En anerkjennende skole?

Transkript

1 Spernes, Kari (2014). En anerkjennende skole? - Elever med innvandrerbakgrunn og deres skoleerfaringer. I: Geir Afdal, Åse Røthing og Espen Schjetne (red.). Empirisk etikk i pedagogiske praksiser, artikulasjon, forstyrrelse, ekspansjon. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Kapittel 10 En anerkjennende skole? - Elever med innvandrerbakgrunn og deres skoleerfaringer Kari Spernes Sammendrag Kapitlet forsøker å finne svar på hvorvidt elever med innvandrerbakgrunn har fått anerkjennelse for sin doble kulturtilhørighet i skolen, og om anerkjennelsen, eventuelt manglende anerkjennelse, kan ha sammenheng med lærernes flerkulturelle kompetanse. Empirien bygger på data fra fokusgruppeintervjuer med elever i tredje klasse på videregående skole, og Honneths teori om anerkjennelse danner det teoretiske rammeverket. Kapitlet viser at manglende kompetanse i utdanningssystemet kan bidra til at elever blir krenket i skolen. Innledning De siste tiårene har økningen i antall innvandrere til Norge vært markant, og i 2013 bodde det innvandrere i alle landets kommuner (Statistisk sentralbyrå 2013). Dette innebærer at den norske skolen har fått elever med bakgrunn fra mange land slik at elevgruppene har blitt mer mangfoldige. Denne endringen i elevgrunnlaget kan skape behov for endringer også i skolens innhold og organisering, slik at elevene, uansett bakgrunn, opplever gjenkjennelse og finner tilhørighet i skolefellesskapet. Forskning viser at skolesituasjonen til barn og unge blir bedre dersom lærerne forstår og verdsetter kulturelle forskjeller (se f.eks. Delpit 1995; Gay 2000; Goodwin 1997; Sadowski 2008), og lærere trenger derfor flerkulturell kompetanse for å anerkjenne elever med en kulturell bakgrunn forskjellig fra den tradisjonelle norske. Opplever så elever med innvandrerbakgrunn gjenkjennelse, tilhørighet og anerkjennelse for sin kulturbakgrunn i skolen? Har de erfart å bli anerkjent som «norske elever»? Problemstillingen i denne artikkelen er altså om elever med innvandrerbakgrunn har opplevd anerkjennelse for sin

2 kulturbakgrunn og sin eventuelle doble kulturtilhørighet, og om erfaringer knyttet til anerkjennelse, eventuelt krenkelse, kan forstås i sammenheng med elevenes oppfatning av flerkulturell kompetanse i skolen. Teksten vil altså ikke gi svar på hvilken formell eller uformell flerkulturell kompetanse lærerne har, men hvordan elevene gjennom egne skoleerfaringer oppfatter lærernes kompetanse. Elevenes egne stemmer står i fokus, og kapitlet bygger på data samlet inn gjennom fokusgruppeintervjuer av elever med innvandrerbakgrunn i videregående skole. Temaet er anerkjennelse, og elevenes stemmer møter Axel Honneths stemme i form av hans moralteori om anerkjennelse av individer i ulike sfærer. Denne moralteorien er tekstens teoretiske rammeverk. Etter teoridelen følger en metodedel der det blant annet argumenteres for at fokusgruppeintervjuer kan være hensiktsmessig i datainnsamling knyttet til skoleerfaringer blant elever med innvandrerbakgrunn. Videre presenteres elevenes skoleopplevelser og deres erfaringer knyttet til det å være i en minoritetssituasjon. I drøftingsdelen brukes Honneths anerkjennelsesteori som analytisk verktøy for å forsøke å forstå de opplevelsene informantene har hatt gjennom grunnskole og videregående skole, og hvorvidt informantenes opplevelser kan si noe om lærernes flerkulturelle kompetanse. Videre vises det til betydningen av at skolen har flerkulturell kompetanse slik at elever med innvandrerbakgrunn kan få anerkjennelse for sin kulturbakgrunn og sin doble kulturtilhørighet. Men først er det nødvendig med en avklaring av hvordan kulturbegrepet forstås og brukes i denne teksten. Teksten har en vid forståelse av kulturbegrepet. Religion forstås som implisitt i kulturen, og kulturbegrepet innlemmer både verdier og tradisjoner. Begrepene «fortolkningsramme» og «handlingsmønstre» (Gullestad 2002 s.162) viser til hvilken vesentlig dimensjon kulturen kan ha i et individs holdninger og handlinger. I analyse og tolkning av empirien er det nødvendig å skille mellom kulturer som elever med innvandrerbakgrunn møter hjemme, og tradisjonelle norske kulturer, da kulturelle forskjeller kan bidra til at elever med innvandrerbakgrunn og lærere forstår verden på ulike måter (jf. kap. 1). Selv om jeg ser faren for at en slik forenkling mellom hjemmekultur og skolekultur kan bidra til stereotypisering og etnosentrisme (jf. Qureshi 2008), finner jeg det nødvendig å gjøre denne forenklingen for å få fram noen vesentlige kulturelle forskjeller som elevene har erfart. Kulturer er ikke statiske, og begrepet dobbel kulturtilhørighet brukes for å synliggjøre at elevene forholder seg til, og blir påvirket av, ulike kulturer. Honneths anerkjennelsesteori Samfunnsfilosofen Axel Honneth mener at anerkjennelse kan forstås både hverdagslig og filosofisk. Han framhever anerkjennelse som «etikkens hjørnesten» (2007:129) og hevder at begrepet blant annet brukes som uttrykk for verdsetting av ulike livsformer (Honneth 2003:78 79). Honneths moralfilosofi tar utgangspunkt i en kapitalistisk klasseteori. Han hevder at klasseteorien ikke kan begrenses til fordeling av materielle goder, men at den også må gjelde de ulike kulturelle og psykiske livsmuligheter mennesket har (Honneth 2003:69).

3 Honneth forstår anerkjennelse som en livsnødvendighet: «Mennesket er avhengig av å erfare anerkjennelse for å kunne være menneske» (Honneth 2008:145). Menneskets behov for og kamp om anerkjennelse er derfor vesentlig i Honneths moralfilosofi. I møter mellom mennesker er det en gjensidig forventning om å bli anerkjent av den andre som et moralsk menneske (Honneth 2003:37). Med henvisning til Mead hevder Honneth at når individet bidrar med noe særegent inn i et fellesskap og får anerkjennelse for dette som et positivt bidrag til fellesskapet, vil individet se på seg selv som en unik person: «En person kan nemlig bare føle seg verdifull hvis den vet at den anerkjennes for prestasjoner som den nettopp ikke deler med alle andre» (Honneth 2008:134). Anerkjennelsen av individets særegne bidrag vil igjen føre til sosial aktelse og en positiv selvforståelse (Honneth 2003:46). Begrepene ringeakt eller krenkelse forstås av Honneth som negative ekvivalenter til begrepet anerkjennelse. Det vil si at dersom individet ikke får anerkjennelse, vil det erfare moralsk krenkelse (Honneth 2003:8). At individet opplever krenkelse, betyr at det individuelt eller kollektivt nektes rettigheter, blir ekskludert fra et sosialt fellesskap, ikke får sine evner verdsatt eller bekreftet, og at livsformer nedvurderes. Et menneske som blir krenket, får ikke bekreftelse fra andre mennesker, noe et hvert menneske er avhengig av å få. Krenkelsen vil dermed kunne frata individet sosial verdi, skade personens moralske selvrespekt (Honneth 2003:88, 2008: ) eller i ytterste konsekvens «føre til at hele personens identitet bryter sammen» (Honneth 2008:140). Hvor sterkt individet opplever den moralske krenkelsen, avhenger av hvilken betydning det praktiske forholdet har for individet (Honneth 2003:86). Anerkjennelse er altså slik Honneth forstår det, vesentlig for individets identitetsutvikling, og han beskriver tre former for sosial anerkjennelse som er nødvendige for en vellykket identitetsdannelse: den følelsesmæssige kontakt i intime sociale relationer såsom kærlighet og venskab, den retlige anerkendelse som et moralsk tilregneligt medlem af et samfund og endelig den sociale værdsættelse af individuelle præstationer og evner (Honneth 2003:43). Sitatet viser at anerkjennelse kan knyttes til emosjonelle forhold, til rettslig anerkjennelse og til anerkjennelse av egne evner innenfor et sosial fellesskap. Begrepene privatsfæren, den rettslige sfære og den solidariske sfære brukes for å skille mellom de tre ulike formene for anerkjennelse (Honneth 2003, 2008). Kjærlighet er et sentralt begrep som brukes for å beskrive det forholdet som er nødvendig for anerkjennelse innenfor den private sfære. Kjærlighetsbegrepet knyttes i denne sammenheng ikke til et romantisk forhold, men til «alle primære relasjoner som består av sterke følelsesmessige bindinger mellom få personer» (Honneth 2008:104). Anerkjennelse innenfor privatsfæren er en form for anerkjennelse der nære personer aksepterer hverandres selvstendighet (Honneth 2008:116). Anerkjennelse innenfor den rettslige sfære innebærer at alle medlemmer av rettsfellesskapet har den samme individuelle autonomien, og at de anerkjenner hverandre som moralsk tilregnelige personer (Honneth 2008:119). Dette innebærer også at det kan forhandles om hva som er rett og galt, og at det er rom for endringer, presiseringer og ulike forståelser (Honneth 2008:119). Anerkjennelse knyttet til

4 den solidariske sfære vil ifølge Honneth (2007:131) bety at en persons ferdigheter og prestasjoner gis verdi innenfor et sosialt fellesskap. Honneths moralteori vil i denne teksten brukes for å analysere de erfaringene elever med innvandrerbakgrunn har knyttet til sin språklige og kulturelle bakgrunn. Skolen kan forstås som et samfunn i miniatyr, og de tre formene for anerkjennelse vil relateres til livet i skolen: a) anerkjennelse knyttet til relasjoner mellom elev og lærer og mellom elever (privatsfæren) b) anerkjennelse av eleven som moralsk rettighetsinnehaver i skolen (den rettslige sfære) c) anerkjennelse av elevens språklige og kulturelle bakgrunn innenfor skolen som sosial arena (den solidariske sfære) Disse tre kategoriene av anerkjennelse brukes for å søke svar på hvorvidt, og eventuelt hvordan, elever med innvandrerbakgrunn opplever anerkjennelse, eventuelt krenkelse, innenfor de forskjellige skolesfærene. Metode For å undersøke hvordan elever med innvandrerbakgrunn har erfart anerkjennelse i skolen, gjennomførte jeg fokusgruppeintervjuer ved tre videregående skoler. Gruppene hadde henholdsvis seks, fire og tre deltakere. Informantene oppfylte følgende kriterier; de var tredjeårsstudenter, de gikk studieforberedende studieprogram, og de hadde innvandrerbakgrunn. Årsaken til at det ble brukt fokusgrupper, var at deltakere i fokusgruppene kan dvele lenger ved et tema enn det den enkelte ville gjort under et individuelt intervju (Repstad 1998:82). Innspill fra ett av gruppemedlemmene ga assosiasjoner til de andre, og dette førte igjen til at flere perspektiver ble løftet fram. I gruppene var det stor grad av konformitet (jf. Halkier 2010), noe som ble tydeliggjort ved at informantene overveiende var enige, og de viste med nikk og verbaluttrykk som «mm», «jeg òg» og «enig» at de kjente seg igjen i det som ble fortalt. Informantene supplerte også med egne erfaringer som igjen bekreftet at de kjente seg igjen i det den andre fortalte. Det kan være vanskelig å komme med avvikende synspunkter i et fokusgruppeintervju (jf. Repstad 1998:82), men informantene var spontane, og det var ingenting som tilsa at de skulle føle seg presset til å innta et spesielt standpunkt. Det var også noe uenighet innenfor enkelte av temaene. Alle var veldig engasjerte, og selv om enkelte snakket mer enn andre, tolkes ikke dette som ubalanse i maktforholdet, men heller at noen var mer verbale enn andre. Samtalene var i vesentlig grad retrospektive da informantene i hovedsak beskrev situasjoner som hadde funnet sted i barne- og ungdomsskoletiden. De opplevelsene informantene delte i gruppa, ble filtrert gjennom den samlede erfaring de hadde på det tidspunktet intervjuene ble gjennomført. Dette kan bety at historien ble forstått annerledes da den ble fortalt i fokusgruppa enn opplevelsen de hadde den gang hendelsen fant sted (jf. Repstad 1998:78). Det antas her at de erfaringene informantene delte i fokusgruppene, har vært viktige for dem. Dette fordi hendelser som har hatt betydning for en persons liv, og hendelser som har vært forbundet med følelser, sannsynligvis er enklest å huske (jf. Repstad 1998).

5 At det kun er et begrenset antall informanter, gjør at det ikke kan trekkes generelle slutninger, og teksten forsøker ikke å fastslå hvordan informantenes skolehverdag har vært, eller hvordan elever med innvandrerbakgrunn generelt opplever skolen. Allikevel, på bakgrunn av konformiteten av elevenes fortellinger i og mellom gruppene, ser jeg mulighet for at funnene kan bidra til ny kunnskap om hvordan elever med innvandrerbakgrunn kan oppleve skolehverdagen. Det presiseres at navn på skoler og elever i den videre presentasjonen er fiktive. Kursiv brukes når det er tydelig trykk på ordet i setningen. Informantenes skoleerfaringer Hva fortalte så elevene i undersøkelsen fra sin skolebakgrunn? Har de opplevd anerkjennelse for sin kulturelle bakgrunn og for sin måte å være norsk på? I det følgende presenteres analysen av opplevelser informantene fortalte om fra sin tid som elev i barne- og ungdomsskolen, og også noen erfaringer de hadde fra videregående skole. Analysen er delt i fire hovedtemaer som gikk igjen i elevenes fortellinger: a) kulturtilhørighet, b) skolekultur og lærernes kulturkompetanse, c) skolens organisering, og d) lærernes holdninger til språkforskjeller. Kulturtilhørighet Tolv av de tretten informantene hadde foreldre med asylsøker- eller flyktningebakgrunn. Ewa, den eneste som var kommet til Norge på grunn av foreldrenes arbeid, hadde gått grunnskolen i Polen og hadde norskopplæring i ett år før hun begynte på videregående skole. Fire av ungdommene var født i Norge, mens åtte kom til Norge før eller i begynnelsen av barneskolealder. Informantene gjorde ikke noe skille mellom de som var født i Norge av innvandrerforeldre, og de som selv var innvandret. De omtalte seg selv, og andre personer med innvandrerbakgrunn, med begrepene «innvandrer» og «utlending», uansett hvilken annen tilhørighet de måtte ha. Tross denne begrepsbruken sa alle informantene at de forstod seg selv som norske, men de uttrykte allikevel et skille mellom seg selv og ungdom med norsk bakgrunn. Disse ble omtalt som «etnisk norske», «vanlige norske», «klassiske norske» og «ekte nordmenn». Det var ingen i gruppene som reagerte på denne begrepsbruken, men det ble av og til latter når de omtalte seg selv og hverandre som «innvandrer» og «utlending». Dette tolker jeg slik at det ble oppfattet som fremmed å bruke disse begrepene om seg selv. Saad: Jeg tror fordi hele gjengen her de er jo like mye norske som de andre også vi er skikkelig integrerte og snakker norsk og har vi norske venner og Ahn: Jeg kommer fra en dal og der var det bare vi som var utlendinger alle var ekte nordmenn liksom Saad startet med å si at han tror, men endret det til er og forsterket deretter utsagnet ved å legge til skikkelig, og så presiserte han at det å være integrert, snakke norsk og ha norske venner var bakgrunnen for å si at de er norske. Saad var i ei fokusgruppe med fem andre gutter og det var disse han siktet til da han sa «hele gjengen her». Uttrykket «like mye norske som» kan tilsi at Saad forstår ulike grader av norskhet. Han fullførte ikke setningen, men når det tas hensyn til konteksten, tolkes det

6 slik at det er de elevene som har norske foreldre han siktet til. Det er usikkert hvem «de andre også» er, men det kan oppfattes slik at Saad mente de andre elevene med innvandrerbakgrunn ved skolen, eller ungdom med innvandrerbakgrunn generelt. Ahn forstod egen familie som forskjellig fra de andre familiene i nabolaget ved at hun omtalte seg og familien som «utlendinger» og de andre som «ekte nordmenn». At hun allikevel sa at hun «kommer fra en dal» og ikke Vietnam der foreldrene kom fra, kan tilsi at hun anså Norge, hvor hun var født, som sitt hjemland. Alle informantene hevdet at det var forskjeller mellom hjemmekultur og skolekultur, og de trodde også at foreldrene til elever med norsk bakgrunn var forskjellige fra deres egne foreldre: Arber: Foreldra mine bryr seg på en annen måte da enn det norske foreldre gjør så du lærer å takle det selv da og leve med det å finne en sånn balansegang mellom det hverdagslige livet på skolen og det hjemme At informantene definerte elever med innvandrerbakgrunn som et «vi», forstås ikke slik at de hadde den samme kulturbakgrunnen, men at de hadde det til felles at kulturen hjemme var forskjellig fra skolekulturen. Informantene hadde vanskelig for å beskrive hva kulturforskjellene bestod i, men de nevnte språk, religiøs praktisering, at de hadde strengere foreldrene, og at de tok mer hensyn til foreldrenes ønsker enn hva de hadde inntrykk av at elever med norsk bakgrunn gjorde. Det var ulikt hvordan informantene opplevde disse forskjellene, men uttalelsene til Elmane og Saad kan illustrere to ytterpunkter: Elmane: Men det er ikke noe problem fordi jeg kan tilpasse meg begge uten å liksom tenke over det Saad: Det kan være det kan krasje da innimellom det kan krasje mye litt tror jeg ja spesielt hvis du er for eksempel muslim eller du er kristen eller du møter utfordringer da hvis du er muslim Elmane hadde erfart at skolekultur og hjemmekultur var forskjellige, men at dette ikke hadde skapt problemer for henne. Årsaken til at hun hadde klart «å tilpasse» seg situasjonen, kan være fordi hun hadde utviklet det Østberg (2003) kaller en «integrert plural identitet». Dette innebærer at både skolen og hjemmet aksepterte at hun veksler mellom skolekultur og hjemmekultur. Det vil si at hun var «mest norsk» på skolen og «mest albansk» hjemme. Arber kan også ha utviklet denne identiteten, noe utrykkene «lærer å takle det», «leve med det» og «å finne en sånn balansegang» kan vitne om. Saad derimot sa at det kan «krasje» på grunn av kulturforskjeller. Han var upresis når han beskrev hvor store konfliktene kunne være, og hvem konfliktene gjaldt. Først omtaltes konfliktene som store, deretter små, han sa videre at konfliktene gjaldt religion, uavhengig av om personen var muslim eller kristen, men så endret han det til å gjelde muslimer. Det er usikkert hvorfor Saad foretok disse endringene underveis, men det kan tolkes slik at han syntes det var vanskelig å si at muslimer hadde spesielle utfordringer. Skolekultur og lærernes kulturkompetanse Med skolekultur vektlegges her aspekter knyttet til skolens tradisjoner og verdier, og lærernes kulturkompetanse forstås som den kunnskap lærere har om kulturer forskjellige fra den tradisjonelle norske kulturen. Informantene var samstemte i at den tradisjonelle norske kulturen var rådende i

7 skolen. Ingen fortalte om opplevelser som kunne tilsi at lærere hadde kunnskap om eller hadde vist interesse for deres kulturbakgrunn. På direkte spørsmål om dette i en av fokusgruppene svarte alle seks nesten unisont «nei», og Saad utdypet dette med å si: «Aldri i livet aldri i livet». Informantenes opplevelser tolkes slik at verken tematisering av innhold, kulturelle markeringer, valg av litteratur eller artefakter hadde tatt utgangspunkt i eller hensyn til deres språk- og/eller kulturbakgrunn. Jalata trodde at skolen over tid ville forandres på bakgrunn av at det var elever med innvandrerbakgrunn i klassene, men Rizah delte ikke dette perspektivet: Rizah: Det føler ikke jeg det har jeg aldri opplevd jeg har alltid vært utlending holdt jeg på å si jeg har aldri påvirket klasserommet i den retningen aldri At Rizah sa at han alltid har følt seg som «utlending», kan bety at han ikke har følt tilhørighet til klassens «vi-fellesskap». En mulig forklaring på dette kan være at hans kulturbakgrunn hadde vært underkommunisert i skolen, ved at lærere ikke hadde invitert ham til å bidra med noe fra sin hjemmekultur inn i klassen. Men det kan også tenkes at den generelle forståelsen av å være annerledes norsk, som det ble nevnt innledningsvis i denne delen, kan ha vært årsaken til at han forstod seg som «utlending» i klassen. En av informantene fortalte at de hadde hatt internasjonale dager hvor flagget fra foreldrenes hjemland hadde vært med i en flaggparade, men Rizah hadde ingen slike erfaringer: Rizah: Jeg har aldri opplevd det at jeg har sett flagg eller at jeg på en måte noe har følt meg hjemme i skolen liksom men det forventer jeg ikke heller for det er det er jo eh kan ikke forvente det heller føler jeg da når du på en måte vi er jo en minoritetsgruppe og det er jo flesteparten er jo etnisk norske liksom hvis de skulle begynt og hengt flagga fra andre nasjonaliteter liksom det kunne jo vært litt moro da men jeg har ikke opplevd det da men jeg krever det ikke heller da av samfunnet liksom at det skal være sånn det har jeg ikke hatt noe krav om til en viss grad ja at dem kunne alltid tatt hensyn til det da det skulle jeg ønske altså ikke bare fordi jeg er albaner og muslimsk bakgrunn at liksom hele klassen skal tenke på at dem skal innrette seg etter meg men jeg føler at de kunne tatt mer hensyn til det Dette sitatet viser at Rizah var ambivalent til hvordan han tenkte at skolen kunne eller burde ha synliggjort kulturmangfoldet i klassen. Flere ganger vekslet han mellom å si at dette ikke var skolens oppgave, og at det hadde vært fint om det ble tatt mer hensyn til elevenes hjemmekultur. Han fortalte at skolen aldri hadde gjort noe for å synliggjøre hans kulturbakgrunn eller få ham til å føle seg «hjemme» i skolen. Dette hadde han heller ikke forventet i og med at de fleste i klassen var «etnisk norske». Utsagnet «hvis de skulle begynt og hengt flagga fra andre nasjonaliteter liksom» kan tolkes slik at han mente at skolen hadde viktigere oppgaver enn å synliggjøre bakgrunnen til elever med innvandrerbakgrunn. Ved å sette ord på tankene sine, og kanskje også på bakgrunn av det en av de andre i fokusgruppa fortalte om flaggparaden, endret han innholdet i setningen og sa at «det kunne jo vært litt moro da», men igjen poengterte han at dette ikke var noe han hadde hatt «noe krav om». At han sa at hele klassen ikke kunne «innrette seg etter» ham, for deretter å si at «de kunne tatt mer hensyn», viser igjen ambivalensen, men også det følelsesmessige engasjementet han la i dette temaet. Slik jeg tolker dette, kan hans forståelse ha vært at han og andre elever med innvandrerbakgrunn fordi de var i minoritet, måtte akseptere at skolen ble drevet på majoritetens prinsipper. Usikkerheten han

8 viste, kan også tolkes slik at dette var nye tanker, og at det ikke hadde vært en problemstilling tidligere. Informantene i fokusgruppene hadde erfaringer som tilsa at det i skolen var liten kunnskap om og forståelse for, kulturer forskjellige fra den tradisjonelle norske kulturen. Saad fortalte at både lærere og medelever hadde spurt om søstera hans hadde blitt omskåret, og om han selv skulle bli giftet bort. De andre i fokusgruppa sa at de kjente seg igjen i dette, og de hevdet at massemedias ensidige bilde av innvandrere var årsaken til elevers og læreres stereotype oppfatning. De mente medias framstilling bidro til at elever og lærerne generaliserte, som Sager sa: «De tror alle muslimer er nesten like kulturer da». Ahn fortalte at hun hadde hatt det vanskelig hjemme på grunn av streng oppdragelse. Hun hadde forsøkt å snakke med læreren sin om dette, men hennes erfaring var at læreren ikke forstod hennes situasjon: Ahn: For når jeg snakker med læreren min så sier ho bare «flytt ut» bare flytt ut liksom jeg kan ikke bare gjøre det mot foreldrene mine kan ikke bare flytte ut Ahn fortalte at hun utelukkende hadde hatt lærere med norsk bakgrunn, og hun trodde at en lærer med innvandrerbakgrunn ville forstått henne på en annen måte: «Men ho [en lærer med innvandrerbakgrunn] ville skjønt det litt mer liksom». De andre på gruppa var veldig engasjerte da Ahn fortalte om hvordan læreren hadde rådet henne til å flytte fra foreldrene. De hevdet at «de norske lærerne» ikke forstod deres kulturbakgrunn, og de var enige med Ahn i at en lærer med innvandrerbakgrunn ville forstått hennes situasjon: Rizah: Norge har jo bruk for sånne lærere som har kultur fra andre steder da fordi ho ser når for eksempel en utlending for å kalle det da har problemer ho ser jo det det er ikke sikkert en norsk lærer hadde sett det ho ville vært mer tolerant rett og slett Uttalelsen «ho ville vært mer tolerant» tolkes slik at Rizah mener at en lærer med innvandrerbakgrunn ville klart å vise forståelse for foreldrenes synspunkter, og kanskje funnet en løsning som Ahn kunne akseptere uten at det ville ødelegge for forholdet til foreldrene. I kapitlet Kritisk blikk på kritikk. Religionskritikk som balansekunst i den offentlige skolen advarer Espen Schjetne mot en forventning om at elever med konservative religiøse foreldre er i et spenningsforhold til sine foreldre. Han hevder at selv om norsk skole i stor grad vektlegger frihet og selvstendighet, bør læreren formidle til elevene at «det gode liv» også finnes i tradisjoner og kulturer som er forskjellige fra det tradisjonelle norske (kap 9). Når dette er sagt er det nødvendig å legge til, som Schjetne også påpeker, at læreren har ansvar for å ivareta elevens interesser dersom det er konflikt mellom elevens ønske om frihet og selvstendighet og foreldrenes håndhevelse av oppdragelsen. Det at informantene etterspurte lærere som kunne forstå deres hjemmebakgrunn, bør ikke, slik jeg forstår det, stå i motsetning til et ønske om at foreldrene også skulle anerkjenne deres tilhørighet til skolekulturen. Lærere har, fram til eleven fyller 18 år, ansvar for å samarbeide med foreldrene til elevens beste. Dersom læreren forstår at en interesse- og/eller verdikonflikt mellom hjem og skole kan skape vanskeligheter for eleven, er det

9 nødvendig at læreren forsøker å komme i dialog med foreldrene. En forutsetning for dialog er anerkjennelse, og for at læreren skal kunne anerkjenne foreldrene, er det nødvendig med kunnskap om foreldrene og deres bakgrunn. Læreren Ahn viste til, hadde ifølge henne ikke kontaktet foreldre for å forsøke å finne en løsning på situasjonen. Flere av informantene sa at de «norske lærerne» ikke forstod viktigheten av at elevene praktiserte sine religiøse tradisjoner. Saad fortalte med innlevelse at læreren påla ham å gjennomføre fysiske aktiviteter i kroppsøvingstimen under ramadan: Saad: På ungdomsskolen så skjønte ikke læreren noe av det men jeg hadde jo snakket med ho jeg ble ganske sur på ho og jeg har blitt kastet ut flere ganger for at jeg ikke har lyst til å gymme for jeg blir så sliten av det ho sa det var greit men fordi om det er ramadan så skal du gymme på en sånn frekk måte da foran alle i klassen selv om jeg hadde sagt fra Saad vektla at han på forhånd hadde informert læreren om at det var vanskelig å gjennomføre fysisk aktivitet under ramadan, og slik jeg forstår Saad her, hadde han forventet at læreren forstod og aksepterte dette. Saad sa at læreren snakket til han på en «frekk måte», og utsagnet viser at han følte seg ydmyket i påhør av de andre i klassen. Det var også en gjengs oppfatning blant informantene at deres innvandrerbakgrunn kunne bli brukt mot dem, spesielt i konfliktsituasjoner med andre elever. Saad fortalte blant annet om hvordan han som niåring kom til Norge og ikke skjønte skolekodene, noe som førte til mange konfrontasjoner med både elever og lærere. Mens Saad med stor innlevelse fortalte sin historie, satt de fem andre guttene i fokusgruppa stille og nikket samtykkende. Det kunne virke som om de gjenkjente situasjonen, og at de forstod at Saads minner var vonde: Saad: Jeg ville sagt jeg har sloss hver dag på grunn av det men har ikke lyst var utseende vi kom til Norge jeg var jeg sloss hver dag med norske elever på grunn av dem sa sånn pakkis og neger på grunn av islam jeg måtte opp til rektor n da han sier hvorfor? Ja så sier han sånn til meg jeg kommer ny til Norge kødde med de slå de det er det det du lærer i hjemlandet? Kaller de på deg så slår du da brukte jeg sånn (viser tegn på at han knytter neven) og da måtte jeg til rektor n hele tida hele tida hver dag nesten måtte til rektor n Saads historie strakk seg ti år tilbake i tid, men det var tydelig at den fremdeles vekket vonde minner. At han beskrev hendelsene så detaljert og blant annet gjenga det han mente å huske at rektor sa, kan bety at opplevelsen var sterkt følelsesladet også da den skjedde. Saad sa at slåsskamper som endte på rektors kontor skjedde «hele tida hele tida hver dag nesten». Dette hyppighetsaspektet tolkes ikke bokstavelig, men måten han sa dette på, kan igjen være et uttrykk for at disse erfaringene var så følelsesladede at det overskygget de positive erfaringene fra denne skoletiden. Saad sa at han fikk negative kommentarer fra medelever knyttet til utseende, innvandrerbakgrunn og religiøs tilknytning, og hans opplevelse av å bli nedverdiget var bakgrunnen for at han slo de andre elevene. Slik han husket det, brukte også rektor oppdragelsen fra hjemlandet som en mulig forklaring på utageringen. Saad sa ingenting om språkforståelse, men det er rimelig å anta at hans norskspråklige kompetanse

10 ikke var tilstrekkelig til at han kunne forsvare seg verbalt. Dette er ikke sagt som et forsvar for Saads voldelige handlinger, men det kan gjøre det enklere å forstå at han handlet slik han gjorde. Skolens organisering Skoleeier har ulike måter å organisere tilbudet til nyankomne minoritetsspråklige elever på, men den enkelte skole har ifølge opplæringsloven 2-8/ 3-12 ansvar for tilrettelegging av særskilt norskopplæring og tospråklig fagopplæring etter et eventuelt opphold i mottaksklasse (Kunnskapsdepartementet 2006a). Flere av informantene fortalte at elever med innvandrerbakgrunn gikk i samme klasse i barne- og ungdomsskolen. De fortalte at det kun ble snakket norsk i disse gruppene, så jeg anser ikke at muligheten for å bruke morsmålet var begrunnelsen for denne klassedelingen. Barandike syntes inndeling var bra: «Vi som er utlendinger har mest felles». Atife flyttet etter fjerde klasse fra Kråkevik skole med inndeling etter bosted til Bydal skole hvor elevene med innvandrerbakgrunn ble samlet i samme klasse. Elmane gikk også på denne skolen: Atife: Hvordan skal jeg si de var mer obs på at vi var utlendinger da på Bydal atte de det virket litt som de tenkte mye mer over det da enn de gjorde på Kråkevik jeg syns det er irriterende Elmane: De minner deg hele tiden på at du er annerledes Atife: Når jeg tenker nå så er det jo irriterende men jeg vet ikke hva jeg tenkte da Både Barandike, Atife og Elmane oppfattet seg selv som «annerledes», og de sa at skolen framhevet deres innvandrerbakgrunn i organiseringen av skolehverdagen. Slik Atife og Elmane uttrykte det, var det ikke bare organiseringen som bekreftet deres annerledeshet; «de var mer obs på», «de tenkte mye mer over det» og «de minner deg hele tiden på at du er annerledes» forsterker tanken på at de er blitt stigmatisert i skolen. At Atife først flere år senere tenkte på og irriterte seg over denne stigmatiseringen kan skyldes det retrospektive perspektivet, men også påvirkninger fra de andre i fokusgruppa (jf. Repstad 1998). De fleste informantene hadde i kortere eller lengre perioder i barne- og ungdomsskolen hatt særskilt norsk i egne grupper, men alle som kommenterte dette, sa at denne undervisningen hadde vært unødvendig fordi de hadde hatt god norskkompetanse. Slik jeg tolker dette, er det sannsynlig at elevene i barne- og ungdomsskolealder ikke hadde kunnskap nok til å vurdere sin egen språkkompetanse, og at de derfor heller ikke var i stand til å fastslå hvorvidt de hadde behov for forsterket norskundervisning. Informantenes utsagn kan også indikere at lærerne ikke kartla elevenes norskspråklige kompetanse, og dersom de kartla kompetansen, ble resultatet sannsynligvis ikke synliggjort for elevene. En annen forklaring kan være at elevene i ettertid husker tilbake til ønsket om å kunne delta i klassen sammen med de andre elevene, og at dette overskygget forståelsen av behovet for spesielt tilrettelagt norskopplæring. Informantene sa at timene som ble benyttet til særskilt norskundervisning, kunne være klassens norsktimer, men at de også kunne forlate klassen i andre fag. Bassam sa at forsterket norskundervisning på barnetrinnet ble lagt til engelsktimene, og han fortalte hvilken konsekvens dette hadde fått:

11 Bassam: Jeg kan ingenting engelsk men hvis du går på videregående skole så må du ha engelsk for å få studiekompetanse ikke sant det syns jeg er trist du må lære engelsken ikke sant så da fra grunnen av og det har ikke jeg lært så når jeg kom til ungdomsskolen så var de andre mye bedre enn meg jeg følte meg skikkelig dårlig og jeg er flau for å snakke for eksempel rekke opp hånda eller skrive et eller annet for jeg kunne ikke jeg hadde dårlig selvtillit når det gjelder engelsken da og det syns jeg er dårlig da at du måtte bli tatt ut av skolen eller av norsk eh engelsk for å lære norsk Bassam forstod det slik at fraværet av engelskundervisning på barneskolen resulterte i at han både i ungdomsskolen og i videregående skole hadde hatt vanskelig for å delta i engelsktimene. Han fortalte at han hadde følt seg underlegen de andre elevene, noe som igjen hadde ført til dårlig selvtillit. Bassam fortalte også at de dårlige engelskkunnskapene gjorde at han ikke ville få karakterer i engelsk på vitnemålet, og at han av den grunn måtte ta et ekstra år på videregående slik at han kunne få studiekompetanse. Lærernes holdninger til språkforskjeller Alle informantene snakket et annet språk enn norsk sammen med foreldrene. Ingen hadde imidlertid erfart at lærere hadde vist interesse for dette språket, eller at de i skolen ble oppmuntret til å bruke det. Flere fortalte at hjemmespråket ikke hadde vært tillatt å bruke i skolen: Atife: Jeg gikk jo på Bydal skole i tre år og da husker jeg at det var en god del albanere og de fikk ikke lov til å snakke albansk sammen for at lærerne ikke kunne forstå hva de sa så det var liksom de ville vite hva som ble sagt hele tiden da men det var ikke noen problem for meg for ingen andre hadde samme språk Elmane: Det var litt sånn at da kunne vi baksnakke andre norske elever Atife mente at årsaken til at de ikke fikk snakke foreldrenes morsmål, var at lærerne ønsket å vite hva de snakket om. Elmane hevdet at de ble mistenkt for å snakke ufordelaktig om «andre norske elever» når de brukte foreldrenes morsmål. Barandike hadde heller ikke hatt mulighet for å snakke hjemmespråket på skolen fordi han var den eneste på skolen som snakket swahili. Slik jeg tolker det, kan hans øvrige skoleerfaringer ligge til grunn for at han trakk følgende slutning: «Jeg trur ikke det var lov heller.» Analysen viser at ungdommene hadde en dobbel kulturtilhørighet; de var både norske, men annerledes norske, og utlendinger. Informantene fortalte at hjemmekultur og skolekultur var forskjellige, og at lærerne hadde liten kunnskap om kulturer som var forskjellige fra den tradisjonelle norske kulturen. Deres erfaringer kan tilsi at skolen ikke alltid hadde klart å forstå og verdsette forskjelligheten. Slik informantene beskrev sine skoleopplevelser, hadde det vært liten gjenkjennelse av hjemmekultur i form av språk, tradisjoner og artefakter, og de hadde også erfaringer som kan tilsi at lærerne hadde vist liten interesse for deres språklige og kulturelle kompetanse.

12 Informantenes erfaring av anerkjennelse og krenkelse i skolen Hvordan kan elevenes fortellinger om anerkjennelse og mangel på anerkjennelse forstås? Hvilke former for anerkjennelse og krenkelse er i spill? For å svare på slike spørsmål, vil jeg i denne delen diskutere funnene fra analysen og informantenes erfaringer i lys av Honneths moralteori. Honneth (2008) hevder at de erfaringene et menneske gjør, er selve fundamentet for opplevelse av anerkjennelse eller krenkelse. For å forsøke å forstå hvilke opplevelser informantene har av anerkjennelse og eventuelt krenkelse i skolen, vil deres erfaringer analyseres i lys av de tre anerkjennelsessfærene: privatsfæren, den rettslige sfære og den solidariske sfære. Dette danner så utgangspunktet for de tre avsnittene: anerkjennelse i relasjoner, rettigheter og sosial verdsetting. Anerkjennelse i relasjoner Ifølge Honneth (2008) er «følelsesmessige bindinger» og hva jeg velger å kalle profesjonell kjærlighet, en forutsetning for anerkjennelse innenfor privatsfæren. Dette betinger at de som inngår i en relasjon, kjenner hverandre, og at de har kjennskap til hverandres bakgrunn. Informantene var svært samstemte når det gjaldt oppfatningen av skolens manglende kunnskap om kulturer forskjellige fra den tradisjonelle norske kulturen. De sa at læreres og medelevers kunnskap var påvirket av en stereotyp beskrivelse av innvandrerkultur i massemedia, noe som kan tolkes slik at de ikke hadde erfart seg selv som enkeltindivider, men som representanter for ei gruppe. Informantenes erfaringer var at deres hjemmekultur ble underkommunisert, og at skolen kun speilet den tradisjonelle norske kulturen. Informantene var enige om at den norske kulturen måtte være dominerende i skolen, men de savnet større interesse og forståelse for sin egen kulturbakgrunn. Informantenes erfaringer kan tolkes slik at lærerne ikke kjente deres bakgrunn, noe som ifølge Honneth (2008:104) er en forutsetning for anerkjennelse innenfor privatsfæren. Den profesjonelle kjærligheten «består av sterke følelsesmessige bindinger» mellom elev og lærer, og dersom denne bindingen ikke er til stede, vil det være vanskelig for elevene å oppleve anerkjennelse. Saad fortalte om stadige slåsskamper og hvordan dette førte til at han måtte møte på rektors kontor. Han fortalte at årsakene til konfliktene var at han fikk kommentarer han oppfattet som angrep på både utseende og verdigrunnlag, og ved at han ble nektet anerkjennelse for sin bakgrunn, opplevde han krenkelse (jf. Honneth 2003). Saads fortelling kan tolkes slik at verken lærere eller rektor forstod at Saad ble utsatt for krenkelse av medelever. Han fikk ikke hjelp til å løse situasjonen, men ble straffet og ytterligere krenket ved at han ble ekskludert fra et sosialt fellesskap (jf. Honneth 2003), og hans livsform ble nedvurdert ved at rektor antydet hans kulturbakgrunn som årsak til slåssingen (jf. Honneth 2003, 2008). Grunnlaget for anerkjennelse innenfor privatsfæren var slik jeg forstår det, ikke til stede fordi verken elever, lærere eller rektor hadde «følelsesmessige bindinger» til Saad, og de ansatte viste heller ikke profesjonell kjærlighet. To av informantenes fortellinger kan signalisere at elevene hadde hatt et tillitsforhold til læreren sin. Det ene tilfellet er Ahn som betrodde seg til læreren da hun opplevde vanskeligheter hjemme.

13 Sannsynligvis visste Ahn at foreldrenes væremåte ikke samstemte med lærerens oppfatning av «god og riktig» oppdragelse. At hun allikevel ønsket å fortelle læreren om hjemmeforholdene, kan signalisere et emosjonelt forhold mellom Ahn og læreren. Ahns beskrivelse av hvordan læreren hadde foreslått at hun kunne flytte hjemmefra, kan allikevel tilsi at hun ikke erfarte anerkjennelse for sin kulturbakgrunn gjennom samtalen med læreren. Det andre tilfellet er Saad som fortalte kroppsøvingslæreren om sin almenntilstand når han fastet. Dette kan bety at han hadde tillit til læreren, og at han trodde at hun ville forstå at det var vanskelig å gjennomføre fysiske aktiviteter under ramadan. Saad mente imidlertid at læreren ikke viste rom for forhandlinger eller endringer, noe Honneth (2008) forstår som vesentlig for at et individ skal kunne anerkjennes. Slik jeg tolker Saads opplevelse og beskrivelsen av denne, ble han fratatt sosial verdi (jf. Honneth 2003, 2008) ved at læreren ikke tok hensyn til hans behov. Han opplevde videre ydmykelse i påsyn av medelever, og slik han forteller om denne opplevelsen, kan den forstås som krenkende. Både Ahns og Saads opplevelser kan tolkes slik at deres livsform ble nedvurdert (jf. Honneth 2003). Rettigheter At anerkjennelse ifølge Honneth (2003) innebærer verdsettelse av ulike livsformer, kan forstås slik at ulike språk og kulturer må verdsettes i skolen for at alle elevene skal gis anerkjennelse. Artikkel 9 og 18 i FNs menneskerettighetserklæring uttrykker enhvers rett til å praktisere en hvilken som helst religion, og disse paragrafene omtales i en norsk offentlig utredning som «et vern om tros- og livssynsfrihet» (Kulturdepartementet 2013:95). Formålsparagrafen i opplæringsloven sier at «Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding» (Kunnskapsdepartementet 2006a). Også den generelle delen i Kunnskapsløftet framhever viktigheten av respekt for ulike kulturer og religioner (Kunnskapsdepartementet 2006b). Honneth (2003, 2008) sier at anerkjennelse innebærer at menneskets særegenheter er ønsket inn i fellesskapet. Når informantenes oppfatning er at lærere har en stereotyp forståelse av deres kulturbakgrunn, og at hjemmekulturen underkommuniseres i skolen, kan det tilsi at deres kulturbakgrunn ikke anerkjennes. I avsnittet over pekes det på at Saads erfaring fra kroppsøvingstimen under ramadan kan forstås som manglende anerkjennelse av hans livsform. Skolen skal bidra til at menneskerettighetene overholdes blant annet ved å verne om elevenes rett til tros- og livssynsfrihet. Både menneskerettighetene, opplæringsloven og Kunnskapsløftet legges til grunn for å hevde at skolen, gjennom Saads erfaringer, ikke viste respekt for religiøs praksis og heller ikke bidro til å verne Saads rett til tros- og livssynsfrihet. Det må også sies at det er forståelse for at det kan være vanskelig for en kroppsøvingslærer å gi elever som av ulike grunner ikke kan delta i den ordinære undervisningen, tilpasset opplæring. Men oppmerksomheten her rettes i hovedsak mot hvordan læreren artikulerer sin beslutning om at Saad må delta i undervisningen (jf. kap. 1). FNs menneskerettighetserklæring gir, gjennom barnekonvensjonens paragraf 30, barn rett til å kunne bruke eget morsmål. Slik jeg forstår informantenes uttalelser, har de ingen erfaringer som tilsier at deres morsmål har vært anerkjent i skolen. Ingen hadde blitt oppmuntret til å bruke morsmålet sitt,

14 og kun i «morsmålstimer» hadde morsmålet vært brukt som redskap for læring. I alle andre fag hadde informantene vært pålagt å bruke norsk selv om de har hatt begrensede ferdigheter, og selv om andre i klassen hadde hatt samme morsmål. Flere av informantene fortalte at de hadde blitt mistenkeliggjort dersom de snakket morsmålet sitt. Honneth (2003, 2008) hevder at dersom en person nektes rettigheter, vil dette kunne føre til krenkelse. Informantene beskrev også situasjoner der de hadde ønsket å bruke morsmålet, men at de var blitt nektet dette. Dette kan forstås som både brudd på barnekonvensjonen og manglende anerkjennelse av deres språkbakgrunn (jf. Honneth 2008). De fleste informantene hadde hatt gruppeundervisning i særskilt norsk, og enkelte hadde i tillegg hatt tospråklig fagopplæring i egne språkgrupper. For noen av informantene hadde dette ført til at de hadde «mistet» undervisningen i andre skolefag. Bassam fortalte at ekstra norskopplæring på bekostning av engelskundervisning hadde forårsaket at han ikke fikk fullverdig vitnemål etter videregående skole. Det var først i avslutningen av videregående skole at Bassam ble klar over at han ikke kunne søke høyere utdanning. Dette kan bety at verken Bassam eller hans foreldre ble gjort oppmerksomme på hvilke konsekvenser det kunne få at engelsktimene ble benyttet til norskundervisning. En annen forklaring kan være at foreldrene hadde godtatt dette fordi de anså skolens forslag som det beste for barnet, eller også at de opplevde underlegenhet i maktrelasjonen mellom seg selv og læreren (jf. Freire 1999). At elever med innvandrerbakgrunn ikke får oppfylt sine rettigheter, kan også bidra til asymmetri sammenliknet med de rettighetene elever med norsk bakgrunn har (jf. Honneth 2003). Sosial verdsetting Den siste av Honneths tre former for anerkjennelse er knyttet til verdsetting innenfor en sosial arena. Når en person i sosial sammenheng får anerkjennelse for det som skiller vedkommende fra andre personer, vil personen føle seg verdifull (Honneth 2008). For at elever med innvandrerbakgrunn skal oppleve anerkjennelse i skolen, er det slik jeg forstår det, nødvendig at både livsformer og særegen kompetanse, i denne sammenheng språk- og kulturkompetanse forskjellig fra den tradisjonelle norske, gis verdi. Analysen kan vise at informantene ikke har forstått sin egen språk- og kulturbakgrunn som verdifull i skolen. De har derfor ikke fått mulighet til å se seg selv som «en unik person» (jf. Honneth 2008). Gruppedelingen hvor elever med innvandrerbakgrunn gikk i egne klasser bidro til en negativ oppfatning av å være annerledes. Å bli tatt ut fra klassefellesskapet for å ha gruppeundervisning hadde også blitt opplevd som stigmatiserende. Dersom informantene gjennom skolens organisering har opplevd seg ekskludert fra det sosiale fellesskapet, kan dette ha bidratt til krenkelse (jf. Honneth 2003). Det kan trekkes paralleller mellom en organisering der elever med innvandrerbakgrunn går i egne klasser, og hvordan elever med spesielle behov tidligere ble plassert i spesialskoler. (For å unngå marginalisering av denne elevgruppa ble opplæringsloven i 1975 endret, og intensjonen var at alle så langt det var mulig skulle inkluderes i et heterogent klassemiljø på skolen i nærmiljøet.) Denne sammenlikningen må ikke forstås som en kritikk av at elever med innvandrerbakgrunn i perioder eller timer organiseres i egne grupper, slik det også gjøres innenfor spesialundervisningen. Det jeg ønsker å

15 argumentere for, er at det må ligge en faglig vurdering til grunn for gruppedelingen, og at elevene og deres foreldre må involveres i prosessen. Informantene i denne studien bruker konsekvent «vi de-kategorier» i beskrivelse av seg selv og personer med norsk bakgrunn. «Vi» forstås ikke bare som representantene i gruppa, men brukes som en generell betegnelse på personer med innvandrerbakgrunn. «Vi-et» kan signalisere at de forstår seg selv som annerledes enn «de» som har norskfødte foreldre. At informantene ikke innlemmer seg selv i skolens «vi-fellesskap», kan tolkes slik at skolen ikke har integrering som strategi for innlemming i skolefellesskapet. Den offisielle norske strategien for innlemming av innvandrere i Norge er integrering, og integrering defineres i norske offentlige dokumenter som en toveisprosess hvor alle parter skal kunne beholde noe av sin opprinnelige kultur samtidig som noe nytt kommer til (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet 1995). Det er ingenting i materialet som tilsier at skolene, verken barne- og ungdomsskolene eller videregående skole, har en strategi hvor integrering er prosessen og/eller målet. Dersom skolen nekter elever å bruke eget morsmål, kan målet med innlemmingen være assimilering og ikke integrering (jf. Bruner 1997). Dette delkapitlet delen har vist at enkelte av informantene kan ha opplevd manglende anerkjennelse og krenkelse innenfor skolens private, rettslige og sosiale sfære. Selv om noen av fortellingene kan tilsi at de har hatt et emosjonelt forhold til sine lærere, har lærere på grunn av manglende forståelse for elevenes kulturbakgrunn bidratt til at elever ble krenket. Dette kan tilsi manglende anerkjennelse innenfor privatsfæren fordi kunnskap om hverandres særegenheter ifølge Honneth (2008) er nødvendig for følelsesmessige bindinger. Analysene har også vist mulighet for manglende anerkjennelse innenfor den rettslige sfæren; elevene opplevde at de i liten grad hadde fått bruke sin kulturkompetanse som utgangspunkt for læring, det hadde ikke vært tilrettelagt for religionsutøvelse, elevene hadde i liten grad fått bruke eget morsmål, og spesielt en av informantene hadde ikke fått den opplæringen han hadde hatt krav på i engelsk. Informantenes fortellinger viser også at det i liten grad hadde vært rom for endringer eller forhandlinger (jf. Honneth 2008). Anerkjennelse innenfor den solidariske sfære vil si at personens ferdigheter og prestasjoner gis verdi (Honneth 2007). At skolen i liten grad har tatt hensyn til elevenes individuelle og/eller kollektive livsformer, kan forstås som manglende anerkjennelse innenfor den solidariske sfæren. Informantene hadde heller ikke erfaringer som tilsier at skolen har forstått morsmålet deres som verdifullt, og de fikk derfor liten anerkjennelse for sin «særegne kunnskap» knyttet til språkkompetanse (Honneth 2008). Flerkulturell kompetanse i skolen Analysen har forsøkt å vise at elever med innvandrerbakgrunn har hatt opplevelser som kan tilsi manglende anerkjennelse for kulturbakgrunn og kulturtilhørighet. NOU-rapporten Mangfold og Mestring dokumenterer at kun et fåtall lærere i norsk skole har utdanning innenfor flerspråklig og/eller flerkulturell pedagogikk (Kunnskapsdepartementet 2010:12), og i dette delkapitlet argumenterer jeg for at manglende anerkjennelse kan ha sammenheng med liten flerkulturell kompetanse i skolen.

16 Honneth (2003, 2008) hevder at anerkjennelse inneholder både erkjennelse og tilstedeværelse, og slik jeg forstår dette, innebærer anerkjennelse både en holdnings- og en handlingsdimensjon. Holdninger krever kunnskap, og det er derfor vanskelig å skille mellom lærernes holdninger og deres handlinger. «Det er ikke noe absolutt skille mellom tanke og det å handle i verden. [eller] mellom kunnskap og verdier. Kunnskap involverer alltid et språk som er bærer av verdier» (Afdal 2013:229). Flerkulturell kompetanse bidrar til å utvikle holdninger eller en «taus underforstått og implisitt kunnskap» (Afdal 2013:229) som igjen vil kunne skape likeverdige pedagogiske praksiser for elevene i skolen. Ifølge Honneth (2003) innebærer anerkjennelse aksept for ulikhet. Om læreren ikke kjenner elevens bakgrunn, vil eleven kunne bli «usynliggjort» og derfor heller ikke erkjennes som tilstedeværende (jf. Honneth 2008). I denne sammenheng vil det si at aksept for språklig og kulturell bakgrunn er nødvendig for at elevene skal kunne anerkjennes i skolen. Det kan ikke forventes at lærere har kunnskap om handlingsmønstre og fortolkningsrammer innenfor ethvert samfunn, men generell kulturkompetanse og tverrkulturell kommunikasjonskompetanse (jf. Bøhn & Dypedahl 2009 og Dahl 2013) vil gjøre det mulig for læreren å søke nødvendig kunnskap hos eleven og elevens foreldre. Skolen har ifølge Prinsipp for opplæringen (Kunnskapsdepartementet 2006b) ansvar for at samarbeidet med hjemmet fungerer, og læreren blir derfor igangsetter og pådriver for å få nødvendig kunnskap fra elever og foreldre. Læreren må forhandle med hjemmet om hvilke kulturelle dimensjoner som skal bringes med inn i en integreringsprosess. I bokas første kapittel påpekes også lærerens moralske ansvar i relasjonen med elever og foreldre. Kunnskap om flerspråklig og flerkulturell pedagogikk er vesentlig innenfor flerkulturell kompetanse. Kunnskap om flerspråklighet innebærer i denne sammenheng kunnskap om førstespråkets betydning for å lære norsk, førstespråket som redskap for læring, og førstespråkets betydning i identitetsutviklingen. Ifølge Honneth (2003, 2007, 2008) er verdsettelse av ferdigheter og prestasjoner som ikke nødvendigvis deles av de andre innenfor den sosiale sfære, i dette tilfelle verdsettelse av elevenes morsmål i skolen, en forutsetning for anerkjennelse. Betydningen av at undervisningen tar utgangspunkt i noe som er kjent for elevene, framheves både innenfor flerkulturell og generell pedagogikk. Å tilrettelegge opplæringen med utgangspunkt i det nære er viktig for bekreftelse, og bekreftelse er igjen nødvendig for at eleven skal oppleve anerkjennelse (jf. Honneth 2003, 2008). Avsluttende kommentar Analysen av denne empirien stiller spørsmål ved den flerkulturelle kompetansen i skolen. Informantene er av den oppfatning at de norske lærerne har manglende kunnskap om kulturer forskjellige fra den tradisjonelle norske, og at lærerne heller ikke ser muligheten for at elever kan være norske dersom foreldrene er innvandrere. Ungdommene selv, derimot, anså seg som norske, men som annerledes norske enn de elevene som hadde tradisjonell norsk kulturbakgrunn. Ungdom med innvandrerbakgrunn har flere tilhørigheter, og det tolkes slik at dette i utgangspunktet er