Appendiks til rapporten Produktutvikling i det virtuelle rom

Transkript

1 Appendiks til rapporten Produktutvikling i det virtuelle rom Appendiks1: Hva er læring? Appendiks 2: Fra Kaos til Orden: den kreative prosess i produktutvikling Appendiks 3: Hefte om arbeidssituasjoner 3 1

2 Hva er læring? Det finnes mange ulike oppfatninger av hva læring er. Innen pedagogikken og også psykologien er de ulike oppfatningene av fenomenet læring avledet av ulike menneskesyn og metodisk grunnide, det siste vil si forskjeller i synet på hvordan en vitenskapelig skal beskrive og forklare fenomenet læring. Ett grunnleggende skille går mellom det behavioristiske og det fenomenologiske grunnsynet. Skillet går på oppfatninger av hva som former individets selvoppfatning og verdensbilde, og hva som styrer dets atferd. I begge perspektivene ses læring som en livslang prosess hvorigjennom individet bygger og/eller reorganiserer oppfatninger og begreper om seg selv og omverdenen. For å få et grep om hva læring er kan det være nyttig å se individet som aktivt handlende i sin egen læringsprosess, og å forsøke å se hva som motiverer eller stimulerer individet til å lære. Indre og ytre motivasjon Når individets motivasjon skal kartlegges, er det vanlig å skille mellom indre og ytre motivasjon. Om individet holder en aktivitet, f.eks. en bestemt læreprosess, ved like av egen interesse, f.eks. pga. sin egen fornøyelse, sier vi at prosessen holdes ved like via indre motivasjon. Hovedsaken er at aktiviteten i seg selv tilfredsstiller et eller annet i individet. Holder imidlertid individet aktiviteten eller prosessen i gang for å oppnå en belønning som i og for seg er aktiviteten uvedkommende, snakker vi om ytre motivasjon. Skillet mellom indre og ytre motivasjon faller på mange måter sammen med skillet mellom fenomenologisk (kognitivt) og behavioristisk orientert psykologi. Som nevnt representerer behaviorisme og fenomenologi ulik forskningsideologi og ulike menneskesyn. Dermed skiller de seg også i synet på hva som styrer menneskets handlinger. Behaviorisme Behaviorismen er miljødeterministisk. I følge dette synet er mennesket en slags maskin som reagerer så og si automatisk ut fra påvirkning fra ytre stimuli. Bestemte stimuli utløser bestemte responser. Man kan altså finne lovmessigheter i et individs handlinger. 3 1

3 stimulus -> individ -> respons Dette menneskesynet er direkte avledet av behaviorismens vitenskapsteoretiske grunnsyn som går ut på at sann vitenskap kun kan forholde seg til observebare data. Man legger altså strenge epiriske idealer til grunn for forskningen og psykologien. Når behavioristene studerer mennesket konsentrerer man seg om å observere hva som påvirker mennesket, og hvilke handlinger denne eller disse påvirkningene utløser hos individet man observerer. Hva som foregår inni hodet på individet er man veldig forsiktig med å si noe om. I følge behavioristene er mennesket født "tabula rasa". Ser vi bort fra enkelte medfødte reflekser, kommer mennesket til verden som et blankt ark. Gjennom riktig påvirkning kan mennesket teoretisk sett lære hva som helst, men for at læring skal finne sted, må individet selv aktivt delta i læreprosessen. Et sentralt spørsmål blir derfor; hva motiverer mennesket til å lære? I følge sentrale behavioristiske teoretikere som Edward Lee Thorndike og B. F. Skinner er individet disponert for å gjenta handlinger som blir møtt med posistiv respons fra omgivelsene. På samme måte unngår man handlinger man gjennom erfaring vet gjerne utløser negativ respons. Via dette perspektivet vil læring være motivert ut fra behovet for belønning eller posistiv respons fra omgivelsene, og læring forklares som styrking av stimulus-responsbåndene. Dermed blir omgivelsene en viktig styrer av individets handlinger fordi omgivelsenes tilbakemelding eller respons i neste omgang stimulerer til å gjenta eller forkaste handlinger. Positiv og negativ forsterking er de formaliserte begrepene på denne prosessen. Til dette sa Skinner at enhver stimulus som etterfølger en respons er en forsterker hvis den øker sannsynligheten for at responsen skal oppstå i framtida. (Gunn Imsen, Elevens verden 1997) Som en oppsummering kan vi si at behavioristene ser læring som erfaring, og at læringen kan observeres gjennom forandringer i en persons handlings- eller atferdsmønster. Følgende definisjon tydeliggjør dette forsknings- og menneskesynet: "Læring er en relativt permanent atferdsforandring som oppstår på grunnlag av erfaring." (Hilgard og Atkinson 1967.) Definisjonen og teoriene vi har gjennomgått er forholdvis enkelt overførbar til praktiskpedagogiske formål. I situasjoner hvor læringen er av spesiell målrettet art kan "læreren" styre "elevens" utvikling ved gjennom positiv respons å forsterke elevens "riktige" handlinger. "Elevens" læring synliggjøres ved at han eller hun kan utføre noe som vedkommende ikke kunne før læringen. 3 2

4 Fenomenologi Det behavioristiske perspektivet, med dets strenge empiriske og erfaringsbaserte ideal, kan kritiseres for sitt noe ensidige menneskesyn. Ytre atferdsdeterminanter og ytre handlinger er det primære fokusområdet for behavioristene. Individets indre liv berøres ikke. Som en opposisjon til dette representerer det fenomenologiske perspektivet et annet menneskesyn og et annet forskningsideal. I dette perspektivet kan ikke individets personlighet, selve subjektet, utelates når handlinger og atferd skal forklares, og læring defineres på en annen måte enn hos beavioristene: "Læring omfatter alle forandringer i menneskets personlighetsliv som ikke direkte eller indirekte kan føres tilbake til visse arvelig bestemte faktorer." (Harbo og Myhre 1963) Harbo og Myhre representerer en psykologisk skole under det fenomenologiske paradigmet kalt kognitivisme. Vi skal se nærmere på kognitivismens- og konstruktivismens tankegods i lys av H & M`s definisjon. H & M ser læring som en indre prosess som griper inn i hele personlighetslivet. Ifølge denne definisjonen kan ikke læring observeres direkte. Læring kan ses på som tilvekst i en persons kompetanse, og selve resultatet av dette er i og for seg observerbart, men får å få mer inngående kunnskap om hva læring er må vi imidlertid forsøke å forstå hva som foregår i individets kognitive mykvare. Kognitiv psykologi Mens behavioristene konsentrerer seg om å studere observerbare menneskelige handlinger, og se disse som responer på ytre stimuli, vil kognitivistene bak det umiddelbart observerbare, og forsøke å forstå hva som skjer i menneskesinnet. Slik sett kan vi si at de to psykologiske skolene utfyller hverandre, og dette stemmer til en viss grad. Innen mange spørsmål, f.eks. om hva som motiverer mennesket til læring, representerer imidlertid kognitivismen et menneskesyn som totalt bryter med behavioristenes. Kognitivistene finner det ufruktbart å se mennesket som en mekanisme som reagerer automatisk på ytre stimuli. Et bærende prinsipp for kognitivistene er menneskets spontane vilje til å forstå omverdenen, til å se sammenhenger. Mennesket streber altså ikke automatisk etter ytre belønninger, men etter å finne mening og sammenheng i tilværelsen. Motivasjonen til læring kommer dermed innenfra. Konstruktivisme Ett annet viktig prinsipp for kognitivistene er at individet langt på vei konstruerer kunnskapen selv. Individet mottar ytre stimuli, men disse utløser ikke automatisk 3 3

5 forskjellige responser. I følge kognitivistene er mennesket født med et system eller et skjema for katalogisering av erfaringer. I løpet av livet vil strømmen av nye stimuli bli tolket gjennom og tilpasset dette systemet. Læring er dermed like mye et resultat av hva mennesket gjør med stimuli, som hva stimuli gjør med mennesket. stimulus < - > individ En av kognitivismens fremste eksponenter, Jean Piaget, forsøker gjennom sin konstruktivisme å beskrive og forklare hvordan denne prosessen foregår. Utgangspunktet er altså at mennesket er født med enkelte skjema. Noen er mer synlige enn andre; f.eks kan de sensomotoriske skjemaene observeres hos et barn som enkle gripereflekser. Læring vil her innebære å øve og samkjøre disse skjemaene til mer kompliserte ytre handlinger. Mindre observerbare er de kognitive skjemaene som utgjør råmaterialet for tenkning. De kognitive skjemaene er enkle strukturer hvorigjennom barnet organiserer inntrykk fra omverdenen. Vi kan si at disse skjemaene er medfødte og enkle apparater for tolking og forståelse av informasjon. Etterhvert vil skjemaene fylles av erfaringsgitt kunnskap. Individet får dermed bygget seg opp et større og mer avansert system av begreper og strukturert kunnskap om omverdenen. Og via dette systemet fortsetter det, livet gjennom, å tolke, se sammenhenger mellom og forsøke å forstå fenomener, inntrykk og forskjellige typer informasjon fra omverdenen. Ett godt utviklet kognitivt begreps- og kunnskapssystem setter også individet til å tenke abstrakt, helt løsrevet fra tid og rom. Selve læringsprosessen deler Piaget inn i to paralelle delprosesser; assimilasjon og akkomodasjon. Tesen er at læring består i en prosess hvor nye inntrykk, opplevelser og informasjon enten tilpasses individets skjema eller system av allerede eksisterende kunnskap, og / eller at skjemaet tilpasses ny informasjon. Den første prosessen er hva Piaget kaller assimilasjon. Når individet møter noe nytt tolkes dette gjennom individets kognitive skjema eller system av eksisterende kunnskap og tilpasses dette systemet. Man kan si at i assimilasjonsprosessen reduseres nye opplevelser til noe kjent ved at de siles gjennom individets kognitive skjema. Forutsetningen for denne assimilasjon er at individet kan sammenligne den nye med eksisterende kunnskap, at individet er i besittelse av kunnskaper som setter det i stand til å tolke dette nye. I motsatt fall vil individet enten forkaste dette nye eller iverksette den prosessen Piaget kaller akkomodasjon. Ved akkomodasjon innser indivet at dets konitive skjema er utilstrekkelig for å tolke ny informasjon. Dets kognitive strukturer eller dets eksisterende oppfatninger av omverdenen må derfor justeres for å fungere hensiktsmessig. Drivkraften bak disse prosessene kaller Piaget ekvilibrasjon eller likevektsprinsippet, dvs. at individet føler trang til indre likevekt i forhold til omverdenen. Dette driver individet til stadig omstukturering av sitt kognitive skjema. Ifølge konstruktivismen er læring omstrukturering av kognitivt skjema. Motivasjonen bak læringen er trangen til indre likevekt i forhold til omverdenen. 3 4

6 Ett sentralt praktisk-pedagogisk spørsmål blir selvfølgelig hvilket perspektiv, det behavioristiske eller det kognitivistiske, som representerer det mest farbare med tanke på kunnskapsoverføring og målrettet pedagogisk arbeid. Til det er å si at perspektivene må kunne kombineres. Spesielt med tanke på motivet for læring er mennesker svært forskjellige. Enkelte vil si de føler et indre driv mot læring, mens andre lærer best etter gulrotprinsippet. Likevel må vi, i likhet med kognitivistene, kunne si at det ligger noe grunnleggende menneskelig i behovet for å se årsaker bak og sammenhenger mellom fenomener i verden omkring oss. I rent praktisk-pedagogisk forstand betyr dette at den som skal lære fra seg noe til noen må finne sin elevs personlige kunnskapsgrense før han leder veileder eleven opp mot ny og "høyere" kunnskap. Ny informasjon bør ligge så nært opp til elevens eksisterende system av kunnskaper at dette nye kan tilpasses det eksisterende, eller at det eksisterende kan tilpasses det nye. Det jeg her kaller personlig kunnskapsgrense eller individets eksisterende system av kunnskaper er hva den russiske psykologen og kognitivistiske teoretikeren Lev Vygotsky kaller individets evnenivå. Vygotsky deler imidlertid evnenivåbegrepet opp i to og skiller mellom hva individet kan klare på egenhånd, og hva det kan oppnå med støtte fra andre. Forskjellen Gruppens evnenivå Vekstsone Individets evnenivå utgangspunkt i forskjellige former for sosialt samspill. mellom disse to nivåene kaller Vygotsky individets proximale utviklingssone eller vekstsone. Tanken er at læring løper fra det sosiale til det individuelle; dvs. at individet etter f.eks. en samarbeidssituasjon, på egenhånd kan utføre oppgaver det tidligere måtte ha hjelp til. Vygotskys poeng er altså at hjelp, støtte, læring i sosiale rom, sammarbeid osv. fortløpende hever individets personlige evnenivå. Tenkning, læring og generell utvikling har i dette perspektivet et viktig Vygotskys tanker om læring er en viktig bestanddel i de teoretiske røttene til den kommunikasjonsorienterte pedagogikken som er blitt mer og mer vektlagt i skolen fra 1980-årene av. Og posistive erfaringer fra denne kommunikasjonsorienterte pedagogikken er noe av bakgrunnen for at man i skolen, i arbeidslivet og i andre sammenhenger hvor læring er av spesiell målrettet art, mer og mer baserer seg på læring via forskjellige former for samarbeid. Kommunikasjons- og samarbeidsorientert læring 3 5

7 Den spesifikt pedagogiske bruken av komminikasjons- og samarbeidsorientert læring kalles samarbeidslæring. Ideen er at individet skal dra nytte av læringspotensialet som ligger i en gruppes samlede kunnskapsnivå, og i den hjelp og støtte medlemene i en samarbeidsgruppe kan gi hverandre. Mest hensiktsmessig er samarbeid som arbeidsform hvis målet med arbeidet eller sluttproduktet man skal ende opp med, er av en slik art at felles innsats er nødvendig for å nå målet, og at det å nå målet har samme verdi for alle som er involvert i samarbeidssituasjonen. Dette blir dermed en situasjon hvor dens enes prestasjon avhenger både egen og andres innsats. Man arbeider altså i en gruppe hvor posistiv gjensidig avhengighet preger samspillet mellom gruppemedlemene. Samarbeid innebærer altså at en arbeider sammen for å nå felles mål. I samarbeidssituasjoner vil deltakerne bestrebe seg på å nå resultater som er fordelaktige ikke bare for dem selv, men også for alle de andre i gruppen. Samarbeidslæring er den pedagogiske bruken av grupper, der deltakerne arbeider sammen med det formål å maksimere læringsutbyttet både for seg selv og for de andre i gruppa. Det praktisk-pedagogiske prinsippet er ganske enkelt. Man deler elever, studenter eller arbeidskolleger inn i grupper (f.eks. fire medlemmer i hver gruppe) Etter at en lærer eller en foreleser har presentert nytt fagstoff eller nye emner å arbeide med, går studentene e.l. likn. sammen i sine grupper og arbeider videre mot spesifikke mål som er knyttet til problemstillinger angående fagstoffet eller emnet for arbeidet. Målet formuleres slik at gruppen må nå det samlet. Denne arbeidsformen stiller høye krav til sosiale ferdigheter og til enkeltindividers evne/vilje til å ta ansvar for egen og andres læring. Et viktig poeng er at "svaret" eller nøkkelen til dypere forståelse av emnet ligger i selve samarbeidet. Studentene skaper dypere forståelse og kunnskap sammen, kunnskap de ikke kan få gjennom f.eks. en forelesningssituasjon. Begrepet samarbeid betegner dermed både en arbeidsform og en læringssituasjon. For ytterligere forståelse av begrepet er det hensiktsmessig å se det i opposisjon til arbeidsformene individuelt- og konkurransepreget arbeid. Ved individuelt arbeid, arbeider enkeltindividet alene mot mål som ikke har direkte sammenheng med eventuelle kollegers eller medstudenters mål. I individuelle læringssituasjoner opplever den enkelte student at ens egne læringsmål nås uavhengig av andres innsats. Det målrettede arbeidet preges ikke av avhengighet til andre studenter. I en konkurransesituasjon hersker det det vi kan kalle negativ gjensidig avhengighet mellom studentenes mål. Den enkelte student når sine mål og opplever størst tilfredshet om medstudenter samtidig mislykkes. Dette forholdet mellom læringssituasjoner og mål, påvirker også individets motivasjon for læring. I en konkurransesituasjon søker den enkelte å bli best, mest trolig for å oppnå en ytre belønning, f.eks. skryt og ros. Ved indivduelt arbeid er den indre motivasjonen mer sentral. Samarbeid innebærer imidlertid en tydeligere kopling av indre og ytre motivasjon. Fra kognitivistenes ståsted, og da spesielt Piagets, vil individene i en 3 6

8 samarbeidsgruppe møte opplevelser av sosial-kognitiv konflikt når de samarbeider (Johnson, Haugaløkken, Aakervik, Samarbeid i skolen 1996). Vi har nevnt teorien om at menneskets søken etter kunnskaper og læring er motivert ut fra et indre behov for å være i kognitiv likevekt med omgivelsene, at mennesket søker et indre system av kunnskaper som setter det i stand til å se og forstå sammenhenger i omverdenen (likevektsprinsippet). Individuelle forskjeller i kunnskapsnivå og forståelse i en samarbeidsgruppe vil, i dette perspektivet, skape kognitiv konflikt. Dette motiverer gruppemedlemmene til å forsøke å se forhold og fenomener gjennom hverandres øyne, for slik å oppnå sosial-kognitiv likevekt. På liknende vis vil Vygotsky si at denne prosessen fører til at det enkelte gruppemedlemmet søker å skape sin individuelle læring gjennom kommunikasjon med de andre i gruppa. Læring går fra det sosiale til det individuelle. Gestalt-psykologien som er nært beslektet med kognitivismen mente at kjernen i en gruppe er den gjensidige avhengigheten som skapes gjennom felles mål. Dette gjør gruppen til en dynamisk enhet hvor forandringer og skiftende tilstander, f.eks. læring, hos et medlem vil påvirke andre medlemmer. Det behavioristiske synet på motivasjon og læring er også fruktbart i teoretiseringen rundt motivasjon og samarbeidslæring. Antakelsen er som nevnt at handlinger som blir fulgt av ytre belønning blir gjentatt. Her kan man derfor si at det enkelte gruppemedlem maksimerer sin innsats, tar sitt individuelle ansvar på alvor og hjelper og støtter andre i håp om å motta ros og heder fra resten av gruppemedlemmene. Videre vil gruppa fungere som en enhet ved at enkeltmedlemmene er avhengige av hverandres innsats for å oppnå den heder de eventuelt kan oppnå ved å nå målet. Positiv gjensidig avhengighet skapes altså gjennom felles mål. Gjennom tett og forpliktende samarbeid er forholdene også best lagt til rette for at gruppemedlemmene skal kunne lære av hverandre. Men kvaliteten på læringen og arbeidet i en samarbeidsgruppe hviler også på personlige egenskaper hos hvert enkelt gruppemedlem. Av personlige egenskaper er sosiale ferdigheter som evne til god mellommenneskelig kommunikasjon sentralt i dette perspektivet. Kommunikasjon Begrepet kommunikasjon handler om det å formidle informasjon, utveksle erfaringer eller på en eller annen måte opprette kontakt mellom to eller flere mennesker. Kommunikasjon kan forstås som nærmest synonymt med det noe mer generelle begrepet sosialt samspill. Hovedsaken med kommunikasjon er at mennesker "når" hverandre, at en eller annen form for mening blir skapt gjennom mellommenneskelig samspill. Mellommenneskelig kommunikasjon foregår ved hjelp av symboler eller tegn, som f.eks. tale eller skrift. Et språktegn eller et ord er tosidig; det består av et utrykk og et innhold. Ordet "hund" består av de synlige eller hørbare tegnene ordet er satt sammen av. Denne sansbare siden ved ordet kan kalle dets uttrykk. Uttrykket referer til et menneskelig begrep om et vesen ute i verden (hund), og denne referenten blir ordets innhold eller betydning. Eller sagt på en annen måte; innholdet er det uttrykket referer til. Omtrent på 3 7

9 samme måten kommuniserer vi gjennom uttrykk og innhold. Vi kommuniserer for å formidle tanker, og vi gjør dette gjennom forskjellige former for uttrykk og talemåter. Også kroppspråk, bevisst eller ikke, kan utrykke tanker. Når deltakerne i en samarbeidsgruppe utveksler tanker, ideer, erfaringer og kunnskaper, så gjør de altså det via to akser som er uløselig knyttet til hverandre; langs uttrykks- og innholdsaksen. Som nevnt er hovedpoenget med kommunikasjon at det skapes mening mellom to eller flere mennesker. Man kommuniserer for å forstå hverandre. God kommunikasjon er meningsskapende kommunikasjon, og skal mening skapes må partene i en kommunikasjonssituasjon kunne tolke hverandres uttrykk. De må også besitte et kunnskaps og begrepsapparat som setter alle i stand til å forstå eller, gjennom kommunikasjonsprosessen, opparbeide seg forståelse av det innholdet uttrykkene referer til. Vi ser dermed at kommunikasjon, slik vi forstår begrepet her, langt på vei faller sammen med Vygotskys oppfatning av læringsprosessen. Meningsfull kommunikasjon innebærer at innholdet som uttrykkes treffer et eller annet innenfor deltakernes system av eksisterende kunnskaper. Ved eventuelle uklarheter, at deler i temaet som formidles er uklart for enkelte, eller at temaets innhold og betydning er ukjent for enkelte, kan den videre kommunikasjonsprosessen gjøre temaet klart for alle i gruppen. Slik kan ny kunnskap tilfalle gruppens medlemmer gjennom kommunikasjonsprosesser. Tanken er altså at den enkelte, gjennom kommunikasjon og samarbeid, skal få hjelp til å reorganisere sin eksisterende kunnskapsstruktur i forhold til ny informasjon. I teoretiseringen omkring samarbeidslæring (eks: Johnson, Haugaløkken, Aakervik 1996) gjøres det et poeng av at det som der kalles høytpresterende samarbeidsgrupper oftest er heterogene i sin sammensetning. Dvs. at gruppens medlemmer besitter vidt forskjellige og gjensidig utfyllende kvaliteter angående sosiale ferdigheter og faglige kunnskaper. Dette sikrer gruppen et bredt spekter av ressurser og kunnskaper. Det er likevel lett å tenke seg til en situasjon hvor deltakerne i en slik gruppe står for langt fra hverandre. Problemer med kommunikasjon kan her oppstå ved at deltakerne uttrykker seg svært forskjellig og ikke oppdager grensene i hverandres kunnskapsnivå. Slik kan kommunikasjonsprosessen bli en eneste lang serie med overføring av mer eller mindre meningsløse data. For å sikre meningsfull kommunikasjon i samarbeidsgrupper, lanserer J, H, Aa noe som kan kalles ansikt-til-ansikt-møter. Denne arbeidsformen er ment å kunne sikre en samarbeidsgruppe mot at enkeltmedlemmer seiler sin egen sjø, og at kommunikasjonen blir for uklar eller at den svikter helt. Fortløpende muntlig tilbakemelding, kroppsholdning og ansiktsutrykk er tydelige indikasjoner på om et budskap er forstått og oppfattet som meningsfullt. Vi kan derfor si at slike ansikt-til-ansikt-møter i en gruppe gir deltakerne mer direkte innsyn i hverandres kunnskapsnivå innen et gitt tema. Og ifølge det kognitivistiske perspektivet, vil denne innsikten øke gruppens muligheter til meningsfull kommunikasjon og heving av deltakernes felles kunnskapsnivå. 3 8

10 Likevel er det sjelden at en samarbeidsgruppe kan basere hele sin virksomhet på ansikttil-ansikt-møter. Hver enkelt deltaker må først og fremst søke informasjon fra andre kilder enn hos sine medarbeidere, og mye av kunnskapsoverføringen kan gå via andre kanaler enn muntlig kommunikasjon. Og de faktiske forhold er at dokumentoversendelser, telefon, e-post, osv. ofte kan være like hensiktsmessige kanaler for kommunikasjon som at mennesker møtes fysisk. Mellommenneskelig kommunikasjon foregår gjennom forskjellige medier, symboler og innenfor forskjellige rammer og kontekster. Når vi skal studere læreprosesser må vi derfor være bevisst det læringsfæltet det lærende mennesket befinner seg i. Det enkelte individet forholder seg nemlig ikke bare til et mellommenneskelig univers, men også til et fysisk-materielt univers og, som tidligere nevnt, til et symbolsk betydningsunivers. Når vi studerer kommunikasjon og læring er det, bl.a. med tanke på individets motivasjon for læring, viktig å se mennesket som aktivt virksomt i forhold til en kompleks omverden. Studier basert på motivasjon og virksomhet synliggjør kognitivistenes viktige poeng om at individet er aktivt i interaksjon med omverdenen. Mennesket er ikke en passiv mottaker, det bearbeider og tolker ytre påvirkning slik at det ytre blir til noe indre. Ytre påvirkning og individets kognitive system tilpasses hverandre. 3 9

11 3 1

12 1

13 Fra Kaos til Orden: Den Kreative Prosess i Produktutvikling Noen tanker av Håkon Fyhn Forord Dette essayet er en samling tanker om kaos, orden og kreativitet spunnet ut av arbeidet med forskningsprosjektet og rapporten Produktutvikling i det Virtuelle Rom. Essayet kommer som appendiks til denne rapporten og må sees i forhold til denne. Der det refereres til kapitler i rapporten, er disse kun nevnt med kapittelnummer. Innledning Som det kommer fram av det første kapitlet i denne rapporten er tiden et produkt bruker på nå markedet mer og mer essensiell i dagens markedssituasjon. Det er derfor et hovedpoeng for utviklingen av metodikk at pu-prosessen går så fort som mulig. Erfaringen fra våre undersøkelser viser at svært mye pu-tid går med til aktiviteter vi her skal kalle å komme ut av kaos. Dette appendikset tar sikte på å trekke analysen av materialet fra dette forskningsprosjektet litt lenger enn det som er vanlig. Hensikten er å avdekke nye momenter og muligheter for videre forskning som ikke uten videre er synlige i den primære analyse av materialet. Vi skal fokusere på begrepene om kaos og orden. Vi vil se at de ikke bare er relevante for en forståelse av tiden pu-teamet bruker på sin oppgave, men også for motivasjonen som ligger i det å skape et nytt produkt. En god metode for å avdekke nye momenter i et materiale er å bruke metaforer, slik vi i kapittel 3 og 5 søkte nye metaforer for nettmøte. Aktiv bruk av metaforer kan gi oss nye ideer, få oss til å se nye sider ved et fenomen vi trodde vi kjente, eller på annen måte gi oss ny kunnskap. Her skal vi bruke begrepet om vegen fra kaos til orden som en metafor på pu-prosessens gang. Kaos og orden er fundamentale kategorier Opphavsmyter i ulike kulturer forteller ofte om at verden slik vi kjenner den ble skapt ut av kaos. Enhver skapelsesprosess kan forstås på den samme måten. Ideer kommer ikke ut av tomme luften, men noe som før ideen fødes kan forstås som kaos. Mennesket er i dypet av sin natur et vesen som søker orden, og denne streben etter å finne orden i kaos, er like gammel som menneskeheten selv. Det aller meste av menneskets streben på jorda kan sees som en søking etter orden. Det å gjøre kaos til orden er også noe av det mest tilfredstillende vi kan oppleve. En forståelse av dette er dermed essensiell for en forståelse av de motiverende faktorer i kreativt arbeid og produktutvikling. Vi kunne godt kalt dette en urdrift i mennesket. Denne streben viser seg i mange av de viktigste aktiviteter menneskeheten bedriver. 1

14 Den viser seg i språket: Dette representerer både en opprettelse av orden ved å klassifisere og navngi, og det representerer et kommunikasjonsmedium. Det greske begrepet logos illustrer dette. Logos er språk forstått som både orden (det er logisk) og kommunikasjonsmedium. Bruk av IKT er nøye knyttet til begge disse funksjoner. Det er et medium for språket som kommunikasjon og som ordnende prinsipp. Den viser seg i vitenskap: All vitenskap kan forstås som en streben etter å finne mønster og sammenheng i verden rundt oss, finne orden i det kaos universet til tider kan reppresente. Naturlovene, det periodiske system og lignede prinsipper binder verden sammen i vår forståelsesværen og er eksempler på orden. Den viser seg i læring: Å ære er på en måte å søke orden. Det har mye til felles med vitenskap som også er sen form for læring. Menneskehentens søken etter orden er et slags læringsprosjekt, individets oppvekst er en læringsprosess som leder mot en viss orden. I orden ligger forståelse, Når banet spør: Hva er det? Og hvorfor er det sånn? er dette utslag av den grunnleggende søken etter orden i kaoset. Den viser seg i bygging: mennesket har satt uslettelige spor etter seg på jorda, vi bygger hus, veger, tårn og maskiner. Dette kan også forstås som en opprettelse av orden. Vi omformer en for oss kaotisk natur til noe som for oss oppleves som orden. Vi kaller det kultur. Naturens kaos er ført inn i våre mønster. Den viser seg i produktutvikling: Produktutvikling slik det drives i dag er en videreføring dette prosjekt. Utvikling av pu-metodikk er en systematisering (ordning) av våre skapende evner. Det er dette aspektet vi skal se på her. Merk at alle disse prosjektene også representere kreative prosjekt. Menneskets kreative evner og søken etter orden går hånd i hånd. Kreativiteten muliggjør vår søken etter orden. Utfoldelse av kreativt potensial i vår opprettelse av orden, er essensielle for en forståelse av produktutvikling i sin dypeste forstand. Disse to aspektene utgjør en essensiell motivasjon i kreativt arbeid. Hva er kaos og hva er orden? Kaos og orden må forstås som subjektive oppelser. Opplevd kaos er mangel på forståelse av det vi opplever. Mer spesifikt kan dette blant annet forstås som manglende forutsigbarhet. Opplevelse av orden er opplevelse av at vi kan forutsi noe om det vi opplever, altså se et mønster i måten det endrer seg på. Generelt er opplevelse av orden å se mønster. Om vi skal definere mønster, er det noe som forener. Altså det som binder ellers atskilte strukturer sammen. Å søke etter orden er å søke etter mønster i kaoset. Denne streben er dypest sett en kreativ prosess. Å finne mønsteret betyr at delene forenes til en helhet. Menneskets streben etter orden er slik en streben etter helhet. Dette er igjen en streben etter mening. Et eksempel på slike mønster som forener deler er for eksempel da Newton introduserte prinsippet om gravitasjon. Før Newton var himmellegemene sett på som tilhørende en annen sfære enn de jordiske legemer, for alltid atskilt fra det jordiske. Newtons gravitasjonsprinsipp forente månens bane rundt jorda og eplet som falt til marken. Begge legemer var gjenstand for gravitasjonskraften. Den vitenskapelige streben motiveres av en opplevelse av mangel. Noe mangler i forståelsen av verden, en kløft må fylles for å forene sidene. 2

15 I produktutvikling vil denne kløften være gapet mellom behov og eksisterende produkter. Seve pu-prosessen er målrettet arbeid ut fra en bestemt mangel, helst et definert behov. Et vellykket produkt representer da en opplevelse av helhet ved at det fyller igjen kløften mellom behov og produkt. Dette bringer oss over til spørsmålet om kreativitet. Kreativitet: Assosiasjon: Nye ideer skaper og nye løsninger oppdages i kombinasjonen av allerede eksisterende ideer og løsninger. Vi assosierer fra den konkrete problemstilling vi jobber med, til noe annet. Gjerne noe helt annet. Assosiasjonen er altså sentral i kreativt arbeid. Det å jobbe kreativt er å jobbe i henhold til assosiasjonens logikk. Dette er en form for logikk basert på homologien, den mest grunnleggende slutning i vår tenking. Denne slutningsformen er en forutsetning for enhver annen gyldig slutning. Homologi: Homologien er basert på likheten mellom to ulike fenomener. Den er usynlig i det meste av vår daglige klassifisering, slik som når jeg sier at både Per og ens er mennesker, tenker jeg ikke over at denne klassifikasjonen er basert på visse likheter jeg har registrert mellom dem. Alle medlemmer av samme klasse er havnet i den klassen pågrunn av visse likheter 1. Om jeg derimot plutselig oppdager en likhet jeg ikke før har sett, vil den være synlig for meg. Jeg får da det vi kan kalle en kreativ opplevelse. Et eksempel fra produktutvikling er oppfinnelsen av en utskiftbar valse til personlige kopimaskiner 2. Dette gjorde det mulig og bygge små, rimelige kopimaskiner som omtrent var vedlikeholdsfri. Problemet med å produsere en slik billig valse ble løst ved å se likheten mellom denne valsen og en ølboks. I det kreative sinn oppstår det en ny homologi: Om vi kunne produsere en kopivalse som om det var en ølboks, da ville den blitt rimelig nok. I det en ny ide skapes er homologien blitt til en metafor. Metafor: Metaforen er denne som om slutningen. Fra denne springer helt nye ideer ut. I kreativt arbeid plasseres ikke ideer og ting i allerede eksisterende kategorier, da skapes nye kategorier. Tenk på diskusjonen om kategorien nettmøte i kapittel 3. vi forsøkte å lage nye metaforer av typen, nettmøte som om det var en telefonsamtale, nettmøtet som om det var en uformell prat på gangen og så videre. Disse vil kunne gi nye ideer om hva nettmøtet kan brukes til. Paradoks: I produktutviklingsprosessen kan oppgaven produktutviklingsgruppen skal løse i begynnelsen fortone seg som et paradoks. Et paradoks mellom oppgaven og den eksisterende virkelighet. Gjennom den kreative prosess vil gruppen forvandleparadokset til en metafor 3. En metafor som skaper noe nytt, nemmelig produktet (som er løsningen på paradokset). Paradokset er en sammenstilling av to ideer som ikke hører sammen. Det forvandles til metafor når man finner hvordan disse ideene likevel kan forenes. Dette er den kreative forløsning. Vi kal trekke en parallell til zen mesteren som presenterer sin 1 For en dypere diskusjon om homologien, se Bateson Se Ikujiro Nonaka and Hirotaka Takeuchi s65. 3 Se Bohm og Peat 1989 for en diskusjon om paradokset og metaforens rolle i oppdagelsen av nye ideer. 3

16 student for et tilsynelatende umulig paradoks. Når studenten etter lang tids meditasjon likevel finner en løsning på paradokset, er det fordi han har funnet en ny måte å tenke på. Denne nye måten representerer et skritt mot virkelig erkjennelse. Det å skape gjennom nye metaforer er en måte å forene ulike deler av verden på. Det er slik en måte og opprette orden på, helt i tråd med det vi har sagt om menneskets streben etter å gjøre kaos til orden. Kaos representerer splittelse og paradoks, mens orden representerer helhet og metafor. Fra kaos til orden i pu prosessen Vi skal se på kreativitet i pu prosessen med utgangspunkt i vårt begrep om kreativitet og med fokus på kaos og orden. Det vi må merke oss er at pu prosessen er en målrettet kreativ prosess. Det er ikke bare å hente metaforer blindt ut av et hvilket som helst kaos. Gruppen som driver produktutvikling er avhengig av å ha visse overordnede mål, en viss utgangsorden og en visjon om hva de vil fram til 4. Det å arbeide seg ut av kaoset avhenger av at man på et tidspunkt greier å se de overordnede mål og rammer ut av kaoset. En modell som illustrerer den kreative prosessen i produktutvikling ser slik ut: Figuren er hentet fra artikkelen Skapende prosesser og deres anvendelse i produktutvikling, av Erik Lerdahl. Denne kan anvendes som en inngangsport til diskusjonen i dette kapitlet. Figuren viser en bevegelse fra en tilstand av ubehag og oppbrudd, gjennom en divergerende prosess, til en tilstand av kaos. Derifra går det bedre, bevegelsen går oppover, gjennom en konvergerende prosess der det tidligere oppbruddet erstattes av en krystallisering og man har kommet fra en følelse av ubehag til en følelse av behag. 4 Om visjonens rolle I kreative prosesser, se Lehrdal

17 Videre kommer en opplevelse av innsikt, og prosessen stabiliseres mot en tilstand av orden. For å knytte det til diskusjonen over kan vi også si at tilstanden av ubehag (på venstre side av figuren) er tynget av paradoks. Når dette forvandles til metafor, er også ubehaget forvandlet til behag (høyre side av figuren). Her skal vi fokusere på bevegelsen fra kaos til orden. Med bakgrunn i de observasjoner vi har gjort i årets og fjordårets forskningsprosjekt på bruk av IKT i produktutviklingsprosessen, skal vi gjøre en nærmere analyse av det kreative aspektet ved denne prosessen. Selv om denne framstillingen tar utgangspunkt i figuren ovenfor, er det viktig å være klar over at figuren kun er et hjelpemiddel for å lette leserens forståelse. Vi må på et tidlig tidspunkt fri oss fra de rammer figuren legger på vår forståelse, for heller å rette blikket mot virkeligheten der produktutviklingsprosessen foregår. Selv om kaosfaktorene kan være til stede fra første stund, er det ikke alltid prosessens deltakere merker seg alt kaoset i starten. Det er først når oppgaven tvinger det fram man må konfrontere kaoset. Å konfrontere kaoset betyr å måtte rydde opp i det, altså løse paradokset og finne en orden. Denne konfrontasjonen kommer som en nødvendig følge av den oppgave gruppen gis. De får i oppgave å sammen utvikle et produkt, denne skal løses i en situasjon som i utgangspunkete er kaotisk. Løsningen av oppgaven forutsetter at dette kaos forvandles til orden. Før vi går videre er det viktig å gjøre det klart at pu-prosessen ikke en jevn bevegelse fra kaos til orden. Nye dimensjoner av kaos oppstår underveis, opprettelse av midlertidig orden kal flere ganger falle tilbake i kaos. Den konkrete kaos-orden akse i pu-prosessen er med andre ord intrikat. Den orden vi opplever med utgangspunktet i den generelle kaos-orden sirkelen ovenfor er derfor kun et steg på vegen mot en opprettelse av orden i vår forståelse av den reelle pu-prosess. Veger mot orden Hvordan foregår ferden fara kaos til orden? Noen momenter er: Vegen: Opprettelse av orden betyr altså å få oversikt over hva oppgaven som skalløses egentlig innebærer for produktutvikleren. Dette inntreffer gjerne først når man er ferdig med arbeidet og har erfart alle dets momenter. Ofte er det først etter at oppgaven er levert inn man opplever at nå føler jeg meg endelig klar til å begynne på den. Arbeidet fram til dette punkt har i mer eller mindre grad vært preget av famling (i kaos) og ordning. Følelsen ved arbeidets ende er en følelse av at man endelig vet hva oppgaven innebærer. Forhodet mellom overblikk og fokus på detaljer: Famlingen i begynnelsen består i at man ikke ser det større bildet detaljer hører inn i. Man arbeider altså med en rekke detaljer som ikke helt føles å henge sammen. Paradokset er at det er først etter at man har tilegnet seg en viss mengde detaljer man er i stand til å få overblikket. Slik vil det være nærmest umulig å gå inn i en pu prosess uten en viss mengde kaos i begynnelsen. En mest mulig effektiv pu prosess burde derfor, skulle man tro, ta sikte på å redusere opplevelsen av kaos mest mulig. Dette ser ikke uten videre ut til å være en god ide. Her er tre poeng: 5

18 Som vi har vært inne på ligger det en viss kreativitet i kaos. Det er i kaoset de ennå ufødte ideene ligger. Forsøk på å begrense begynnerkaoset i pu prosessen, altså opprette en viss orden, vil derfor bety en innsnevring av de muligheter som ligger latent i kaos situasjonen. Opprettelse av orden er en bevegelse ut av kaoset i en eller annen retning, mot visse løsninger. Opprettelse av orden er slik en innsnevring av løsningsrommet. Denne opprettelsen bør derfor ikke snevrer inn de kreative mulighetene for tidlig. Det ser videre ut til at opplevelsen av overgangen fra kaos til orden kan være svært tilfredsstillende. Som vi så i begynnelsen kan streben etter denne overgangen sies å ligge bak hele det menneskelige prosjekt. Overgangen oppleves slik som en viktig motiverende faktor i arbeidet. Om vi i for stor grad lykkes med å redusere kaoset i begynnelsen, kan dette medføre at vi fjerner noe av grunnlaget for motivasjonen til å drive med produktutvikling, til å søke nye løsninger, til å komme opp med nye ideer. Kaoset og vegen ut av det kan også være en viktig kilde til læring. Ikke læring om det konkrete, men læring om det å være i en kreativ prosess. Det kan virke som disse punktene henger nøye sammen. De kaosfaktorer som virker mest åpnende på løsningsrommet ser også ut til å være de faktorer som kan gi mest motivasjon. Vi har vært inne på at det kan være mye å spare på. Målet vårt er å redusere opplevelsen av kaos i pu-prosessen uten å miste de mulighetene som ligger i kaoset. Denne oppgaven forutsetter av vi plukker kaosopplevelsen fra hverandre, og spør hvilke kaosfaktorer er gunstige og hvilke er unødvendige. Hvilke kaosfaktorer er grunnlag for motivasjon? Hvile er det ikke? Overgangen fra kaos til orden (utviklingen av et produkt) kan være en svært tilfredsstillende opplevelse, men ikke alt som i begynnelsen opplevdes som kaos vil ved veis ende ha løst seg opp i en tifredstillende orden. Med tanke på motivasjon og kreativitet er det viktig å merke seg hvilke deler av start kaoset som ikke finner en tilfredstillende løsning. Disse kan antakelig med fordel reduseres til et minimum i en ideell pu prosess. Eksempler på kaosfaktorer som kan løses på en motiverende måte er for eksempel det å bli kjent med de andre studentene i gruppa, det å lære seg å finne fram på verkstedet, det å løse oppgaven, altså se en motor ta form, og det å få en forståelse av hva kurset handler om. Disse sidene er alle eksempler på kaos som løser seg opp i positive opplevelser som opplevelsen av å mestre, å skape eller å lære. Eksempler på kaosfaktorer som ikke finner en tilfredstillende løsning kan være feilinformasjon, missforståelser og andre blindspor, organisatorisk rot og tekniske problemer man ikke opplever at løses i løpet av prosessen. Konkrete kaosfaktorer Vi skal se at noen kaosfaktorer ikke er til å unngå, de må høre til i en pu-prosess, mens andre typer er unødvendige og bør lukes ut av pu-prosessen. Problemet for produktutvikleren midt oppe i det er at de ulike kaosfaktorene kommer oppå hverandre 6

19 og ikke riktig kan skilles fra hverandre. Det å skille ulike typer kaos fra hverandre er i seg selv en opprettelse av en orden. Sett utenfra kan dette være lettere enn sett innenfra. I den pu prosess vi observerte kan produktuvikleren oppleve følgende typer kaos, sortert under emnene (a) prosesskaos, (b) kaos utenfra (c) hjelpemiddelkaos og (d) kaos i forbindelse med IKT (dette er egentlig en underavdeling av hjelpemiddelkaoset. A: Kaos i prosess Det vi kaller prosesskaos består i kaosfaktorer knyttet til gruppenes (1) sosiale relasjoner, (2) interne kommunikasjon, (3) det undervisningsopplegget de er del av, (4) forståelsen av den oppgave de er gitt og (5) forståelsen av sin egen arbeidsprosess. Prosesskaos 1: Sosialt kaos Medlemmene i gruppene var (i noen tilfeller) ukjente for hverandre. Dette medfører mangel på forutsigbarhet i responsen på det man selv sa og gjorde. Dette er hva vi kan kalle et sosialt kaos. Et eksempel på dette er at man ikke kan forutse hva slags respons på man selv sier og gjør. Dette betyr at man automatisk må vise forsiktighet i det man sier. En avklaring av hverandres sosiale og kommunikative roller er en forutsetning for oppnåelse av orden. Som en av våre informanter sa det: alt gikk så mye lettere når vi først ble kjent. I forhold til bruk av IKT ser vi kapittel 3 at for eksempel nettmøtet er lite egnet til å bli kjent. På tross av at mennesker som møtes gjennom chatgrupper på Internett har endt opp med å gifte seg virket det som det beste middel for å komme ut av det sosiale kaos i starten er at gruppen møtes fysisk og i en setting som løser opp stemningen. Prosesskaos 2: Kommunikativt kaos I nøye tilknytning til forrige punkt er mangelen på en kommunikativ plattform (jfr kapittel 6) en kaosfaktor. Dette gjør den kommunikative situasjonen uoversiktlig og den oppleves kaotisk. Enhver gruppeprosess må med nødvendighet starte med opprettelsen av en felles plattforme for all videre kommunikasjon. Selv et uformelt møte på gata må begynne med opprettelsen av en felles forståelsesramme. I de fleste tilfeller skjer dette automatisk, vi henter fram vår daglige plattform, fordi erfaring tilsier at den fungerer sammen de fleste. Alle kulturer opererer med en eller flere slike standardplattformer. Problemer i møtet mellom ulike kulturer oppstår ofte fordi man ikke er stand til å opprette en felles kommunikasjons plattform. I pu-rosessen kan møte mellom folk fra ulike fagtradisjoner faktisk ha mye til felles med møte mellom folk fra ulike kulturer. Pugruppene kan derfor kanskje ha godt av litt starthjelp for å opprette en kommunikasjons plattform. Nettmøtet ser ut til å være et dårlig medium for opprettelsen av felles kommunikasjons plattform. For at et nettmøte skal fungere bra bør en plattform allerede være etablert, men man må også regne med at noe tid trengs for å opprette en kommunikasjons plattform spesielt for nettmøtesituasjonen. Opprettelsen av en felles kommunikasjons plattform er ikke helt det samme som å bli kjent. Mennesker som kjenner hverandre fra før kan faktisk risikere å komme i en situasjon der de plutselig står uten en slik plattform. Nettmøtet er et eksempel på en slik situasjon. 7

20 En annen slik situasjon er om man plutselig skal gjøre noe man ikke har gjort før, snakke om noe man ikke har snakket om før. Enkelte deler av pu-prosessen kan dermed også på denne måten kreve opprettelsen av en ny kommunikasjons plattform. Det ser ut til at mangelen på en felles kommunikasjons plattform er en kaosfaktor som ofte vil være til stede i pu-prosesser med nye grupper. Det er viktig å ta hensyn til dette i planleggingen av prosessen og sørge for at opprettelsen av en slik plattform (vegen mot orden) ikke hindres unødig. Prosesskaos 3: Kaos i forhold til undervisning Dette er et punkt som er spesielt for undervisningssituasjonen, men bør nevnes likevel fordi det utgjorde en stor del av initialkaoset for studentene vi observerte. Enkelte sider ved dette kaoset kan likevel med fordel begrenses. Man bør for eksempel sørge for at de forventninger som gis stemmer over ens med de forventninger som faktisk innfris. Navnet på kurset bør svare til innholdet i kurset og undervisningen bør svare til de oppgaver som skal løses i prosjektet. Erfaringer fra høstens undersøkelse viser at enkelte studenter ikke så lett greide å se sammenheng mellom undervisning og prosjektoppgave. Det å se denne sammenhengen betyr en opprettelse av orden som igjen motiverer. Prosesskaos 4: Kaos i forståelsen av utfordringer og oppgaver I det man får oppgaven, vet man ikke helt hva konsekvensene av den betyr for en selv. Den oppleves altså som kaotisk. Løsning av oppgaven forutsetter at man aller først oppretter orden i sin forståelse av hva den innebærer. Dette er altså en form for metaoppgave. Vår erfaring er videre at nettmøter ikke er spesielt godt egnet til løsning av denne typen meta-oppgaver. I høstens undersøkelse så vi videre at flere grupper brukte lang tid i starten på denne meta-oppgaven. Dette er tid som i teorien kunne vært brukt til mer målrettet arbeid. Det ser likevel ut til at dette er en kaos faktor vi må regne med. Det å finne ut hva løsning av oppgaven innebærer er en viktig del av selve løsningen av den. Starthjelp av typen påtvingelse av for tidlig i orden her vil sannsynligvis bety en for tidlig innsnevring av løsningsrommet. Kaoset som ligger i det å forstå oppgaven kan altså forstås som et potensielt kreativt kaos og bør slik kanskje få lov å være der i starten. Vi så eksempler fra høstens undersøkelse på grupper som i begynnelsen brukte unødig mye tid og krefter på denne oppgaven fordi de ikke var klar over at det faktisk var denne oppgaven de først måtte løse. De forsøkte altså å gå rett på en annen oppgave som (uten at de var helt klar oder det) forutsatte at de allerede hadde en klar forestilling om hva selve oppgaven bestod i. Dette bringer oss til neste punkt. Prosesskaos 5: Kaos i forhold til egen arbeidsprosess En optimal løsning av de enkelte oppgaver forutsetter at man kan omgjøre oppgaven i en arbeidsprosess. Dette kan oppnås gjennom bevissthet om og refleksjon over arbeidsprosessen og vin plass i den. en slik refleksjon er en veg fra kaos til orden. Et av 8

21 hovedmålsetningene med årets prosjekt har vært en å stimulere studentene til refleksjon over og et bevisst forhold til egen arbeidsprosess. Det paradokset vi da uomtvistelig støter på er at man for å se de enkelte detaljer klart må kjenne deres plass i det større bildet. Men for å kunne se og reflektere over hele bildet må man først kjenne detaljene. Dette paradokset medfører at prosessen med nødvendighet må gjennom en viss fase av kaos før man ser klart. Hele prosessen av refleksjon over egen arbeidsprosess oppleves som prosess fra kaos til orden. Spørsmålet vi må stille er: Hvor mye og hvordan skal vi hjelpe studentene og produktutviklerne til en slik refleksjon? vår erfaring er at vellykket refleksjon over egen arbeidsprosess gir en positiv gevinst både i forhold til sluttresultat, tidsbruk og trivsel. Å kreve (og gi rammer for) refleksjon over egen arbeidsprosess ser ikke ut til å begrense initialkaosets kreative potensial. Refleksjon ser ut til å være hjelp ut av kaoset på en positiv måte som ikke lukker mulighetsrommet for tidlig. Problemet er at slik refleksjon kan være vanskelig fordi man først mangler oversikt over hva arbeidsprosessen består i, deretter har man gjerne et ganske ubevisst forhold til prosessen fordi man er midt oppe i den. vår erfaring med studenter som produktutviklere er at: Studentene må ha hjelp til denne refleksjonen. De må oppmuntres spesielt for å gjennomføre den (ellers prioriteres den fort vekk). De må gis tilstrekkelig romslige rammer i arbeidshverdagen (for eksempel tid og frihet). De to første punktene antyder av man bør gi visse rammer å sette denne refleksjonen inn i. Uten denne type rammer er det en tendens til at kommunikasjonsprosessen styrer seg selv og ofte ender ut på viddene helt i tråd med kaosteoriens prinsipper. Spesielle metoder er utviklet for å organisere kreative prosesser, et eksempel på dette er Eduard de Bonos Hattemetode. Denne typen metoder forsyner prosessen med rammer som er ment å både ivareta kaosets kreative potensial og en rigid ordstyrers effektivitet. I dette prosjektet har vi forsøkt å utarbeide et sett med konkrete arbeidssituasjoner som et redskap for refleksjon om egen arbeidsprosess. (se kapittel 5) En oppdeling i ulike arbeidssituasjoner er en måte å innføre rammer, eller en orden som gjør det mulig å så raskt som mulig få oversikt over kaoset. Andre tilsvarende rammer vi har forsøkt å innføre er å la de enkelte grupper føre en ukentlig loggbok over egen arbeidsprosess samt levere inn refleksjonsoppgaver i forbindelse med milepælsrapporter under veis i arbeidet. Vår erfaring er at mye gjenstår før disse virkemidlene fungerer helt etter hensikten, likevel har vi sett tydelige gevinster i årets undersøkelse: Gruppene hadde et langt mer bevisst forhold til egen arbeidssituasjon i år enn i fjor. Selv om mye manglet i refleksjonen om arbeidssituasjoner var det klart at de ikke arbeidet i binde. Erfaringen er at det tok litt for lang tid før de fleste oppdaget gevinsten med å bevisst velge arbeidssituasjon. 9