmer i KUP-styret. På en del punkter er det henvisninger til sluttevalueringsrapporten som grunnlag for beskrivelsene. Det ble laget en foreløpig versjon av denne rapporten til avslutningskonferansen. Rapporten er senere bearbeidet til den foreliggende versjon. I tillegg til erfaringene fra programmet er det innhentet svar fra 65 prosjektledere på fire sentrale spørsmål om effekter av programmet mht ringvirkninger og utvikling av lokalt partssamarbeid, kompetansemarked og virksomheten som læringsarena. De utvalgte sitater på bakgrunn av disse svarene er bare ment som konkrete illustrasjoner til våre poenger, og sitatene fyller ikke krav til, og må derfor heller ikke betraktes som en evaluering. Det er imidlertid grunn til å legge merke til at det i de svarene vi har fått inn, er mange eksempler på at prosjektene har hatt positive effekter som rekker lenger enn det som har vært i fokus i sluttevalueringsrapporten fra prosjektene. Alle sitater vi bruker er autentiske, men anonymisert. Sitatene er gjengitt i kursiv. Oslo,

5 Innholdsfortegnelse Forord 3 Forfatternes forord 4 Innholdsfortegnelse 5 1. KUP-programmets forankring i tariffpolitikken og Kompetansereformen Kompetanseutvikling og partssamarbeid i historisk perspektiv Hovedavtalenes bestemmelser om kompetanseutvikling 6 2. Kompetansereformens utvikling og påfølgende aktiviteter Bakgrunn LO-kongressen Buer-utvalgets innstilling Kompetansereformen St.meld. nr. 42 ( ) Arntsen-utvalget Johnsen-utvalget Forslag i Stortinget Dok. 8-forslag: 45 ( ) Program for basiskompetanse Regjeringens Soria Moria-erklæring Kompetanseutviklingsprogrammet i et samlet perspektiv Program som virkemiddel KUP som program Spredning gjennom prosjektarbeid KUP-prosjekter som basis for utvikling av partsforholdet KUP-programmet paralleller til andre programmer? Et bedre fungerende kompetansemarked? KUP-prosjektene i forhold til dilemmaer i kompetansepolitikken Kompetansepolitikk som departementsansvar eller trepartssamarbeid? Tradisjonell forståelse av opplæring eller bedriften som læringsarena? Fra tilbudsstyring til et kompetansemarked med mer krevende kunder Forhandlingsløsninger eller samarbeidsprosjekter? Fra kunnskapsmangel til et mer velfungerende kompetansemarked Barfotprosjekter eller profesjonelle søknadsskrivere? Er det vi som arbeidstakere, arbeidsgiverne våre eller samfunnet som har 36 ansvaret for etter- og videreutdanning? 6. Noen sammenfattende perspektiver KUP-programmet som ledd i utvikling av møte- og markedsplasser KUP-programmet som reformstrategi Veien videre hva skal vi ta med videre? Ansvars- og rolledeling behov for stimulanser? Videre arbeid med kompetansepolitikk Hva skal finnes av tilgjengelig dokumentasjon etter KUP-programmet? Sluttkonferansen for KUP og debatt i media Sluttkonferansen Debatten i media Litteraturliste 48 5

6 1 KUP-programmets forankring i tariffpolitikken og Kompetansereformen 1.1 Kompetanseutvikling og partssamarbeid i historisk perspektiv Det er lange tradisjoner når det gjelder partssamarbeid i forbindelse med kompetanseutvikling i arbeidslivet. Særlig ser vi dette innenfor fag- og yrkesopplæringen. Da industrialiseringen skjøt fart på slutten av 1800-tallet, utviklet håndverkerstanden seg gjennom spesialisering og oppdeling av den håndverksmessige fagkompetansen i retning av virksomheter med en inndeling med arbeidsgivere og arbeidstakere. Arbeidstakernes organisering i fagforeninger førte videre til etableringen av Landsorganisasjonen i Norge og Norges Arbeidsgiverforening rundt århundreskiftet som senere inngikk den første Hovedavtalen i Fagopplæringen var en viktig del av partsforholdet og tariffavtalene. I 1952 fikk det partsbaserte fagopplæringssystemet sin forankring i Lov om fagopplæring. Derved ble også grunnlaget for et trepartssamarbeid på dette området en realitet. Men også i andre sektorer har det vært et nært partssamarbeid når det gjelder kompetanseutvikling. Eksempler her kan være en rekke utdanninger innenfor helsesektoren og videre mange statlige etatsopplæringer innenfor områder som post, jernbane, tele, toll, kriminalomsorg, trygdeetat og ligningsvesen. I tillegg hadde man innenfor bank og forsikring egne avtaleforankrete utdanningssystemer i form av Bankakademiet og Forsikringsakademiet. Som følge av utdanningseksplosjonen fra 1970-tallet og videre utover på 1980-tallet skjedde det en dreining i retning av at de etatsforankrete opplærings- og utdanningsoppleggene ble overført til og integrert i det offentlige utdanningssystemet. Samtidig ble det også en økende tendens til å rekruttere grupper som hadde tatt høyere utdanning før de gikk ut i arbeidslivet. 1.2 Hovedavtalenes bestemmelser om kompetanseutvikling Parallelt med denne utviklingen i utdanningsmønster som ble beskrevet over, skjedde det også endringer i virksomhetenes kompetansebehov. Tidligere ble hovedvekten lagt på opplæring i produksjonsrutiner, produktkunnskap og saksbehandlingsregler avhengig av virksomhetens karakter. Dette lot seg innpasse i fagopplæringen og etatsopplæringen. På 1980-tallet skjedde det endringer i retning av større grad av kundeorientering og tilpasning av arbeidsog organisasjonsformer til bruker- og kundekrav. Dette har vært den sterkeste endringskraften siden 1980-tallet ved siden av utviklingen i informasjonsteknologi. Parallelt har det vært en dreining fra enkeltpersoners kompetansebehov til kompetansebehov og utviklingstiltak for hele organisasjonsenheter i form av utvikling av prosesser og arbeidsformer. Virksomhetenes kompetansebehov ble mer sammensatte og var i stadig endring, og kunne derved ikke ivaretas fullt ut gjennom en fagopplæring eller utdanning. Det ble også en økt bevissthet med hensyn til 6

7 hvordan bedriftens ordinære virksomhet kan gi viktige læringsmuligheter ved å utnytte mulighetene som ligger i kontakt med kunder, leverandører og samarbeidspartnere i tillegg til utvikling av arbeidsformer og utløsing av ulike kompetanser i fellesskap. Partene i virksomhetene og arbeidslivet generelt så denne utviklingen, og dette kom til uttrykk gjennom bestemmelser i de respektive hovedavtaler om kompetanseutvikling. I revideringen av Hovedavtalen mellom LO og NHO i 1994 kom det for første gang inn et eget kapittel om kompetanseutvikling som var mer forpliktende enn tidligere bestemmelser. Etter hvert kom tilsvarende formuleringer inn i hovedavtalene i alle tariffområdene. De gjennomgående prinsippene i disse bestemmelsene har kort oppsummert fokus på at utviklingen av kompetanse gjennom etter- og videreutdanning må bygge på virksomhetens nåværende og fremtidige behov kostnadene til etter- og videreutdanning i samsvar med virksomhetens behov er arbeidsgivers ansvar arbeidsgiver har ansvar for kompetansekartlegging og opplæringsplaner i virksomhetene Dette skulle stimulere til viktig kompetanseutvikling i forhold til virksomhetens verdiskapning som et nødvendig supplement til formalutdanningen som fagopplæring og annen utdanning. Gjennom hovedavtalebestemmelsene var det etablert et godt grunnlag for kompetanseutvikling med forankring i virksomhetens utfordringer og for at man samtidig kunne utnytte virksomheten som en viktig læringsarena. 7

8 2 Kompetansereformens utvikling og påfølgende aktiviteter 2.1 Bakgrunn I KUP-programmets sluttevalueringsrapport (kap. 3.4) er Kompetansereformen sett i forhold til tariffpolitikken nærmere beskrevet. Denne beskrivelsen gir en kronologisk oversikt over det som har skjedd fra begynnelsen av 1990-tallet til i dag. Vi skal ikke gjenta denne oversikten i detalj, men utdype hva som innholdsmessig var i fokus i de enkelte steg av utviklingen. Som det vil framgå, også med referanse til det som ble beskrevet i punkt 1, står vi her overfor to parallelle tilnærminger i partssamarbeidet når det gjelder kompetanse- og utdanningsspørsmål: hovedavtalenes bestemmelser om kompetanseutvikling med utgangspunkt i virksomhetenes behov individuelle rettigheter i forbindelse med etter- og videreutdanning fremmet som krav gjennom tariffoppgjørene og etter hvert koplet til trepartssamarbeidet med myndighetene KUP-programmets innretning og prosjekter har til en viss grad hatt forankring i ulike kombinasjoner av disse to tilnærmingene. Ved vurdering av KUP-programmets bidrag til å stimulere kompetanseutviklingen i arbeidslivet og partssamarbeidet i denne forbindelse, er forholdet mellom disse to parallelle tilnærmingene viktige å ha med seg som et bakteppe. Særlig vil dette ha betydning når vi i siste kapittel vil drøfte hva som kan være hensiktsmessig å ta med seg i videreutvikling av kompetansepolitikken med referanse til erfaringene fra KUP-programmet. Gjennomgangen på de neste sidene gir en nærmere oversikt over hvordan krav knyttet til individuelle rettigheter i forbindelse med etter- og videreutdanning ble fremmet gjennom tariffoppgjørene og etter hvert ble koplet til trepartssamarbeidet med myndighetene. 2.2 LO-kongressen 1993 På LO-kongressen i 1993 ble det tatt initiativ til en handlingsplan for etter- og videreutdanning. Det ble hevdet som en begrunnelse at det ville skje en klassedeling i samfunnet mellom de som har utdanning og de som ikke har utdanning hvis ikke brede grupper av befolkningen får ta del i kontinuerlig kompetanseutvikling. I 1995 la LO fram en handlingsplan for etter- og videreutdanning som oppfølging av kongressvedtaket som også dannet grunnlag for innspill på den politiske arena. 29. februar 1996 fattet Stortinget vedtak hvor man ba Regjeringen om å legge fram en stortingsmelding om en livslang læringsreform. Målet med meldingen skulle være å skape grunnlag for en nasjonal handlingsplan for etter- og videreutdanning og voksenopplæring. 8

9 Meldingen burde ifølge vedtaket i Stortinget vurdere: spørsmål knyttet til lovfestet rett til etter- og videreutdanning tilrettelegging av utdanningsinstitusjonenes tilbud voksenopplæringsorganisasjonenes rolle partene i arbeidslivet sin rolle finansiering og kostnader ved en reform for livslang læring Under det forbundsvise tariffoppgjøret i 1996 ble etter- og videreutdanning forhandlingstema innenfor Norsk Elektriker og Kraftstasjonsforbunds (NEKF) og Norges Elektroentreprenørforbunds (NELFO) tariffområde som endte i en 56 dagers streik og lockout. Kravet om rett til betalt utdanningspermisjon ble avvist av arbeidsgiverne, men kom tilbake i senere tariffoppgjør. Også for de andre arbeidstakerorganisasjonene var etter- og videreutdanning sentralt under tariffoppgjørene i denne perioden. (Se kap. 3.4 i sluttevalueringsrapporten.) 2.3 Buer-utvalgets innstilling Som en oppfølging av Stortingets vedtak nedsatte Regjeringen Jagland 27. september 1996 et utvalg med Lars Buer som leder for å utrede blant annet de spørsmålene Stortinget ba om. Buer-utvalget la fram sin innstilling NOU 1997:25, Ny kompetanse 1. oktober 1997 og la særlig vekt på bedre tilbud om opplæring på grunnskolens og videregående nivå lovbestemt rett til utdanningspermisjon tilrettelegging av livsopphold og skatteforhold system for dokumentasjon av realkompetanse bedre mulighetene for opptak av voksne ved utdanningsinstitusjonene tilrettelegging av det offentlige utdanningssystemet for arbeidslivets og voksnes behov Det ble lagt opp til en todeling i målgruppetilnærming: Ny sjanse personer som ikke omfattes av Reform 94 og som ikke har avsluttet videregående skole tilpasset tilbud om videregående opplæring, også grunnskoleopplæring for voksne Ny kompetanse all etter- og videreutdanning utenom Ny sjanse. Innstillingen behandlet en rekke forhold knyttet til forutsetningene og rammene for en etter- og videreutdanningsreform. Fokuset i innstillingen var i mindre grad rettet inn mot hvordan forskjellige former for kompetanseutvikling og etterutdanning kunne virke i et samspill i virksomhetene for å styrke konkurranseevnen. Dette temaet fikk imidlertid økt fokus i det videre arbeidet med etter- og videreutdanningsreformen. Som ledd i tariffrevisjonen i 1997 hadde LO og NHO utarbeidet en handlingsplan for kompetanseutvikling som ble overlevert Regjeringen som grunnlag for et trepartssamarbeid når det gjaldt etter- og videreutdanningsreformen og føringer inn i tariffrevisjonen. Det sentrale punkt i handlingsplanen var bestemmelsene knyttet til permisjonsrettigheter ved etter- og videreutdanning. Disse bestemmelsene dannet senere grunnlag for utforming av forslag til tilsvarende ordninger i stortingsmeldingen i forbindelse med reformen som ble avgitt i mai Det var ulike strategier som ble diskutert på slutten av 1990-tallet, blant annet avveiningen av bruken av lov vs avtaleverk. Det å pålegge bare de tariffbundne virksomhetene ordninger måtte ses i forhold til faren 9

10 for konkurransevridning. Fond som virkemiddel ble derfor ikke aktuelt fordi NHO ikke aksepterte en slik løsning. Arbeidsgiversiden mente det var viktig å ha fokus på bruken av de allerede etablerte bestemmelsene om kompetanseutvikling i hovedavtalene og hvordan denne bruken kunne vitaliseres. Arbeidstakerne på sin side understreket at dette bare gjaldt den organiserte delen av arbeidslivet og at bestemmelsene ikke var tilstrekkelig forpliktende for å oppnå det man ønsket. Det ble samtidig uttrykt en form for felles erkjennelse hos begge parter av at bestemmelsene i hovedavtalene kunne brukes mer aktivt. En viktig diskusjon i forlengelsen av disse perspektivene var om Kompetansereformen skulle betraktes som en nærings-/arbeidslivsreform eller en utdanningsreform. Det er i dette spenningsfeltet vi også kan finne mange av begrunnelsene for de dilemmaer og perspektiver vi drøfter i kapittel 5. Var det utvikling av virksomhetens kompetanse eller den enkeltes kompetanse som skulle være grunntonen? 2.4 Kompetansereformen St.meld. nr. 42 ( ) Stortingsmeldingen Kompetansereformen, tilråding fra Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet av 28. mai 1998 og godkjent i statsråd samme dag, siktet ikke mot å være en detaljert plan for en reform. Reformen skiftet da betegnelse fra Etter- og videreutdanningsreformen (EVU-reformen) til Kompetansereformen, noe som skyldtes at meldingen behandlet kompetansespørsmål i et bredere perspektiv. Gjennom Stortingets behandling av de prinsipielle og sentrale spørsmålene skulle det legges et grunnlag for det videre arbeid. Ifølge meldingen ville Regjeringen deretter gå videre med en mer konkret handlingsplan for å følge opp Stortingets behandling. Det ble tatt forbehold om at myndighetenes bidrag måtte vurderes i lys av hvorvidt lønnsveksten framover skulle komme ned på et nivå som var forenlig med moderat pris- og lønnsvekst i tråd med anbefalingene i Sysselsettingsutvalgets innstilling. Blant utfordringer som nevnes i meldingen er: Norge trenger å systematisere og styrke kompetanseutviklingen i arbeidslivet og for den voksne befolkning for å holde tritt med utviklingen hvordan den enkelte virksomhet som læringsarena kan videreutvikles hvordan opplæringstilbud må tilpasses voksnes behov og relasjonen til arbeid Videre understrekes det at et kompetanseløft for voksne spesielt rettet mot voksne i arbeid må være et ansvar som deles mellom arbeidslivets parter og det offentlige. Det er ikke aktuelt å endre den eksisterende ansvarsdelingen hvor det primære ansvaret for kompetanseutviklingen i arbeidslivet ligger hos arbeidsgiverne, arbeidstakerne og partene i fellesskap, mens tilrettelegging av grunnutdanningstilbudet i hovedsak er det offentliges ansvar. Vi skal ikke her presentere forslagene i stortingsmeldingen i detalj, men nevne hovedinnholdet i punkter og trekke fram de forslagene som særlig la et senere grunnlag for Kompetanseutviklingsprogrammet (KUP). For fullstendig oversikt over forslagene henvises til stortingsmeldingen. Stortingsmeldingens innhold i punkter: opplæring på grunnskolens og videregående nivå rett til utdanningspermisjon finansiering av livsopphold og skatteforhold dokumentasjon av realkompetanse opptak til grunnutdanning arbeidsmarkedsetatens rolle 10

11 informasjon i forbindelse med reformen gjennomføring av reformen Det ble i tillegg til forslagene på de gjengitte punkter presentert to forslag som særlig hadde betydning for det som senere skulle bli Kompetanseutviklingsprogrammet: Fleksible tilbud og arbeidsplassen som læringsarena «Et viktig element i reformen er å utvikle opplæringstilbud som utnytter de store mulighetene som ligger i arbeidsplassen som læringsarena. Det dreier seg om samarbeidsprosjekter mellom arbeidslivet og opplæringstilbydere for å legge opp til systematisk kompetanseutvikling. Dette kan gjøres ved å etablere utviklingsprogrammer og finansieringsordninger for å stimulere til økt bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi i opplæringen og til videreutvikling av nye fleksible og brukertilpassede undervisningstilbud, voksenpedagogiske metoder og mediepedagogikk. Regjeringen vurderer å etablere utviklingsprogrammer og finansieringsordninger for å stimulere arbeidet på disse områder». Tilbydere av opplæring «Mye av opplæringen i arbeidslivet vil bli ivaretatt av arbeidslivets egne krefter. Regjeringen legger imidlertid vekt på at det offentlige utdanningssystemet skal ha en sentral rolle i å tilby opplæring som imøtekommer kompetansebehovene i arbeidslivet. Dette bør blant annet skje ved å starte en omfattende utviklingsprosess i hele det offentlige utdanningssystemet der eksisterende regelverk, pedagogiske metoder, organisering og styring gjennomgås for å tilpasse både grunnskolen, videregående opplæring og høgre utdanning til kompetansereformen for voksne.» «Regjeringen vil vurdere en tilskuddordning for å støtte kompetanseutviklingsprogrammer i virksomheter». Disse forslagene ble det aktuelt å videreutvikle som ledd i Arntsen-utvalgets arbeid som er gjengitt nedenfor. I etterkant av framleggelsen av stortingsmeldingen ble det parallelt jobbet i tre utvalg fram til desember 1998 for å utrede nærmere: forslag til regler om utdanningspermisjon utredning av finansiering av livsopphold under etter- og videreutdanning utredning om bruk av arbeidsmarkedsetaten i økt satsing på etter- og videreutdanning 2.5 Arntsen-utvalget De negative utsiktene for arbeidsmarkedet ble mer alvorlige utover høsten Det lå an til en forverring i forhold til det som var forutsatt i Nasjonalbudsjettet for Kostnadsveksten i norsk næringsliv så ut til å bli betydelig sterkere enn hos våre handelspartnere. Det ble slått fast at det var nødvendig med en felles innsats fra myndighetene og partene i arbeidslivet for å gjenreise de positive elementene i Solidaritetsalternativet. Det ble nedsatt et utvalg med Oluf Arntsen som leder og som ellers besto av lederne i hovedorganisasjonene i arbeidslivet og representanter for Finansdepartementet og Arbeids- og administrasjonsdepartementet. Arntsen-utvalgets mandat var: «Siktemålet med gjennomføringen av tariffoppgjøret i 1999 er å bidra til full sysselsetting og en kostnadsutvikling på linje med andre land slik solidaritetsalternativet la til grunn» og at utvalget skal «... vurdere innpassing av etter- og videreutdanning i forbindelse med tariffoppgjøret 1999.» Arntsen-utvalget arbeidet fra til (NOU 1999:14:7) og la i sitt arbeid blant annet vekt på: 11

12 «Utvalget trekker linjene tilbake til Aukrust-modellen som har preget lønnsdannelsen de siste tretti årene. Utvalget mener at det over tid ikke er mulig å opprettholde den internasjonalt konkurranseutsatte sektoren dersom ikke pris- og kostnadsveksten i Norge er på linje med våre handelspartnere. For å få dette til må Solidaritetsalternativet videreutvikles ved at det skapes et bredere fundament for et forsterket inntektspolitisk samarbeid. Det videre arbeidet bør bygge på et bredt samarbeid mellom alle hovedorganisasjonene i arbeidslivet og myndighetene.» Utvalget vurderte flere elementer i en kompetansereform, og samlet seg om følgende: Utvalget er innforstått med at Regjeringen vil fremme odelstingsproposisjon om individuell rett til utdanningspermisjon i vårsesjonen Det etableres et system for anerkjennelse og dokumentasjon av realkompetanse. Tilbudet om grunnopplæring og videregående opplæring til voksne gjøres bedre. Reglene i Lånekassen tilpasses bedre til voksnes behov. Det etableres et kompetanseutviklingsprogram for utvikling av markedet for etterog videreutdanning (uthevet her) Arntsen-utvalgets innstilling representerte en ramme for det inntektspolitiske samarbeidet i lønnsoppgjøret i Etter brev fra LO/NHO til statsminister Bondevik og svar fra/til partene fra statsministeren ble grunnlaget for Kompetanseutviklingsprogrammet etablert. I brevet fra statsministeren ble det foreslått (i tillegg til andre punkter som var angitt i Arntsen-utvalgets innstilling, nevnt over): Bevilgninger til delfinansiering av et kompetanseutviklingsprogram for utvikling av marked for etter- og videreutdanning på til sammen 400 millioner kroner. I tillegg ble i denne forbindelse behovet for økt integrering av ikt angitt og bruk av multimedia understreket. Betydningen av at kompetanseutvikling for arbeidslivet i stor grad må skje på arbeidsplassen ble også understreket. På dette grunnlaget ble Kompetanseutviklingsprogrammet (KUP) etablert. Det er naturlig å beskrive noen av de påfølgende hendelsene som etter hvert fikk betydning for innretning på gjennomføring av KUPprogrammet og videreføring i forlengelsen av programmet. 2.6 Johnsen-utvalget Som en oppfølging av tariffrevisjonen i 2000 i LO/NHO-området, riksmeklingsmannens brev til statsministeren og svar fra statsministeren ble det nedsatt et utvalg med fylkesmann Sigbjørn Johnsen som leder for å utrede spørsmålet om støtte til livsopphold ved utdanningspermisjon for ansatte i arbeidslivet. Utvalget skulle utarbeide forslag til modeller for finansiering av livsopphold ved utdanningspermisjon som skulle gjelde hele arbeidslivet tilpasses behov i alle deler av arbeidslivet vurdere kriterier for finansiering av ordning og for å motta støtte vurdere hvem som skal administrere en ordning og samtidig sikre at virksomhetsspesifikke kostnader ikke blir overført til ordning ordning ikke tar over ansvaret til Statens lånekasse ordning ikke medvirker til at ungdom utsetter førstegangsutdanning Etter vurdering av ulike alternative modeller kom man fram til følgende konklusjoner: Utvalget har funnet det vanskelig å komme fram til en generell finansieringsordning som både er fleksibel, enkel å administrere og som samtidig er målrettet 12

13 har ikke maktet å samle seg om å anbefale en konkret modell har ikke skapt et nytt grunnlag for at spørsmålet om livsopphold til etter- og videreutdanning kan løses forhandlingsveien Samtidig ble det tilføyet at «Dette utelukker ikke at en kan gå videre med ordninger i den enkelte virksomhet, eller at spørsmålet vurderes politisk». LO og YS fremmet en felles dissens som skisserte en ordning med sentral innkreving av midler til utdanningspermisjon. Som ledd i utvalgsarbeidet ble det gjennomført to utredninger om ressursbruk til etter- og videreutdanning i norsk arbeidsliv (Hagen, Jordfald, Pape og Skule, 2001) og om interesse for etter- og videreutdanning i forhold til yrke og opplæringsbehov (Hagen og Skule, 2001). Disse utredningene viste at det skjer en meget omfattende kompetanseutvikling i norsk arbeidsliv med forankring i virksomhetenes behov (ref Hovedavtalens bestemmelser), og at arbeidstakere med lite utdanning foretrekker kompetanseutvikling i nær tilknytning til arbeidsoppgavene, det vil si at virksomheten er den foretrukne læringsarenaen. I dette perspektivet er det også relevant å trekke inn prosjektet Lærende arbeid. En kartlegging av lærevilkår i norsk arbeidsliv (Fafo-rapport 2000) om hvilke forhold som kjennetegner det lærende arbeidet og hvordan denne kunnskapen kan utnyttes for å stimulere og dokumentere læring gjennom arbeid. Dette viste de rike mulighetene for å lære i tilknytning til de konkrete arbeidsoppgavene og ikke bare i form av kurs, ekstern utdanning osv. Dette vil bli nærmere beskrevet i kap Forslag i Stortinget Dok. 8-forslag: 45 ( ) Forslaget etterlyste en revitalisering av Kompetansereformen som en utdannings- og arbeidslivsreform med fokus på pilotprosjekter for etter- og videreutdanning basert på en trepartsfinansiering. Etter vedtak i Stortinget dannet dette grunnlaget for søknadsrunden i KUP-programmet i 2005 da det ble gitt tilskudd til forsøksprosjekter med modeller for finansiering av livsopphold for arbeidstakere under etter- og videreutdanning. 2.8 Program for basiskompetanse Regjeringen Stoltenberg tok høsten 2005 initiativ til etablering av Program for basiskompetanse i arbeidslivet (BKA). Programmet er et tiltak som skal bidra til at flere voksne får basiskompetanse som er nødvendig for å mestre kravene og utfordringene i arbeidslivet. Gjennom programmet blir det gitt støtte til bedrifter og offentlige virksomheter som gir opplæring i regning, lesing, skriving og bruk av ikt for ansatte eller arbeidssøkere. Opplæringen skjer i stor grad i regi av arbeidsplassen. Dette tiltaket må ses som en videreføring på bakgrunn av erfaringene fra KUP-programmet med særlig vekt på tiltak for ansatte og arbeidssøkere som har behov for å styrke basiskompetansen. Som det framgår av sluttevalueringen fra KUP-programmet, hadde det vært ønskelig med en bedre dekning i KUPprosjektene for denne målgruppen. 2.9 Regjeringens Soria Moria-erklæring I Regjeringens Soria Moria-erklæring angis det: «Regjeringen vil arbeide sammen med partene i arbeidslivet for å legge det økonomiske grunnlaget for at ansatte kan ta utdanning. Det er behov for et system for tilstrekkelig finansiering av livsopphold under utdanningspermisjon, slik at retten til etter- og 13

14 videreutdanning blir reell. Regjeringen vil arbeide for finansieringsordning for etter- og videreutdanning med finansiering både fra arbeidsgivere, arbeidstakere og myndigheter». 14

15 3 Kompetanseutviklingsprogrammet i et samlet perspektiv Kompetanseutviklingen i arbeidslivet skjer som et samspill mellom individ og utdanningsinstitusjon, mellom individ og virksomhet, mellom utdanningsinstitusjon og virksomhet eller mellom individ, virksomhet og utdanningsinstitusjon på samme tid. Samspill individ, virksomhet og utdanningsinstitusjon Individ Utdanningsinstitusjon Kompetanse Virksomhet Spørsmålet er da hvordan KUP-programmet kan speiles i forhold til de ulike behov og samspillet mellom aktørene gjennom deres ivaretakelse av ulike roller og ansvar sett i lys av den utvikling i reformarbeidet som ble beskrevet i kapittel 3. Generelt kan de tre sidene beskrives på følgende måte: Individ Den enkelte vil søke utdanning og opplæring for å kunne få tilgang til arbeidsmarkedet og styrke sine valgmuligheter i et stadig skiftende arbeidsmarked. Den enkeltes behov for kompetanse kommer til uttrykk i individuelle valg og profesjoners og andre målgruppers behov og muligheter. Virksomhet Virksomhetenes verdiskapning og konkurranseevne er i stadig sterkere grad avhengig av en kontinuerlig kompetanseutvikling og rekruttering av riktig kompetanse. Her vil behovet være knyttet til anvendelse av kompetansen i produksjonen, langs verdikjeden og i økende grad i relasjonen til kunder og brukere. Utdanningsinstitusjon Utdanningsinstitusjonenes tilbud har tradisjonelt vært individrettet, tilbudsorienterte og derfor for lite fokusert på voksnes og arbeidslivets behov. Gjennom Kompetansereformen og Kvalitetsreformen er dette endret. Det er imidlertid fortsatt behov for å komme videre med en sterkere etterspørselsstyring. 15

16 Ser vi utviklingen i Kompetansereformen i lys av denne figuren, finner vi at tyngdepunktet har vekslet over tid. I utgangspunktet rettet mot arbeidstakernes (individets) mulighet til å ta utdanning utenom virksomhetens behov (gjennom ordninger for dokumentasjon av realkompetanse og rett til utdanningspermisjon i LO-krav og Buer-utvalgets innstilling) til fokus på åpne utdanningsinstitusjonene og deres tilbud i forhold til voksnes og arbeidslivets behov. Stortingsmeldingen om Kompetansereformen tok høyde for å favne alle tre sider i trekantfiguren, samtidig som det i løpet av reformperioden ble et økende fokus på virksomheten som læringsarena blant annet som følge av de undersøkelser som ble nevnt i forbindelse med Johnsen-utvalgets arbeid (punkt 2.6). Selv om støtte til livsopphold ved utdanningspermisjon ikke var avklart, var mange av de øvrige opprinnelige rettighetsbaserte tariffkravene i tilknytning til EVU-reformen kommet på plass gjennom arbeidet med stortingsmeldingen om Kompetansereformen, det inntektspolitiske samarbeidet i Arntsenutvalget og påfølgende avtale i tariffoppgjøret samme år. Samtidig ble det som vist over en økende oppmerksomhet og bevissthet blant partene når det gjaldt verdien av og mulighetene knyttet til virksomheten som læringsarena. På denne måten beveget fokuset seg nærmere virkeområdet for hovedavtalebestemmelsene når det gjelder kompetanseutvikling i virksomhetene slik dette ble beskrevet innledningsvis. I sluttevalueringsrapporten påpekes det at det etter hvert kunne spores en nedtoning av innsats blant partene i forhold til det opprinnelige grunnlaget for reformen. I den forbindelse er det viktig å minne om at partene gjennom det inntektspolitiske samarbeidet i de aktuelle årene satte fokus på andre temaer som 5. ferieuke, obligatorisk tjenestepensjon, inkluderende arbeidsliv, ny arbeidsmiljølov, seriøst og velfungerende arbeidsliv. Dette var kraftfulle temaer som fikk høy prioritet. Utviklingen i retning av større vekt på virksomheten som læringsarena og vekt på kompetanseutvikling i nær kontakt med arbeidsoppgavene, bidro til en viktig dreining i reformarbeidet fra et forhandlingsutgangspunkt mellom de sentrale parter til større grad av forankring hos lokale parter med paralleller til rammene i hovedavtalebestemmelser. Det er viktig å se evalueringen av KUP-programmet i dette lys. Skal vurderingen skje med utgangspunkt i hvor mange som har tatt utdanning i henhold til nye rettigheter? Eller skal vi i større grad også vurdere effekten lokalt av 740 stimuleringsinitiativ når det gjelder å: ta i bruk nye læringsformer utvikle partenes samarbeid om kompetanseutvikling å styrke relasjoner mellom lokale tilbydere og etterspørrere og deres felles evne til skreddersy tilbudene for behovene til voksne i arbeidslivet? Samtidig har vi sett at det også er behov for særlige satsinger for å gi tilbud til dem som har behov for å styrke sin basiskompetanse for å kunne fungere i arbeidslivet. Program for basiskompetanse er således et individrettet tiltak med kontakt til virksomhetssiden i trekanten. 16

17 Individ Utdanningsinstitusjon KUP Virksomhet Går vi de 740 prosjektene i KUP-programmet nærmere etter i sømmene, vil vi se at de på forskjellige måter representerer brobygging i praksis mellom de tre sidene i trekantfiguren, selvfølgelig med ulike tyngdepunkter med hensyn til forankring i en, to og i noen tilfeller alle tre sidene i trekanten. Dette spennet som KUP-programmets prosjekter kan sies å ha beveget seg innenfor, reiser en del prinsipielle spørsmål som vi vil drøfte nærmere i kapittel 5. 17

18 4 Program som virkemiddel 4.1 KUP som program Sluttevalueringsrapporten trekker i punkt 5.4 opp en vurdering av program som virkemiddel og KUPprogrammet som et offentlig program som et bestemt format for iverksetting av offentlig politikk. Som det der angis, avviker programmer som virkemiddel fra den norske tradisjonen for problemløsing med institusjonsbygging gjennom oppretting av nye permanente organ for å løse nye oppgaver som har kommet på den politiske dagsorden. Vi henviser til den oversikten som er gitt der, men vil her trekke fram noen karakteristiske trekk som gir et grunnlag for å se arbeidet i KUP-programmet og KUP-styret mer konkret i et slikt programperspektiv. Fokus er da på hva det vil være verdifullt å ta med seg videre. Vi tar her utgangspunkt i noen av de aktuelle kjennetegnene ved programformen beskrevet i sluttevalueringen. Varighet Et program har begrenset varighet for deretter å fases ut. Ved igangsetting av et program er det gjerne en implisitt antakelse at programmet retter seg mot et problem eller en oppgave kan avhjelpes med en relativt kortvarig eller tidsavgrenset innsats. Dette skulle isolert sett bety at programmer er lite hensiktsmessige på områder med vedvarende oppgaver eller utfordringer for myndighetene. Spørsmålet er hvorvidt oppgavene og utfordringer som var utgangspunktet for KUP-programmet, kan avhjelpes med tidsavgrenset innsats. KUP-programmets overordnete målsetting om å videreutvikle markedet for etterog videreutdanning kan ses på som et ønske om å løfte seg opp på et høyere nivå gjennom en engangsinnsats. Som vi vil drøfte i neste kapittel, berører en slik vitamininnsprøyting så mange sider ved læring i arbeidslivet at det er vel verdt å se nærmere på hva som kan være verdt å ta med seg i videreføring av arbeidet av ulike aktører etter programperioden. Tilskuddene til KUP-prosjektene skulle ikke være en driftsstøtte, men en stimulans til oppstart og utvikling. Det ble også forutsatt en betydelig egenandel i finansieringen av prosjektene. Det vil da være interessant å vurdere om det nesten kontinuerlig er behov for slike stimulanser for å sikre gode utviklingsog samspillsirkler i arbeidslivet. Som angitt i tabell 3.21 i sluttevalueringsrapporten er det en svært høy andel av prosjektledere og partnere som rapporterer at prosjektet ikke ville blitt gjennomført uten tilskudd. Da blir det også naturlig å spørre hvordan vi kan få til slik stimulering gjennom de eksisterende institusjoner og aktører eller om det kan være hensiktsmessig å tenke i retning av nye programformer. Læring Programmer kan ha den fordelen at det er lettere å påvise effekten av et tiltak. Programmer kan være et ledd i kunnskapsinnhentingen og dermed bidra til kunnskapsgrunnlag for permanente ordninger. Programmer kan også være hensiktsmessig der kunnskapsgrunnlaget for å iverksette tiltak er usikkert. Effekten av tiltak kan i det praktiske liv være vanskelig å måle eksakt fordi det skjer en stadig utvikling i rammeforutsetninger og samspillet mellom ulike aktører. Samtidig vil slike programtiltak i arbeidslivet kunne ha en rekke andre positive ringvirkninger enn det som i første hånd er grunnlaget for evalueringen. I 740 prosjektsammenhenger i KUP-programmet har kompetanse vært på dagsorden på en rekke forskjellige måter. Som vist i gjennomgangen av Kompetansereformen ble det en utvikling i perioden fra 18

19 oppmerksomhet på utdanningsspørsmål til bredere orientering mot kompetanseutvikling i arbeidslivet og virksomheten som læringsarena. På denne måten bidro KUP-programmets prosjekter til en konkretisering og praksisforankring av denne utviklingstendensen. Spørsmålsstillinger og diskusjoner har trolig derfor vært preget av en del av det spenn og mangfold med hensyn til kompetanseutfordringer i arbeidslivet som vi vil behandle nærmere i kap. 5, og som i seg selv må betraktes som et godt og bredt grunnlag for læring. Det må sies å gå langt utover det som ligger i målsetting om å utvikle kompetansemarkedet. Spørsmålet er om ikke et slikt program har langt større ringvirkninger enn det som umiddelbart dokumenteres gjennom løpende prosjektrapportering og evaluering. Det vil si en spredning og institusjonalisering som ikke er spesifikt søkt om som ledd i KUP- programmets fase 2 med vekt på spredning, men som likevel skjer. Dette skal vi gå nærmere inn på i punkt 4.2. Den samme utviklingen har gjort at det ikke umiddelbart er så enkelt å fastslå hva som vil være en hensiktsmessig kompetansepolitikk i forhold til dagens og morgendagens arbeidsliv og hvordan ansvarsfordelingen mellom aktørene skal være i den forbindelse. KUP-prosjektene representerer et bredt tilfang i utprøving av dette samspillet og bidrar derfor til en klarere dokumentasjon av kunnskapsgrunnlaget for en videreutvikling av kompetansepolitikken. Iverksettingskostnader og overføringsverdi Ved programmer vil det vanligvis være aktuelt med opprettelse av et midlertidig administrasjonsapparat til å drive programmet. Den dokumentasjon og kompetanse som er utviklet som ledd i programmet, må sikres og forankres i institusjoner som skal drive videre. Ellers kan en del av de investeringene som er lagt inn, til en viss grad gå tapt når programmet avvikles. Men her kan mye overføres hvis man legger vekt på å sikre en hensiktsmessig videreføring og forankring. KUP-programmets administrasjon gjennom sekretariatet i Vox og styret i KUP representerer en slik programinvestering som har ervervet seg erfaringer og kompetanse gjennom programmet. I forbindelse med evaluering av slike programmer vil det bli spørsmål om hva evalueringsarbeidet skal rette seg mot; hvordan har det virket (effekten) eller hva skal vi ta med oss videre (overføringsverdien). I forbindelse med KUP-programmet har begge perspektiver vært til stede. Gjennom underveisevalueringen og sluttevalueringen ble effektene vurdert og analysert. Underveis bidro dette til justering av innretning i fase 2 med vekt på spredning. Sluttevalueringen har også fokus på utfordringer i videre arbeid på kompetanseområdet og virkemidler i kompetansepolitikken. Bakgrunnen for den herværende, supplerende rapporten har vært et ønske fra partenes side om å fange opp og kunne bringe videre noen av de erfaringer og spørsmålsstillinger som ikke umiddelbart rommes i en vanlig evaluering. Forhåpentligvis vil noe av det som trekkes fram i siste kapittel om hva vi skal ta med oss på veien videre, ha overføringsverdi og mulighet til forankring hos ulike aktører. Styringsform Et program vil på grunn av sin midlertidige karakter kunne organiseres med et eget styre eller rådgivende organ. Det vil da atskille seg fra mer byråkratiserte løsninger, det vil si at tiltaket er klart regulert gjennom lover og forskrifter og at tiltaket administreres av den ordinære forvaltningen med klart utformet saksgang, klageprosedyrer osv. Samarbeidsrådet for yrkesopplæring (SRY) kan være eksempel på et organ med kjennetegn mer av sistnevnte kategori samtidig som det i hovedsak er de samme aktører som har vært representert i KUP-styret og SRY. Det er derfor mulighet til å vurdere de nevnte fora i forhold til hverandre, noe vi kommer tilbake til i kap. 6. I KUP har det ikke vært et skarpt skille mellom utforming av tiltak (politikk) og iverksetting (forvaltning). Ansvar for innhold, konsekvenser og iverksetting var i stor grad lagt til samme organ, styret for KUP. 19

20 Partene har hatt direkte innflytelse på styring og drift av programmet. Samtidig som partene gjennom styret fikk en direkte påvirkningskanal, fungerte KUP som en møteplass der partene kunne utarbeide kompromisser rundt potensielle konfliktspørsmål på etter- og videreutdanningsfeltet. Det var de samme partene som gjennom en rekke lønnsoppgjør hadde forhandlet om elementer i Kompetansereformen både i topartsrelasjon og som del av trepartssamarbeidet. Det kunne ha bidratt til interessefokus og politisering. Men KUP-styret har ikke vært preget av overdrevent interessefokus, som sluttevalueringen også understreker. Det korporative preget har vært en styrke både gjennom balansering av ulike hensyn og bidrag med sakkunnskap og praksisforankring. Parallelt med selve søknadsbehandlingen og forvaltningen av prosjektmidlene skjedde det også en faglig utveksling og bearbeiding med referanse til de konkrete prosjektene som man kanskje kan betegne som en form for verksted i oppfatning og gjensidig forståelse av kompetanseutfordringer i arbeidslivet. Dette bidro til at KUP-styret har gitt rom for en utveksling og forankring som både har vært nyttig i topartsforholdet og i trepartsforholdet til myndighetene i tillegg til de andre samarbeidsfora som har vært i funksjon i forbindelse med Kompetansereformen. Man kan spørre om hva som har virket styrkende med hensyn til samspillet i KUP-styret. Et forhold kan være kontinuitet over tid med tilnærmet de samme aktører. Et annet forhold kan være at vurdering av prosjektsøknadene ga en felles og konkret referanseramme for det som i første del av arbeidet med Kompetansereformen var mer preget av forhandling om individuelle rettigheter og prinsipper. Kravet om partsrepresentasjon i prosjektene bidro nok også til en felles interesse i programstyret. Opplevelsen av å ivareta et viktig, felles ansvar i forvaltningen av KUP-midlene har trolig også gitt godt grunnlag for gjensidig samspill. Det var et samarbeid på alvor. Samlet sett må det kunne sies at programstyret ikke bare har gjort jobben med å forvalte prosjektmidlene. Styret har også fungert som en god arena for utveksling og samarbeid mellom partene i forbindelse med videreutviklingen av Kompetansereformen i tillegg til de øvrige arenaer. Gjennom prosjektsøknadene fikk man en rekke konkrete innspill på hva som er viktige kompetanseutfordringer lokalt og hva som oppfattes av de lokale aktører som hensiktsmessige måter å møte disse utfordringene på. Samtidig fikk man en rekke eksempler på forskjellene, men også sammenhengen mellom individuelle og enkelte målgruppers behov, virksomhetenes behov og utdanningsinstitusjonenes tilbud. Dette har trolig bidratt til utvikling av nyansene i tilknytning til dette samspillet som drøftes i kap. 5. Erfaringene fra KUP-styret kan også sammenliknes med andre fora for slik utveksling som også er nevnt i sluttevalueringsrapporten som for eksempel «Forum for kompetanse og arbeidsliv» og «Kontaktgruppen». Disse fora fungerte i større grad som informasjonsmøter i regi av departementet hvor partene ble invitert til å komme med synspunkter og kommentarer på det som ble presentert fra departementets side eller fra inviterte innledere. Det ble etter hvert vanskeligere å opprettholde aktivitet i disse fora, noe som sikkert hadde sammenheng med at Kompetansereformen gikk over i en avsluttende fase. De nevnte fora ble derfor avviklet. Dette er spørsmål vi kommer nærmere tilbake til i kap. 6. Vi skal her beskrive sekretariatets rolle litt nærmere. Sekretariatets rolle Gjennomføringen av den typen programmer som KUP og senere BKA representerer, forutsetter et sekretariat som er ansvarlig for daglig drift av programmet og tilrettelegging for møter i henholdsvis programstyre eller referansegruppe. Det er en selvfølgelig sammenheng mellom mulighetene for en god programgjennomføring og bemanningen og plasseringen av et slik sekretariat. 20

21 Noen enkle suksesskriterier ser ut til å være: en bemanning som står i forhold til programmets omfang og behov (tilstrekkelig kapasitet til kontakt, informasjon med mer) gode rutiner for oppfølging og kontakt (datakompetanse og kontorrutiner) kompetanse på programmets faglige område, men samtidig en heterogenitet i kompetanser (for faglig oppfølging/konsultasjon og søknadsarbeid) et omkringliggende fagmiljø som kan brukes på enkeltsaker (administrativt og faglig handlingsrom) muligheter til å samarbeide med andre fagmiljøer (kvalitetssikre søknadsvurdering) sekretariatet framhever deltakelse i styremøtene som sentralt (direkte kontakt og interaksjon) Den faktoren som imidlertid ser ut til å være den viktigste for å gjennomføre programarbeidet i samsvar med mandat og forventninger, er relasjonen til de som er «eiere» av programmet. I KUP-arbeidet var det tydelig at styringsformen, med partene som ansvarlige for programarbeidet, skapte det eierforholdet og det engasjementet som sekretariatet kunne dra nytte av. Det dreier seg altså ikke bare om et eierskap, men også et ansvar for forvaltning av store statlige ressurser. Dette skaper noen rammer for arbeidet som er svært viktige. Etter første periode med BKA-programmet er tilbakemeldingen fra sekretariatet at de merker klar forskjell i partenes engasjement ved denne løsere organiseringen som referansegruppe. I senere programmer vil dette være en faktor det er verdt å vurdere nærmere. Som i alle prosjekter må det også her reises spørsmål ved hvor viktig personengasjementet er i arbeidet med programmet. Ledelsen av programstyret utgjør en nøkkelrolle i forhold til gjennomføringen av programmet. Sekretariatet vil selvsagt oppleve dette som en helt sentral faktor i arbeidet med programmet. Både Tora Aasland og Carl Rønneberg blir her berømmet for sitt personlige engasjement. KUP-sekretariatet har gitt uttrykk for at den forankringen som skjedde i organisasjonene, var avgjørende for et vellykket resultat. Fellessekretariatet mellom NHO og LO fremheves som et viktig tiltak som bidro til informasjon, engasjement og også konkret bistand i søkeprosessen. Fra arbeidsgiversiden ble dette tiltaket først og fremst betraktet som et virkemiddel for å gjøre programmet kjent og komme i gang med prosessen. Fra LOs side var det et ønske om å beholde et slikt fellessekretariat gjennom hele programperioden. Sekretariatet gir uttrykk for at de hadde ønsket seg et slikt organ gjennom hele programperioden. Det viktigste arbeidet i programgjennomføringen er arbeidet med vurdering av søknader. Dette er et tema som er behandlet flere andre steder i rapporten. Sekretariatet har særlig lagt vekt på følgende faktorer i sin vurdering: søknadskvalitet gjennomføringsevne forankring i arbeidslivet og særlig forankring hos toppleder samarbeid med flere miljøer De to første punktene er de mest interessante i forhold til sekretariatets vurderinger og innstilling. Disse punktene er i stor grad erfaringsbaserte og ofte vanskelige å omsette i klare kriterier. Det har for eksempel vært avveininger mellom søknader som oppfyller alle krav til en god søknad, men som allikevel ikke etterlater tilstrekkelig troverdighet eller faglig soliditet. Kjennskap til person/organisasjon og en god faglig oppfølging fra sekretariatets side er ofte en forutsetning for å kunne gjøre en god vurdering i slike tilfeller (erfaringsbasert kunnskap). 21

22 Gjennomføringsevne er også et forholdsvis upresist begrep som i det praktiske søknadsarbeidet vil inneholde mange fasetter. Det er ofte små og underkommuniserte signaler på at noe ikke er tilfredsstillende. Denne magefølelsen er antakelig en egenskap som utvikles gjennom arbeidet med slike programmer og som er en form for taus kunnskap som er en vesentlig del av sekretariatets egen læring. Sekretariatet for et slikt program som KUP har som det framkommer over, et komplisert og sammensatt arbeid som spenner over et stort register av kompetanseområder. Det vil derfor være viktig at en følgeforskning i større grad enn det som har vært tilfelle, kan levere råd for justering og forbedring i løpet av prosessen. En annen side av sekretariatets forutsetning for å kunne utvikle seg i løpet av programperioden er muligheten til å kunne dele erfaringer med andre programmer. Med den bemanningen og de ressursene som har vært avsatt til sekretariatet, har det bare i liten grad vært mulig med slike aktiviteter. Dette berører spørsmålet om fordeling av prosjektmidler og sekretariatsmidler. Det har vært et forholdsvis strengt regime på fordeling til prosjekter og en avsetning til administrasjon som er holdt så lav som mulig. Det er viktig å se på betydningen av et profesjonelt sekretariat som forutsetningen for et vellykket program og gjøre en grundig vurdering av dette gjennom hele programperioden. Sekretariatets rolle i forbindelse med KUP har klart bidratt til organisasjonslæring i Vox når det gjelder å administrere denne type programmer, og samtidig har det gitt Vox et bredere og bedre kjennskap til arbeidslivskompetanse. Nedenfor beskrives noen lokale effekter i tilknytning til programgjennomføringen før vi i punkt 4.4 trekker paralleller til et annet program. 4.2 Spredning gjennom prosjektarbeidet KUP-programmets fase 2 var rettet inn mot spredningsprosjekter. Imidlertid har også mange av de øvrige prosjektene representert en form for spredning gjennom en rekke forskjellige ringvirkninger og videreføring av prosjektets aktiviteter. Vi skal gjengi noen sitater fra den enkle rundspørringen med svar fra 65 prosjektledere som ble nevnt innledningsvis. Som nevnt i forordet er dette ikke et representativt utvalg eller forsøk på forskningsbasert evaluering, men ment som eksempler og illustrasjoner på positive effekter det kan være interessant å belyse. Her er et knippe med sitater: Det har faktisk vært utrolige ringvirkninger av prosjektet. På kort sikt etablering av en utdanning der det ble gjennomført en grundig evaluering av effekt. Vi er nå i gang med 3. kull i utdanningen. Samtidig har vi bygget opp et åtte dagers trenerkurs med en instruktør pr ti deltakere og har med denne malen utdannet ca 600 trenere. Vi erfarte at det ble iverksatt samarbeidsprosjekter lenge etter at studiet var ferdig. Samarbeidet har blitt videreført og utvidet med en ny intensjonsavtale om praksisplasser, kurs etc. Først må jeg si at de to formulerte hovedmålene, nemlig kompetanseøkning i det aktuelle faget (gjennom e- læring) og ikke minst at dette programmet skulle fungere som en døråpner for andre programmer, nå har slått til for fullt. Programmet er en stor suksess. Vi har i dag ca brukere, og vi har tre (snart fire) nye programmer på «beddingen». Underveis i prosjektet utdannet vi 90 veiledere som skulle gjøres kapable til å drive gruppeprosesser. Kurset vi utviklet fikk etter hvert formen som et lederutdanningsopplegg. Ledelse med mennesket i fokus ble en knallsuksess, hvor nær 100 % av veilederkandidatene ga toppscore. Disse veilederne har i tillegg anvendt lærdommen i sine 22