- EKSAMENSFORSIDE Fakultet for samfunnsfag Institutt ABI og JM

Transkript

1 - EKSAMENSFORSIDE Fakultet for samfunnsfag Institutt ABI og JM Kandidatnummer*: 389 Emnekode/-navn*: BIB3900 Bacheloroppgave Utdanning: Bachelor Bibliotek- og informasjonsvitenskap Dato innlevert: Antall sider, inkl eksamensforsiden: _46 Vedrørende fusk eller forsøk på fusk x* Jeg har gjort meg kjent med forskrift om studier og eksamen ved HiOA: html# Fusk og er klar over at dette blir sett alvorlig på og kan medføre strenge sanksjoner x * Denne besvarelsen: er utført av personen som fyller ut dette skjemaet, eller av gruppens medlemmer dersom dette er et gruppearbeid har ikke vært brukt til en annen eksamen/innlevering ved dette eller andre læresteder innenlands eller utenlands gjengir ikke tidligere eller andres arbeid uten å ha oppgitt kilde har oppgitt alle kilder og referanse i litteraturlisten

2 Kandidatnummer 389 Masterstudenters informasjonssøkeprosess ved to høyere utdanningsinstitusjoner i Norge Bacheloroppgave 2016 Bachelorstudium i bibliotek- og informasjonsvitenskap Høgskolen i Oslo og Akershus, Institutt for arkiv-, bibliotek- og informasjonsfag

3 Forord Tusen takk til min inspirerende foreleser og veileder Heidi Kristin Olsen som med sin undervisning i løpet av bachelorutdanningen har vist stor entusiasme for bibliotekfaget og inspirert meg til å utforske studenters informasjonssøkeprosess. Tusen takk også til Anita Nordsteien som overtok veilederjobben i mars og har gitt meg verdifulle og konkrete innspill til forbedringer av oppgaven. Takk for positive tilbakemeldinger underveis i arbeidet! En stor takk til mine informanter som delte av sin tid for å la seg intervjue: Tre masterstudenter i sykepleie og tre masterstudenter i folkehelse, samt en bibliotekar og en faglærer på hvert av de to studiestedene. Dere ga meg mulighet til å se problemstillingen fra flere sider og ga verdifulle bidrag. Uten dere - ingen bacheloroppgave! I hvert fall ikke om dette temaet. Tusen takk også til biblioteklederne på de to utdanningsinstitusjonene for oppbakking, støtte og troen på at mine resultater vil være interessante også for bibliotekene på disse lærestedene. Avslutningsvis vil jeg takke min samboer og min familie, med mine foreldre i spissen, som har heiet på meg hele veien siden jeg tok beslutningen om å endre retning i livet og utdanne meg til bibliotekar. Takk for god oppmuntring underveis i arbeidet med bacheloroppgaven.

4 Sammendrag I denne oppgaven har jeg analysert masterstudenters informasjonssøkeprosess i forbindelse med deres masteroppgave. Jeg har utført en kvalitativ studie ved to høyere utdanningsinstitusjoner. Ved den ene intervjuet jeg tre masterstudenter i sykepleie samt en faglærer ved denne utdanningen og en bibliotekar som har hatt litteratursøkekurs for disse studentene. Tilsvarende har jeg intervjuet tre studenter og en faglærer i folkehelse ved en annen utdanningsinstitusjon samt en bibliotekar som underviser i litteratursøk på utdanningen. Målet var å få innblikk i hvordan masterstudenter i dag søker etter informasjon og på hvilken måte biblioteket kan bidra til studentenes mestring når det gjelder litteratursøk. Jeg fant at studentene benyttet ulike kilder når de søkte etter litteratur, alt fra Google og Google Scholar til Oria og vitenskapelige databaser. Det var ingen klare likheter mellom studentene i hvordan de søkte etter litteratur, og det var ikke mulig å avdekke forskjeller ut fra ulike studiesteder. Studentene benyttet mange ulike søkemetoder: søkeord, PICO-skjema og å følge referanselister. De fikk hjelp til søk fra bibliotekarer, veileder og fra forskningsinstituttet de skrev oppgave for. Jeg fant at studentenes faglige bakgrunn hadde mye å si for deres informasjonskompetanse, og det var stor spredning i kompetansen, både ut fra hva bibliotekarene og faglærerne mente og hva studentene selv sa. Flere av studentene vurderte egen kompetanse lavt og hadde en dårlig mestringsfølelse. Usikkerhet og engstelse var følelser som mange av dem opplevde i forbindelse med litteratursøk. De fleste studentene hevdet de mestrer kildekritikk og kjenner til fagfellevurdering og hva som kjennetegner en forskningsartikkel. Bibliotekarene og faglærerne mente at det var særlig følgende punkter som var viktig for studentene å mestre når det gjaldt litteratursøk: finne de riktige søkeordene og de riktige kildene og kunne vurdere treffene kritisk. Implikasjonene av mine funn er at både faglærere og studenter oppfatter bibliotekarenes kunnskap som essensiell i forhold til informasjonskompetansen studentene skal tilegne seg i løpet av masterstudiet. Det er viktig for bibliotekarene å kunne bidra både med sine faglige søkekunnskaper, men også kunne gjenkjenne studentenes følelse av usikkerhet og forvirring for å støtte dem i de utfordrende fasene av informasjonssøkeprosessen. Høgskolen i Oslo og Akershus, Institutt for arkiv-, bibliotek- og informasjonsfag Oslo 2016

5 Innhold Innledning...1 Valg av tema...1 Problemstilling...1 Avgrensninger...2 Om studiene og bibliotekets tilbud...2 Utdanningsinstitusjon A...2 Utdanningsinstitusjon B...3 Krav til studentenes kompetanse...3 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring...3 Programplaner på masterstudiene...4 Teori...4 Definisjoner...5 Kuhlthaus modell for informasjonssøkeprosessen (ISP)...5 Tidligere forskning på området...9 Informasjonsadferd og bibliotektjenester til master- og Ph.D.-studenter Helsefagstudenters informasjonsadferd Google-generasjonen og informasjonskompetanse Metode Metodevalg Utvalg Gjennomføring av intervjuene Svakheter ved metoden Presentasjon av resultater Bibliotekets tilbud og bruken av det Søkeprosessen Hvor søker de? Søkeord Hvem får studentene råd og veiledning av? Studentenes kompetanse Kildekritikk og fagfellevurdering Diskusjon Informasjonssøking som prosess Søkekilder og kildekritikk Generasjon Y og Google-generasjonen Studentenes mestring... 32

6 Hvem får studentene hjelp og støtte av? Konklusjon Litteraturliste Vedlegg 1: Intervjuguide Vedlegg 2: Godkjennelse fra Norsk samfunnsvitenskapelige datatjeneste... 39

7 Innledning Valg av tema I løpet av utdanningen i Bibliotek- og informasjonsvitenskap har jeg fått innblikk i teori rundt informasjonssøkeprosessen og forskning om studenters informasjonssøkeprosess på ulike utdanningsnivåer. Dette har gjort meg nysgjerrig på hvordan norske studenter søker etter litteratur og hva som eventuelt er deres utfordringer. Hva kan vi bibliotekarer bidra med for å understøtte deres informasjonssøkeprosess og gi studentene økt mestringsopplevelse? Som studentassistent på et høyskolebibliotek har jeg stiftet nærmere bekjentskap med sykepleiefaget og studentene på sykepleieutdanningen. Dette, sammen med forståelsen av hvor komplisert litteratursøking innen medisinske fag kan være, inspirerte meg til å studere disse studentene nærmere. Jeg har i løpet av studietiden hatt praksisopphold på en annen utdanningsinstitusjon og fikk derfor idéen om å sammenligne studenter på disse to lærestedene for å avdekke eventuelle likheter og forskjeller. Et sentralt utviklingstrekk for universitets- og høyskolebibliotek de siste årene er et endret fokus fra å være samlingsorientert til å bli brukerorientert. Det er brukernes behov som er det primære, ikke bibliotekets samling. Brukeropplevelse, eller UX (user experience) bør stå i fokus. Denne oppgaven er mitt bidrag til å få kunnskap om brukerne av UH-bibliotek innenfor de begrensede rammene en bacheloroppgave er. Problemstilling Tidligere studier har vist at det er stor variasjon i studenters informasjonskompetanse og deres informasjonssøkeprosess, og empiri har avdekket til dels overraskende funn om studentenes informasjonskompetanse. Jeg vil i denne oppgaven undersøke hvordan masterstudenter søker etter litteratur og hvilke opplevelser og tanker de har rundt søkeprosessen. Hvilke informasjonskilder bruker de, hva opplever de som vanskelig, hvilket forhold har de til kildekritikk, hvem får de hjelp av i søkeprosessen og hvem oppfatter de som eksperter på litteratursøk? I tillegg til å høre hva studentene selv mener, vil jeg undersøke hva faglærere og bibliotekarer tenker om studentenes informasjonskompetanse. Dette leder frem til denne oppgavens problemstilling: Hva kjennetegner informasjonssøkeprosessen til masterstudenter i sykepleie og folkehelse ved to ulike utdanningsinstitusjoner? 1

8 Avgrensninger På grunn av oppgavens begrensede omfang har jeg valgt å se på to konkrete masterstudier ved to utdanningsinstitusjoner. Jeg har intervjuet tre studenter ved hvert studium samt en bibliotekar og en faglærer ved hvert utdanningssted. Jeg har kun intervjuet dem én gang og har dermed ikke hatt mulighet til å følge studentenes prosess over tid i løpet av deres arbeid med masteroppgaven. Derfor er mine resultater basert på hva informantene selv sier om søkeprosessen og deres egen oppfatning av kompetanse og mestring. Det har ikke vært mulig innenfor omfanget av oppgaven å analysere hva studentene faktisk gjør, for eksempel ved observasjon eller andre metoder. Innenfor temaet kildekritikk har jeg konsentrert meg om studentenes evne til å vurdere hvilke kilder som er pålitelige og hvorvidt de har kjennskap til fagfellevurdering. Kildekritikk innebærer imidlertid også andre temaer som plagiat og redelighet, noe som ikke tas opp her. Om studiene og bibliotekets tilbud Jeg vil her kort redegjøre for de to konkrete masterstudiene samt bibliotekets tjenester på de to utdanningsinstitusjonene, i det følgende kalt A og B, og om kursene som biblioteket avholdt for masterstudentene. Utdanningsinstitusjon A Sykepleiestudentene på dette lærestedet holder til i samme bygning som instituttbiblioteket for sykepleie. Bygget er nytt og moderne, og i bibliotekets lokaler er det arbeidsplasser med og uten PC. Biblioteket tilbyr drop-in veiledning to dager i uken (tirsdag og torsdag kl ). Her får studentene hjelp til databasesøk (primært medisinske databaser) i tillegg til kildebruk og APA referansestil samt andre temaer knyttet til søking og skriving av oppgaver. På masterstudiet jeg undersøkte, er det på kullet som uteksamineres våren 2016 totalt 12 studenter, 7 på heltid og 5 deltid. Det er skjev kjønnsfordeling med kun én mann. Masteroppgaven teller 60 studiepoeng. Alle studentene har tidligere bachelorgrad innen sykepleie. Kurset som biblioteket holdt for disse studentene var et to-timers kurs høsten 2015, det vil si nest siste semester. På dette fordypningskurset i systematisk litteratursøk gikk bibliotekaren gjennom følgende emner: Hvordan strukturere spørsmålet ved hjelp av PICO-skjema, hvordan finne gode søkeord, hvilke databaser skal man bruke, systematisk søketeknikk i databasene 2

9 Medline og Cochrane samt pyramidesøk i McMaster Plus via Helsebiblioteket. Hun presenterte også PubMed PubReMiner, et hjelpemiddel for blant annet å finne søkeord. Utdanningsinstitusjon B Biblioteket på dette lærestedet er et stykke unna der studentene har sin undervisning på campus. Det er relativt nylig pusset opp, med noen få sitteplasser/sofagrupper i biblioteket, men det blir i begrenset grad benyttet som et sted å lese og arbeide for studentene. Selv om biblioteket ikke markedsfører «bestill-en-bibliotekar» eller lignende tjenester, får studenter hjelp til litteratursøk dersom de kontakter biblioteket. På det aktuelle masterstudiet i folkehelse er det 20 studenter på kullet som uteksamineres våren Disse har en svært variert bakgrunn, som blant annet sykepleier, fysioterapeut, ernæringsfysiolog, samfunnsøkonom og sosialantropolog. Også her er det en klar overvekt av kvinner på studiet. Dette er et heltidsstudium, og masteroppgaven teller 30 studiepoeng. I tillegg har de et kurs i prosjektplan for masteroppgaven som teller 5 studiepoeng. Som en del av undervisningen holdt biblioteket et to-timers kurs i litteratursøk høsten To bibliotekarer underviste i følgende emner: Hvordan formulerer et spørsmål, PICO-skjema, hvordan finne gode søkeord, boolsk søk, MeSH (Medical Subject Headings), medisinsk litteratur (primær- og sekundærlitteratur), kunnskapsbasert praksis, studiedesign, kildekritikk, kort om EndNote og Oria samt en gjennomgang av databasene Idunn, Svemed+, Web of Science, Cochrane og Helsebiblioteket. Krav til studentenes kompetanse Hvilke krav og forventninger har samfunnet og utdanningsinstitusjonene til hvilke ferdigheter masterstudenter skal tilegne seg gjennom studiet? Både nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk og de respektive læringssteders programplaner sier noe om dette, og her er det viktige punkter hvor biblioteket kan bidra til å understøtte studentenes kompetanseheving. Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) gir en oversikt over utdannelsesnivåene i Norge som skal stimulere til livslang læring (NOKUT, udatert-a). For hvert nivå beskrives læringsutbytte i kategoriene kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse (NOKUT, udatert-b). På masternivå er det særlig innenfor ferdigheter at biblioteket spiller en rolle. En masterstudent skal ifølge NKR kunne «analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige 3

10 resonnementer». I tillegg skal kandidaten «gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer». Programplaner på masterstudiene Sykepleiestudiet på utdanningsinstitusjon A skal gi studentene skolering i vitenskapelig tenkning og forskningsmetode. I programplanen for studiet finner vi igjen formuleringen fra NKR om at studenten skal kunne «analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder». Kandidaten skal også ha opparbeidet seg «avansert kunnskap om forholdet mellom teori og empiri i klinisk forskning og fagutvikling». Når det gjelder masterstudiet i folkehelse forventes det at en ferdig utdannet kandidat «kan, med utgangspunkt i teori, modeller og empiri, benytte analyseverktøy og gjennomføre evalueringer innen praktisk folkehelsearbeid i samarbeid med aktuelle aktører». I tillegg forventes det at kandidaten «kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og vitenskapelig litteratur ved formidling av fagområdet». Teori De første studiene om informasjonssøking ble utført i 1940-årene, og i mange tiår hadde denne forskningen fokus på systemer og kanaler (Case, 2012, s. 6). Det var først på tallet at forskningen ble mer personorientert, med fokus på mennesket og dets prosess med å finne, skape, tolke og bruke informasjon. Belkin lanserte på 1970-tallet sin ASK-modell (Anomalous state of knowledge), som så på brukerens møte med gjenfinningssystemet (McKechnie, Fisher & Erdelez, 2005, s. 44) Wilson utviklet flere informasjonsadferdsmodeller på og 90-tallet med utgangspunkt i brukerens informasjonsbehov (Case, 2012, s. 139), som blant annet så på informasjon som noe som utveksles mellom mennesker. Ellis forsket på stadier i brukerens informasjonsadferd, og definerte åtte aktiviteter som kjennetegnet prosessen (Case, 2012). Dervin utviklet en «sense-making» modell hvor informasjon medvirker til å redusere brukerens problemer med å forstå verden rundt seg (McKechnie et al., 2005, s. 113) og Bates karakteriserte informasjonssøkeprosessen som bærplukking, hvor søkingen endrer seg underveis og man gjenfinner litt av gangen (McKechnie et al., 2005, s. 58). Kuhlthau var den første som fokuserte på følelser, tanker og handlinger basert på usikkerhet fremfor kontekstuelle faktorer, kjennetegn ved informasjonssøkeren eller typer ressurser (Case, 2012, s. 157). Hennes modell er den mest siterte innenfor dette feltet, og det er derfor naturlig å ta utgangspunkt i denne modellen i min analyse. 4

11 Definisjoner Begrepet informasjon kan defineres på ulike måter. Donald O. Case definerer det slik: «Information can be any difference you perceive, in your environment or within yourself. It is any aspect that you notice in the pattern of reality» (Case, 2012, s. 4). Det handler altså om forhold i personen selv eller dens omgivelser. Han beskriver videre informasjonsbehov som «a recognition that your knowledge is inadequate to satisfy a goal that you have» (Case, 2012, s. 5). De senere årene har begrepet informasjonskompetanse stått sentralt innenfor bibliotek- og informasjonsvitenskap, og dette har blitt definert på forskjellige måter. American Library Association definerte i sin rapport fra 1989 en informasjonskompetent person til å kunne: «recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information» (American Library Association, 1989). Informasjonskompetanse dreier seg om evnen til å effektivt søke og anvende informasjon (Alexandersson, Limberg, Lantz-Andersson & Kylemark, 2007, s. 24). I følge disse forfatterne finnes det en rekke beskrivelser i litteraturen på hvilke ferdigheter dette er, for eksempel å identifisere et informasjonsbehov, å kunne velge søkestrategi, å kombinere søketermer, å bedømme relevans, å kunne velge og vurdere informasjon, å analysere og sammenstille den, å presentere hva man har kommet frem til og å kunne evaluere arbeidet. I denne oppgaven vil jeg komme nærmere inn på en rekke av disse ferdighetene. Begrepet informasjonssøking beskrives som «a conscious effort to aquire information in response to a need or gap in your knowledge» (Case, 2012, s. 5). Man er seg altså bevisst at det eksisterer en kunnskapskløft som man gjør en bevisst handling for å fylle. Dette leder oss videre til begrepet informasjonssøkeprosess, som beskriver prosessen med å innhente informasjon. Det eksisterer som tidligere nevnt en rekke modeller som omhandler denne prosessen. Jeg vil her benytte Carol C. Kuhlthaus modell for informasjonssøkeprosessen (ISP) som har blitt toneangivende innenfor feltet. Kuhlthaus modell for informasjonssøkeprosessen (ISP) Modellen «Information Search Process» (ISP) er basert på mer enn to tiår med forskning (Kuhlthau, 2007) og beskriver følelser, tanker og handlinger som følger av at en person blir klar over informasjonskløften i egen kunnskap (Case, 2012, s. 145). Kuhlthau var blant de første som studerte det affektive aspektet, eller følelser, sammen med de kognitive og fysiske aspektene ved informasjonssøkeprosessen (Kuhlthau, 2008). I lys av den teknologiske 5

12 utviklingen som har skjedd siden modellen først ble presentert, gjorde Kuhlthau nye empiriske studier som konkluderte med at modellen fortsatt var valid for å forklare studenters informasjonsadferd (Kuhlthau, Heinström & Todd, 2008). ISP-modellen presenterer et holistisk syn på informasjonssøking fra brukerens perspektiv i seks steg: initiering, utvelgelse, emneutforsking, formulering, innsamling og presentasjon. Selv om modellen presenteres som lineær, vil studentene kunne bevege seg frem og tilbake mellom stegene avhengig av situasjon (Kuhlthau, 1999). Stegenes navn betegner den primære oppgaven på hvert steg i prosessen. Modellen presenteres slik i Kuhlthaus bok Seeking meaning - a process approach to library and information services: Figur 1: Kuhlthaus modell for informasjonssøkeprosessen (ISP) (Kuhlthau, 2004, s. 82) 1. Det første steget betegner tidspunktet for når en person blir klar over sin egen mangel på kunnskap eller forståelse, og da opplever personen ofte usikkerhet og engstelse. 2. I steg 2 har man kommet frem til et område eller tema man skal innhente informasjon om, noe som resulterer i en følelse av optimisme og pågangsmot. Man er klar for å begynne og søke. 3. I utforskningsstadiet vil inkonsistent og inkompatibel informasjon medføre at man igjen opplever usikkerhet og forvirring. Man er «in the dip of confidence», som Kuhlthau betegner det. Man opplever ofte en betydelig økt usikkerhet etter at man har gjort de innledende søkene, og det er ofte her bibliotekarene først møter den informasjonssøkende. Det er viktig å være bevisst på at usikkerhet er naturlig i dette stadiet, heller enn å tenke at usikkerhet er et symptom på at noe er galt. 4. I steg 4, formuleringssteget, skjer det en viktig endring. Her opplever informasjonssøkeren igjen kontroll og selvtillit med hensyn til sitt fokus og oppgaven som skal løses. Tankene blir klarere og interessen øker. 5. Deretter går man over til innsamlingsfasen, hvor man innhenter informasjon i henhold til informasjonsbehovet og hvor interesse og involvering øker. 6

13 6. Når søket er ferdig, går personen over i presentasjonssteget hvor man får en ny forståelse som gjør at personen kan forklare sin læring til andre eller på annen måte benytte seg av læringen. Hovedformålet med informasjonssøkingen sett fra brukerens ståsted, er å fullføre oppgaven som ledet til informasjonssøkingen, ikke innsamlingen av informasjon i seg selv (Kuhlthau, 2007). Gjennom sitt arbeid utformet Kuhlthau det hun betegner som usikkerhetsprinsippet, «the principle of uncertainty». Dette postulerer at informasjon ofte øker usikkerheten i de tidlige stegene av søkeprosessen (Kuhlthau, 2007), i motsetning til det man ofte tror, at informasjon reduserer usikkerhet. Usikkerhet fører til affektive symptomer som engstelse og manglende selvtillit. Etter hvert som tankene om temaet man skal undersøke blir mer fokusert, skjer også et parallelt skifte i følelser ved at man får økt selvtillit. Usikkerhet i form av manglende forståelse og kunnskapskløft initierer informasjonssøkeprosessen. Stegene i modellen viser viktige beslutningspunkter eller soner hvor brukerne vil ønske en intervensjon fra andre velkommen, for eksempel fra en bibliotekar (Kuhlthau, 2008). Ved å konsentrere seg om disse intervensjonssonene kan bibliotekarer utføre effektive bibliotek- og informasjonstjenester skreddersydd til brukernes behov. Den sentrale tanken i Kuhlthaus teori om intervensjonssoner er at økt usikkerhet indikerer behov for assistanse og tilrettelegging. Dette bygger på Vygotskys teori om sone for nærmeste utvikling (Vygotskij, Cole, John- Steiner, Scribner & Souberman, 1978), hvor intervensjonssonen er det en informasjonsbruker kan oppnå gjennom råd og veiledning fra andre, som han eller hun ikke kunne mestret på egenhånd eller som hadde medført store vanskeligheter å utføre selv (Kuhlthau, 2008). Kuhlthau beskriver fem roller for bibliotekarer basert på fem nivåer av intervensjoner: organisator, lærer, instruktør, veileder og rådgiver (Kuhlthau, 2004, s. 121), presentert i figur 2. 7

14 Figur 2: Opplæringsnivå (Kuhlthau, 2004, s. 121) Hovedfokus i organisatorrollen er å tilrettelegge ressurser for brukerne og sørge for at dette er brukervennlig og at de skal kunne benytte informasjonsressursene selvstendig. I lærerrollen tilbyr bibliotekaren omvisning på biblioteket og orientering om bibliotekets virksomhet, for å øke brukernes interesse for bibliotekressursene. Rollen som instruktør innebærer at bibliotekarene gir undervisning i ulike ressurser i forhold til studentenes konkrete behov. Den fjerde rollen er en veilederrolle, hvor bibliotekaren legger opp en sekvensiell opplæring i informasjonsressursene. For at dette skal bli effektivt bør faglærer planlegge innholdet i samarbeid med bibliotekaren. Den mest avanserte og arbeidskrevende rollen er rådgiverrollen. Denne utføres som regel over tid. Bibliotekarene «er der» for studentene og gir råd og assistanse når studentene føler seg usikre på hvordan de skal gå frem videre i sin informasjonssøkeprosess. Kuhlthau peker på viktige spørsmål som oppstår i forholdet mellom intervensjonen og informasjonskompetanse (Kuhlthau, 2008). Er målet med informasjonskompetanse å gjøre brukeren selvgående og uavhengig? Eller vet en informasjonskompetent person når han eller hun behøver hjelp? Et annet moment er på hvilket tidspunkt er det nok? Hvor mye 8

15 intervensjon skal man utføre? Dette er viktige momenter som vi bibliotekarer bør ha i mente når vi møter informasjonssøkende brukere. Tidligere forskning på området Fra tidligere fag under utdanningen i Bibliotek- og informasjonsvitenskap har jeg fått kjennskap til litteratur og forskning som er gjort på studenters informasjonssøkeadferd, som også var grunnlaget for min interesse for dette emnet. Deler av denne litteraturen presenteres nedenfor. I tillegg har jeg søkt etter relevant litteratur i bibliotekdatabasene LISS (Library & Information Science Source) og LISTA (Library Information Science & Technology Abstracts) samt sykepleiedatabasen Cinahl. Jeg utførte også et søk i Oria med norske søketermer, men her var resultatene svært magre, kun to masteroppgaver, så jeg valgte å konsentrere meg om databasene. Jeg søkte på følgende ord og fraser i databasene: master student* master thesis graduate student* og kombinerte disse med: literature search* information retrieval information behavio*r Google Scholar search engine* og følgende fra databasenes tesaurus (frasene var like i LISS og LISTA): Information retrieval Information-seeking behavior Search engines I Cinahl brukte jeg også følgende fra tesaurus Cinahl Headings Students, Nursing, Masters Information Literacy Information retrieval Information seeking behavior 9

16 Trefflisten ble overkommelig i alle databasene, slik at jeg kunne lese gjennom sammendragene for å se om artiklene var relevante. Jeg gjorde også søk på forfatteren Kuhlthau og «information search process» for å finne litteratur om denne modellen. Jeg filtrerte på engelsk språk (det var ingen treff på nordiske språk) og valgte å konsentrere meg om relativt nylig publisert litteratur, primært de siste fem årene. Jeg tilstrebet å finne artikler som omhandlet studenter på masternivå og helst innen sykepleie eller andre helsefag. Siden begrepet «graduate» på engelsk omfatter studenter både på master- og Ph.D.-nivå, vil jeg også nevne artikler som omhandler doktorgradsstudenter. Informasjonsadferd og bibliotektjenester til master- og Ph.D.-studenter Catalano (2013) er en metasyntese som inkluderer 48 studier publisert i tidsrommet om informasjonsadferd blant studenter på master- og doktorgradsnivå. Catalano fremhever at hennes artikkel fokuserer på informasjonssøking i motsetning til informasjonsadferd som et totalbegrep (som for eksempel datadeling og egenskaper i informasjonshåndtering). Metasyntesen er rettet mot å identifisere felles mønstre i utvelgelse og bruk av ressurser i ulike fagdisipliner og for studenter på forskjellige steg i deres studentarbeid. Metasyntesen viste at de fleste studentene i starten av sitt arbeid med en stor oppgave vil søke på Internett, men doktorgradsstudenter vil i tillegg konsultere sin veileder. Personer spiller en stor rolle i å hjelpe studentene å starte informasjonssøkingen. Studentene søkte hjelp på biblioteket og hos medstudenter i tillegg til veileder og faglærere. Studentene benytter ulike ressurser på ulike nivå og innenfor forskjellige fagområder. Formelle ressurser som databaser er viktig å ha tilgang til, også utenfor skoleområdet. Studien avdekket flere aspekter ved søkestrategiene som har innvirkning på bibliotekarenes og bibliotekenes rolle: tidligere kunnskap, kjennskap til søkestrategier og bruk av filtrering og trunkering. Catalano omtaler både studier som viser at studenters datakunnskap bidrar til mer effektiv informasjonssøking, og til det motsatte, nemlig at den såkalte generasjon Y (født ca ) har kunnskaper i multitasking og surfing på Internett, men de mangler teknologiske og informasjonsferdigheter som kreves i akademisk arbeid. Catalano foreslår å tilby ulik form for instruksjon (som for eksempel en-til-en konsultasjoner, klasseundervisning, workshop og nettbasert læring) på ulike steg i studentenes informasjonsprosess for å kunne imøtekomme deres behov. 10

17 Jeg vil også trekke frem to interessante studier av doktorgradsstudenter som omhandler bibliotekets bidrag til studentenes forskningsprosess. Gullbekk, Rullestad og Torras i Calvo har publisert en rapport basert på en litteraturstudie og en fokusgruppestudie ved norske og danske universitet og høyskoler som undersøker Ph.D.- kandidaters forhold til informasjonsbehandling og bibliotekets tjenester. Fokusgruppestudien viser at kandidatene opplever usikkerhet i forhold til å ha tilstrekkelig oversikt over forskningsfeltet sitt og hvorvidt de har benyttet seg av de riktige metodene (Gullbekk, Rullestad & Torras i Calvo, 2012, s. 64). De opplever ikke at veilederne er ideelle rollemodeller eller læremestre når det gjelder litteratursøk. «Kandidatene har, uavhengig av hvor vanskelig det er å få tak i litteratur, mange ulike strategier parat for å skaffe seg det de trenger. Ofte henvender de seg andre steder enn ved bibliotekene.» (Gullbekk et al., 2012, s. 66). Når det gjelder metoder for å søke etter litteratur, benytter kandidatene ofte kjente referanser som de følger fremover og bakover i tid. Disse studentene oppfatter fagfellevurdering som et relevant kvalitetssikringssystem. Forfatterne kommer med en rekke anbefalinger til bibliotekene innenfor de analyserte temaene. De anbefaler bibliotekene å «prioritere en undervisning og veiledning som tar opp sider ved litteratursøking som målgruppen opplever som utfordrende, og da særlig ulike former for oversiktssøking» (Gullbekk et al., 2012, s. 90). De anbefaler også bibliotekene å bygge egen kompetanse. Bøyum og Aabø (2015) har gjort en studie på Bedriftsøkonomisk institutt (BI) i Oslo av hvordan Ph.D.-studenter oppdager, velger og bruker informasjon og litteratur i deres forskning. De fant at bruken av både bibliotekets databaser og Google Scholar var utbredt, men studentene mente at databasene var mer nyttig enn Google Scholar. Selv om de anså formell informasjonssøking i bibliotekets databaser for mer akademisk enn å følge referanser, var det sistnevnte metode som i størst grad ble benyttet. Studentene følte selv at de mestret verktøyene for formell informasjonssøking. Bøyum og Aabø (2015) refererer til Bøyums publikasjon fra 2012 når de kommer inn på begrepet kognitiv autoritet, som handler om å tillegge en artefakt eller en person vitenskapelig tyngde (Bøyum, 2012). Undersøkelsen viser at studentene opplever bibliotekets ressurser som veldig nyttige for forskningsaktiviteter, og de tillegger dem kognitiv autoritet (Bøyum & Aabø, 2015). Helsefagstudenters informasjonsadferd Jeg vil her trekke frem en studie innenfor sykepleie samt en innen psykologi, siden dette faget har mange likheter med sykepleie, både med hensyn til den omfattende mengden litteratur 11

18 som finnes elektronisk samt at de ulike helsefagene benytter til dels samme ressurser, som medisinske databaser. Robertson og Felicilda-Reynaldo (2015) har undersøkt mestringsfølelsen i forhold til informasjonskompetanse hos masterstudenter i sykepleie med utgangspunkt i Banduras sosialkognitive teori. Den postulerer at individer velger å utføre oppgaver basert på deres forventninger til suksess eller nederlag. Forfatterne ønsket å få svar på følgende spørsmål: Er det korrelasjon mellom masterstudentenes tillit til egen mestring og deres faktiske informasjonskompetanse? Og er masterstudentene i sykepleie så informasjonskompetente som de selv oppfatter at de er? Alle de 26 studentene hadde fått opplæring i informasjonskompetanse tidligere, og resultatene viste at selv om studentene hadde høy selvtillit i forhold til egen informasjonskompetanse, mestret de dårlig de faktiske kompetansetestene. De fleste deltakerne hadde tilfredsstillende kompetanse i å identifisere, evaluere og velge verktøy for informasjonssøking, men under halvparten valgte de beste metodene for å søke etter informasjon og evaluere ressursene. Studentene manglet også kompetanse i effektivt databasesøk og kunnskap om avanserte søkemetoder. Forfatterne konkluderer med at det på bakgrunn av stadig økende forskning og kunnskapsbasert praksis, er viktig at de som underviser studentene, tilbyr gjentatte muligheter for opplæring for å forbedre deres informasjonskompetanse. De som underviser må også forstå at studentene har høy tiltro til egen informasjonskompetanse og at de derfor ikke vil søke hjelp når de støter på problemer. Studentene bør også oppfordres til å bruke bibliotekressurser som er forskningsbasert, ikke bare Internett og tekstressurser når de skriver oppgaver. Harrington (2009) undersøkte hvordan psykologistudenter på master- og doktorgradsnivå fant informasjon til sine studier og oppgaver, hvem som lærte dem dette og om dette endres gjennom studieforløpet. Hennes funn var at studentene var komfortable med å bruke bibliotekets lokaler på skolen, de foretrakk elektroniske ressurser og spurte veileder når de behøvde hjelp til å finne informasjon. Studentene hadde til en viss grad interesse av å øke sin informasjonskompetanse. Undersøkelsen viste at studentene ikke spurte bibliotekarer om hjelp, selv om de i løpet av studiet hadde fått undervisning av bibliotekar én eller flere ganger. Dette forklarer Harrington med at biblioteket fysisk er langt unna studentene, og det er enklere å henvende seg til veileder og medstudenter som er fysisk i nærheten. Uformell læring som foregår utenfor biblioteket, enten selvlært eller fra veileder eller medstudenter, blir derfor viktigere enn den formelle opplæringen som biblioteket tilbyr. Forfatterens anbefaling er at bibliotekarene fokuserer på proaktiv deltakelse i studentenes læringsprosess, og at det er 12

19 viktig med nær kontakt med fakultetene og de faglige ansatte, slik at de er informert om bibliotekets kompetanse. Aktuelle læringsmetoder kan være workshop eller chat, sistnevnte har fordel av at studenten/den ansatte ikke må identifisere seg og dermed fjerner redselen for å stille «dumme spørsmål». Google-generasjonen og informasjonskompetanse Som Catalano (2013) omtalte i sin metasyntese, er det gjort ulike funn når det gjelder informasjonskompetansen til dagens unge, de som er oppvokst med Google og Internett. Rowlands et al. (2008) forsøkte å identifisere hvordan de som er født etter 1993, den såkalte Google-generasjonen, vil komme til å benytte digitale ressurser 5-10 år frem i tid. Hensikten var at bibliotekene skulle kunne forutse og tilfredsstille disse behovene på en effektiv måte. I følge forfatterne kjennetegnes Google-generasjonen ved at deres informasjonskompetanse ikke har økt som følge av økt tilgang til teknologi. Unge personers raske søking på Internett medfører at de i liten grad evaluerer informasjon, verken i forhold til relevans, nøyaktighet eller pålitelighet. Unge personer har liten forståelse for egen informasjonskompetanse og synes det er vanskelig å utvikle effektive søkestrategier. De har også vanskeligheter med å forholde seg til den store mengden treff de får på Internett. Rowlands et al. (2008) viste at selv om disse personene var vant til å bruke datamaskin, stolte de i høy grad på søkemotorene, de kikket mer enn de leste, og de hadde ikke kritisk og analytisk kompetanse til å evaluere informasjon. Head og Eisenberg (2009) har studert informasjonssøkeprosessen til elever på videregående skole (college) i USA. De fant at elevene brukte pensum og Google for å søke etter informasjon til skoleoppgaver. De fleste benyttet seg av bibliotekets ressurser, spesielt databasene, men de færreste benyttet bibliotekressurser som innebar kontakt med bibliotekar. Elevene var optimistiske i begynnelsen av informasjonssøkeprosessen, men deres søking på Internett, spesielt Google, i en tidlig fase av prosessen gjorde at de opplevde frustrasjon. Dette var knyttet til å snevre inn tema, finne relevante ressurser, se gjennom store mengder treff i søkemotorene og evaluerer treffene de fikk. Med bakgrunn i både Kuhlthaus modell for informasjonssøkeprosessen samt tidligere forskning innenfor informasjonssøking og informasjonskompetanse, vil jeg presentere og analysere mine funn. 13

20 Metode Metodevalg I min studie har jeg valgt å gjøre kvalitative intervjuer med studenter, faglærere og bibliotekarer siden jeg var interessert i å få et innblikk i meninger, erfaringer og opplevelser hos informantene vedrørende studentenes informasjonssøking. På grunnlag av intervjuene har jeg analysert og fortolket mine funn. Jeg har i min oppgave valgt en fenomenologisk tilnærming, noe som innebærer «å utforske og beskrive mennesker og deres erfaring med, og forståelse av, et fenomen» (Johannessen, Christoffersen & Tufte, 2010, s. 82). Intervjuene jeg gjennomførte var semistrukturerte, som tok utgangspunkt i en overordnet intervjuguide, men med åpning for at samtalen utviklet seg i ulike retninger, dersom noe burde utdypes eller det dukket opp nye momenter (Johannessen et al., 2010, s. 137). Jeg utformet tre ulike intervjuguider for henholdsvis studenter, faglærere og bibliotekarer, hvor noen spørsmål ble stilt til alle tre gruppene, mens andre var spesifikke for den enkelte gruppe, se vedlegg 1. I følge Johannessen et al. (2010, s. 104) bør man i en kvalitativ undersøkelse ideelt sett intervjue informanter per målgruppe. Man bør gjennomføre intervjuer helt til man ikke lenger får noen ny informasjon. På grunn av denne oppgavens begrensede omfang valgte jeg å intervjue tre studenter ved hver utdanningsinstitusjon. I tillegg intervjuet jeg en bibliotekar på hvert studiested som har ansvar for litteratursøkekurs for studentene, og en faglærer på hvert sted som også er veileder for studentene på deres masteroppgave. Totalt hadde jeg ti informanter. Intervjuene med folkehelsestudentene var individuelle, mens jeg valgte å intervjue de tre sykepleiestudentene samlet. I følge Johannessen et al. (2010, s. 105) foretrekkes gruppesamtaler fremfor individuelle intervjuer når man «ønsker å observere interaksjon mellom informantene rundt et emne, men ikke synes det er nødvendig å observere denne interaksjonen i en naturlig setting». Gruppesamtalen i dette tilfellet kan karakteriseres som en minigruppesamtale. Fordelen med minigruppe er blant annet det er enklere for informantene å åpne seg enn i større grupper og at man lettere får frem «detaljerte historier og personlige fortellinger» (Johannessen et al., 2010, s. 105). Få deltakere kan imidlertid begrense hvor mye informasjon som kommer frem, og i minigruppesamtaler kan det være vanskelig å få til en diskusjon. 14

21 Jeg opplevde ikke at gruppeintervjuet fortonet seg nevneverdig forskjellig fra de individuelle intervjuene. Det ble ikke så stor interaksjon mellom deltakerne som jeg hadde håpet, muligens fordi intervjuet kun varte i en halvtime. Jeg fikk likevel tilfredsstillende svar på mine spørsmål også på gruppeintervjuet. Utvalg Siden studentenes informasjonssøkeprosess var hovedfokus for min oppgave, var det studentene som var min primære informantgruppe. Det var derfor viktig å ha flere studenter fra hvert studiested, samtidig som omfanget av oppgaven gjorde at jeg begrenset meg til seks studenter totalt, tre fra hvert studiested. Jeg ønsket å intervjue studenter som jeg antok ville ha et bevisst forhold til sin informasjonssøkeprosess og valgte derfor studenter på masternivå ved begge læresteder. For å få en så reell sammenligning som mulig, valgte jeg å se på to studier innenfor samme fagfelt, nemlig helsefag. Jeg antok at det var sannsynlig at sykepleie- og folkehelsestudenter benyttet noen av de samme databasene og dermed til en viss grad kunne sammenlignes. Studentene var i alderen år, alle kvinner, og bestod av både heltids- og deltidsstudenter. Alle studentene var inne i sitt siste studieår, og skulle levere sin masteroppgave i mai/juni samme semester som de ble intervjuet. For å gjøre spørsmålene til studentene mest mulig konkret, valgte jeg å avgrense til litteratursøkingen de hadde gjort i forbindelse med sin masteroppgave, ikke generelt om deres litteratursøk på masterstudiet eller tidligere studier. Gjennomføring av intervjuene Intervjuene ble gjennomført i perioden fra uke 7 til uke 9 i Alle intervjuene varte i ca. 30 minutter. Intervjuene av bibliotekarene og faglærerne foregikk på deres kontor eller møterom. Gruppeintervjuet med sykepleiestudentene ble gjort på et grupperom. To av folkehelsestudentene ble intervjuet per telefon og en intervjuet jeg på et grupperom. På alle intervjuene jeg utførte ansikt-til-ansikt gjorde jeg notater underveis og tok i tillegg lydopptak med mobiltelefon for å kvalitetssikre notatene mine i etterkant. Da jeg intervjuet per telefon, gjorde jeg ikke lydopptak, siden jeg ikke på samme måte som ved intervju ansikt-til-ansikt hadde behov for øyekontakt med informantene, men derimot kunne konsentrere meg om å skrive det informantene sa. Jeg oppfattet at dette fungerte greit og at det ikke var noe problem å få med seg alle innspill fra intervjuobjektene. Innledningsvis presenterte jeg problemstillingen for oppgaven, samt informerte dem om at det var frivillig å delta og at de når som helst kunne avslutte intervjuet dersom de ønsket det. Jeg 15

22 presiserte for studentene at det var litteratursøkingen i forbindelse med deres masteroppgave jeg ønsket å spørre dem om. For faglærerne og bibliotekarene presiserte jeg at det var studentene på de to konkrete masterstudiene som var temaet for intervjuet. Jeg avtalte også å sende transkribert intervju og den del av oppgaven som omhandler informantenes svar til dem som ønsket det. Alle intervjuene ble transkribert så raskt som mulig etter de var gjennomført. Tiden rett etter intervjuet er «kritisk fordi forskeren sitter igjen med mange inntrykk» (Johannessen et al., 2010, s. 148). Det er også da man kan evaluere intervjuet best og eventuelt be om ytterligere avklaringer fra informantene. Dette gjorde jeg ved et par anledninger, hvor jeg innhentet fakta jeg manglet per epost fra respondentene. Bibliotekaren jeg intervjuet på utdanningsinstitusjon A er den personen som holder litteratursøkekurset for masterstudentene på dette sykepleiestudiet. På utdanningsinstitusjon B intervjuet jeg én av de to som holder søkekurs for masterstudentene på folkehelsestudiet. Kontakt med faglærerne jeg intervjuet fikk jeg via bibliotekar/biblioteksjef på begge studiesteder. Rekruttering av studenter ble forsøkt via Fronter og epost-utsendelser til studentene på faget, i tillegg til oppslag på masterrommet på den ene institusjonen, uten hell. Det viste seg at faglærer var nøkkelen til å få kontakt med studentene. Da de fikk en direkte henvendelse på epost, lykkes jeg i å rekruttere tre studenter fra hvert studiested. Rekruttering av studentene baserer seg derfor ikke på tilfeldig utvalg, men utgangspunktet for utvelgelse av informanter i kvalitative undersøkelser er ikke «representativitet, men hensiktsmessighet» (Johannessen et al., 2010, s. 107). Undersøkelsen ble meldt til Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste som har godkjent innsamling av opplysningene, se vedlegg 2. Svakheter ved metoden Metoden som ble benyttet, har flere svakheter. For det første vil en kvalitativ undersøkelse ikke på noen måte kunne statistisk generaliseres til alle studenter eller faglærere på de respektive studiene, eller alle bibliotekarer som underviser i litteratursøk. I tillegg var utvalget mitt begrenset, spesielt med hensyn til antall studenter. Som nevnt tidligere bør man fortsette å intervjue inntil man ikke får noen ny informasjon om emnet. Dette hadde jeg ikke mulighet til. En annen svakhet var at intervjuformen var ulik for studentene. Det ble gjennomført både individuelle intervju og gruppeintervju, og de individuelle intervjuene ble både gjennomført 16

23 ansikt-til-ansikt og per telefon. For å få et best mulig sammenligningsgrunnlag burde man antakelig valgt kun en av intervjuformene. Et annet aspekt var at jeg kun hadde kvinner i mitt utvalg. Dette skyldtes at jeg var prisgitt de enkeltstudentene som faglærer tok direkte kontakt med/ga meg epost-adressen til, og dette var alle kvinnelige studenter. Imidlertid er kjønnsfordelingen på begge studier svært skjev, med et lavt antall mannlige studenter, slik at det antakelig ikke hadde gitt meg noe mer å intervjue begge kjønn. Det hadde også vært ønskelig å intervjue studentene flere ganger i løpet av perioden de jobbet med sin masteroppgave, for å bedre analysere deres utvikling i informasjonskompetanse. Ideelt sett ville det også vært mer hensiktsmessig å avholde alle intervjuene, både med studenter, bibliotekarer og faglærere, nærmere i tid til litteratursøkekurset som biblioteket holdt (august-september forrige semester), men dette lot seg ikke gjøre siden denne oppgaven skrives i vårsemesteret. Til tross for svakheter med hensyn til metode er det min oppfatning at jeg har fått verdifull informasjon fra alle mine intervjuobjekter, som gir grunnlag for analyse sett i lys av relevant teori på området. Presentasjon av resultater Jeg vil i dette kapitlet beskrive mine funn fra intervjuene som ble gjennomført, både når det gjelder bibliotekets kurs og øvrige tilbud samt studentenes søkeprosess og informasjonskompetanse. Bibliotekets tilbud og bruken av det Som nevnt tidligere ble det på begge masterstudiene tilbudt kurs i litteratursøking som en del av undervisningen. Alle de seks studentene jeg intervjuet hadde deltatt på kurset, mens én av faglærerne (ved utdanningsinstitusjon B) var med. Faglæreren ved utdanningsinstitusjon A uttrykte ønske om å delta neste gang, både for sin egen del, som hun sa, og fordi hun gjerne ville vite hva studentene får informasjon om på kurset. Faglæreren som deltok på kurset, mente det var veldig godt og greit lagt opp. «Det fine med kurset er at de går gjennom hele spekteret, fra oversiktsartikler i Cochrane til søking på enkelttidsskrifter», som hun sa. «Det er veldig viktig.» Hun uttrykte et ønske om at kurset ble avholdt tidligere i studieløpet, for eksempel første semester, så man tidlig får drillet inn god søkepraksis. Begge faglærerne hadde inntrykk av at studentene syntes kurset var svært nyttig 17

24 og lærerikt. «De snakker mye om det. Det opptar dem», som den ene faglæreren sa. «Studentene er veldig opptatt av dette med søkestrategier, og det er tema på masterseminar som arrangeres når de er i gang med oppgaven». Den ene faglæreren kom også inn på at det var forskjell fra kull til kull. Den første gang hun var med på kurset, ble det fra studentenes side ytret ønske om mer praktiske øvelser, men da dette ble tatt inn i kurset året etter, viste evaluering at studentene mente det var unødvendig. En av lærerne foreslo at man kunne bedt studentene på forhånd tenke over hva de ville ha ut av kurset, for eksempel hvilket emne de ønsket å finne artikler om. Faglærerne mente begge at biblioteket gjorde en viktig innsats i forhold til søkeopplæring for studentene, og faglæreren på utdanningsinstitusjon A trakk frem viktigheten av nærhet til biblioteket for studentene, og at det ligger i et nytt og flott bygg. «Det har mye å si, dette med tilgjengelighet», mente hun. Da jeg spurte studentene hvilket utbytte de hadde hatt av kurset, uttrykte alle at det hadde vært svært lærerikt. Det var særlig studentene i 30- og 40-års alderen som mente de fikk et stort læringsutbytte. De fullførte forrige utdanning for år siden og hadde derfor ikke fått samme søkeopplæring gjennom tidligere utdanning som de på år som relativt nylig hadde tatt bachelorutdanning. «Det er det jeg bruker når jeg søker, det jeg lærte på kurset», sa den ene studenten. En student i begynnelsen av 30-årene sa: «Litteraturkurset var utrolig nyttig. Det var en veldig dyktig bibliotekar som underviste, og det var veldig systematisk og pedagogisk». Hun mente bibliotekaren gjorde det svært forståelig, for som hun sa: «Det er jo en veldig praktisk ting, dette med litteratursøk». Hun tok selvkritikk på at hun ikke vedlikeholdt det hun hadde lært rett i etterkant av kurset, men måtte lese seg opp på det igjen da hun skulle søke etter litteratur senere. En av de yngre studentene uttrykte også tilfredshet over læringsutbytte av kurset. «Det var fin undervisning av bibliotekarene og veldig bra at vi satt og gjorde praktiske oppgaver». Men hun sa også: «Uansett hvor mange ganger jeg får det repetert, er det veldig vanskelig. Dette med AND og OR og *. Når man sitter på kurset, er det greit, men jeg synes det er altfor vanskelig på egenhånd. Jeg bruker mindre tid på det enn jeg burde.» Sett fra bibliotekarenes side fungerte kursene bra. De mente begge at kursene var innholdsrike og grundige, og at de dekket mange tema innenfor litteratursøk. Den ene bibliotekaren uttrykte imidlertid bekymring for at kurset var veldig komprimert. Det er mye informasjon for studentene på én gang. I tillegg er det en utfordring for de som holder kurs for folkehelsestudentene at disse har svært variert bakgrunn. De med sykepleiebakgrunn er svært 18

25 kompetente på søk og databaser i forhold til de som har studert andre fag. «De kjenner til emneord og har en bedre helhetsforståelse», som bibliotekaren sa. Hun var alltid usikker i etterkant av kurset på om studentene fikk med seg innholdet og om kurset «traff». Hun ønsket også å vite mer om hvilken opplæring studentene får i litteratursøk utover dette kurset og om faglærer jobber bevisst med det de lærer på kurset, i etterkant. Bibliotekaren på utdanningsinstitusjon A mente at kurset fungerte innholdsmessig bra. Hun har jobbet mye med å utvikle kurset slik det er nå. «Når studentene går ut, skal de vite hva det betyr å søke systematisk, og det lærer ikke bachelorstudentene. Det er jo stort og vanskelig», som hun sa. Jeg spurte også bibliotekarene i hvilken grad de ba om tilbakemelding fra studentene. På utdanningsinstitusjon B har de i liten grad fått tilbakemelding fra studentene, men har fått dette fra faglærer som er svært fornøyd og synes studentene får en grundig gjennomgang. Kurset er spesialbestilt fra faglærer, så det er viktig for bibliotekaren å få tilbakemelding fra faglærer på kurset og ha dialog for å lage et best mulig kurs. Bibliotekaren har også et inntrykk av at de som tok forrige utdanning for en del år siden er de som har mest nytte av kurset. De har tidligere bestilt litteratursøk fra bibliotekar, mens nå må de gjøre dette selv. På det andre lærestedet deles det ut et «one-minute-paper» på slutten av kurset for å få studentenes tilbakemelding. Her skriver de tre ting de har lært, hva de likte best, hva de likte minst og eventuelt andre kommentarer. Ut fra disse skjemaene oppfattet bibliotekaren at studentene var fornøyd med kurset. Bibliotekaren opplevde også at enkelte studenter på kurset prøvde å utfordre hennes kunnskap «at de skal sjekke hvor mye du faktisk kan», som bibliotekaren sa. De forstår mye mer enn bachelorstudentene, og det merker man på spørsmålene de stiller. «Men når jeg har et godt svar og gir dem en forklaring på hvorfor jeg søker i Medline og ikke i Pubmed for eksempel, så er det greit». Utdanningsinstitusjon B har ikke drop-in veiledning og bestill-en-bibliotekar tjeneste, men de informerer på kursene de holder, om at man får søkehjelp ved å kontakte biblioteket. En av studentene jeg intervjuet, hadde sendt en henvendelse på mail til bibliotekaren som hadde hatt søkekurset, og hadde fått svært god hjelp. Hun hjalp studenten med å sette opp et PICOskjema. «Så satt jeg meg for meg selv en stund for å fylle ut PICO-skjemaet og søke litt. Så kom jeg tilbake til bibliotekaren, og hun så på det jeg hadde gjort». Studenten følte absolutt at bibliotekaren forsto hva hun ønsket hjelp til. «Hun var veldig behjelpelig og til stor nytte», mente studenten. Hun opplevde ikke å få svarene servert av bibliotekaren, men råd om hvordan hun selv skulle gå frem i søkeprosessen. En av de andre studentene hadde henvendt 19