Profesjonsutdanninger i endring

Transkript

1 Profesjonsutdanninger i endring Per Olaf Aamodt og Lars Inge Terum De statlige høgskolene har de siste ti årene vært igjennom betydelige forandringer (Kyvik 2002, Gammelsæter, 2002, Michelsen og Halvorsen 2002). For det første har antallet blitt redusert fra 98 til 26 høgskoler mange mindre høgskoler har med andre ord blitt del av færre og større høgskoler. Med dette har de institusjonelle rammevilkårene for profesjonsutdanningene blitt endret om enn i noe varierende grad fra utdanning til utdanning. Delvis som en følge av dette, har for det andre kravene om forskning og vektleggingen av teoretisk kunnskap økt sterkt. Dette skal balanseres med profesjonsutdanningenes tradisjonelle vektlegging av undervisning og praksisforankring. For det tredje har organiseringen av undervisningen endret karakter, sterkt influert av universitetets tradisjonelle studiemodell med vekt på forelesninger og selvstudier, og mindre vekt på frammøte, oppfølging og kontroll underveis i studiet. For det fjerde har konkurransen om studentene økt, og derav har også interessen for utdanningenes kvalitet blitt sterkere. For det femte blir høyere utdanning, som annen offentlig virksomhet, i økende grad stilt overfor krav om å kunne legitimere sin virksomhet. Koblingen mellom utdanning og yrkesutøvelse blir med dette tematisert på en mer krevende måte. Samlet reiser dette spørsmål om profesjonsutdanningenes egenart og deres relevans for de oppgaver studentene senere blir stilt overfor som yrkesutøvere. I tillegg kommer Kvalitetsreformen, der et overordnet mål er å bidra til at studentene skal lykkes i sine studier. Det formuleres ikke presist hva som menes med å lykkes, men fullføring på normert tid er utvilsomt sentralt. Det legges vekt på å bedre kvaliteten i undervisningen, med økt 1

2 veiledning og oppfølging, og på nye evalueringsformer. I en viss forstand skal undervisningsformer, som profesjonsutdanningene har vært på vei bort fra de siste ti årene, nå revitaliseres. Det nye nå er at de ansatte på samme tid stilles over for krav om økt vekt på oppfølging av studentene og økte krav om FoU-produksjon de skal både bruke mer tid på undervisning og på forskning. I tillegg aktualiseres forholdet mellom kvalitet og effektivitet på en ny måte to verdier som ikke nødvendigvis drar i samme retning. Økte krav om kvalitet i utdanningen leder ikke nødvendigvis til økt effektivitet i form av fullføring på normert tid. Om studentene lykkes i studiene avhenger selvfølgelig av en rekke kvalitetsfaktorer ved utdanningen. Samtidig vil det være stor uenighet om hva som er den gode lærer, sykepleier, journalist osv. og dermed også om både studieinnhold og studieformer. I tillegg vil trolig studiekvalitet bedømmes ulikt ut i fra ulike posisjoner: mange lærere vil framheve den teoretiske kunnskapen, mange arbeidsgivere vil legge vekt på kunnskap som kan anvendes i jobben, mens mange studenter vil vektlegge pedagogiske og miljømessige sider. En vanlig måte å definere studiekvalitet på er å beskrive ulike aspekter ved det faglige opplegget, institusjonene, de som underviser, og de som undervises: inntakskvalitet, styringskvalitet, programkvalitet, undervisningskvalitet, rammekvalitet, resultatkvalitet og relevans (Studiekvalitetsutvalget 1990, Karlsen og Stensaker 1996, Norgesnettrådet 1999). Kvalitetsreformen legger særlig vekt på resultatkvalitet. Resultatkvaliteten avhenger imidlertid av de andre aspektene ved studiekvalitet som er omtalt. I siste instans er studiekvalitet også avhengig av studentene selv, deres kognitive ferdigheter, tidligere kunnskaper og motivasjon. Denne rapporten retter oppmerksomheten mot studentenes læringsmiljø og forståelse av profesjonell kompetanse. Vi skal se på kvaliteten i studiene slik den fortoner seg sett gjennom studentenes øyne. Dette betyr at det bare er visse aspekter ved studiekvaliteten som belyses. For enhver utdanningsinstitusjon er det viktig å lytte til studentenes vurderinger, ikke som kunder, men som aktive medspillere i en utdannings- og danningsprosess. Men studiekvalitet avhenger ikke bare av gode lærere og undervisningstilbud, det vil også i høy grad være avhengig av studentenes egen innsats. Artiklene i rapporten tar derfor også opp studieinnsats og studentenes studiestrategier, deres forståelse av profesjonskompetanse og hva som motiverer ved valg av utdannings- og yrkesvalg. Studentenes jobbpreferanser kan si noe om hvorfor noen ønsker å bli ingeniører, mens andre ønsker å bli sosialarbeidere eller 2

3 lærere, og dermed hva som virker motiverende ved ulike profesjonssutdanninger. Rapporten er del av et mer ambisiøst prosjekt om å bidra til økt kunnskap og refleksjon om profesjonell yrkesutøvelse, og bl.a. den rolle profesjonskvalifiseringen spiller for profesjonell yrkesutøvelse. Felles for de fem artiklene i rapporten er at det empiriske grunnlaget kommer fra StudData en database som bygges opp ved Senter for profesjonsstudier ved Høgskolen i Oslo (HiO). 1 Artiklene i denne rapporten er i hovedsak basert på data samlet inn fra studentene ved studieslutt våren Tre av artiklene tar utgangspunkt i profesjonsutdanningene ved HiO, samt medisinerutdanningen ved Universitetet i Oslo, mens to av artiklene i tillegg er basert på data fra tilsvarende profesjonsutdanninger ved noen andre høgskoler. Innsats og engasjement Studiekvalitet avhenger ikke bare av lærerne, undervisningen og rammefaktorer ved lærestedet, men i stor grad også av studentenes egen innsats og engasjement. Astin (1985) framholder studieengasjement som en av nøkkelfaktorene i forhold til om studentene lykkes i sine studier. Astin påpeker også at det er studentenes faktiske studieatferd, ikke deres motivasjon, som er avgjørende. Og selv om studentenes innsats og engasjement henger sammen med deres egen motivasjon og andre individuelle faktorer, mener vi at selve studietilbudet og undervisningen betyr mye. Studenters innsats og engasjement avhenger både av de krav som stilles i studiesituasjonen, og av om studiene evner å fange studentenes interesse. Et godt undervisningsmiljø er krevende og stimulerende. Per Olaf Aamodts artikkel viser at gjennomsnittstudenten ved HiO bruker litt under 30 timer på studiene i en normal studieuke. Noe av denne lave tidsbruken kan tilskrives at mange studenter har jobb ved siden av studiene, men selv studenter uten deltidsjobbing bruker ikke særlig mye over 30 timer. Ingeniørstudentene skiller seg ut med en klart høyere tidsbruk enn gjennomsnittet, også høyere enn legestudentene ved Universitetet i Oslo. Lite tid på studiene bruker særlig studenter i bibliotekfag og sosialfag, men også allmennlærerne. Studieframgang og læring avhenger ikke bare av den samlede tidsbruken, men også av hvordan tida anvendes. Det er neppe noen som kan tilegne seg utdanningenes fagstoff utelukkende gjennom å følge 1 StudData blir fyldigere omtalt lenger bak i denne artikkelen. 3

4 forelesninger eller annen undervisning. Studentens egen innsats til forberedelser, lesing av fagstoff eller selvstendig oppgaveløsning er helt avgjørende. Det blir derfor undersøkt hvordan studenter fordeler sin tid mellom organiserte studieaktiviteter og selvstudier, og det blir sett på hvor mye tid studentene bruker til selvstudier per undervisningstime. I gjennomsnitt bruker studentene mindre enn en time per undervisningstime til selvstendige studieaktiviteter. Det er faglærer- og sosialfagstudentene som bruker mest tid til selvstudier per undervisningstime, med fra en og trekvart til over to timer per undervisningstime. I den andre enden av skalaen finner vi førskolelærerne, allmennlærerne og studenter i diverse helsefag, med bare litt over en halv time selvstudier per undervisningstime. Det viser seg ellers at de studentene som i minst grad lar sitt studiearbeid styre av pensum og eksamen både bruker mest tid på studiene totalt, og mest tid til selvstudier per undervisningstime. Det er med andre ord en sammenheng mellom en aktiv, selvstendig studiemåte og høy tidsbruk. Tallene stammer fra studenter som er i sluttfasen av studiene. Hvis studieinnsatsen i siste semester er symptomatisk for studievanene gjennom hele studietida, betyr det at det er fullt ut mulig å klare studiene med relativt moderat innsats. En kan på denne bakgrunn reise spørsmål om ikke profesjonsutdanningene stiller for lave krav til innsats, og at det her finnes et betydelig potensiale for kvalitetsheving i utdanningene. Studiestrategier I tillegg til å belyse hvor mye studentene studerer målt i antall timer, rettes i denne rapporten søkelyset også mot hvordan studentene studerer. Hvilke studiestrategier vi finner blant studentene i profesjonsutdanningene sier ikke bare noe om den enkelte students individuelle måte å studere på, men også noe om selve studiekulturen. Involvering i studiene betyr dermed ikke bare å avsette tid til å jobbe med studiene, det betyr i minst like stor grad om studentene har en aktiv og selvstendig tilnærming, eller en passiv og reseptiv måte å studere på. Formulert på en mer tabloid måte; er de studenter eller er de elever? De første StudData-undersøkelsene er interessante fordi data er samlet inn etter reformene på 1990-tallet, men før Kvalitetsreformen ble iverksatt. I hvilken grad var studentenes studieatferd kjennetegnet ved at de var aktive og selvstendige søkere av kunnskap, eller ved at de var styrt 4

5 av pensum og eksamen? I hvilken grad var de orientert mot faglig samarbeid og diskusjon med andre studenter? Marianne Dæhlen og Anton Havnes artikkel identifiserer tre ulike studiestrategier blant studentene: de pensums- og eksamensorienterte, de diskuterende og de autonome. Den første og den siste strategien utgjør i en viss forstand motpoler, mens de diskuterende studentene har en studieform preget av samarbeid og diskusjoner med andre studenter, og samtaler med lærere. Den studiestrategien som dominerer blant profesjonsstudentene er pensums- og eksamensorientering, mens den autonome studiestrategien gjennomgående står svakest. Men igjen er det interessante variasjoner mellom studiene. Den pensum- og eksamensorienterte studiestrategien står særlig sterkt blant studentene i sykepleie-, allmennlærer-, ingeniør- og fysioterapiutdanningene. De to siste gruppene har samtidig det sterkeste innslaget av en diskuterende strategi. Blant ingeniørstudentene er den autonome studieformen nærmest fraværende, mens den hos faglærerstudentene i estetiske fag står sentralt. Det er videre interessant å registrere at den autonome studiestrategien også står svært svakt blant legestudentene. Dagens profesjonsstudenter har med andre ord en studiestrategi preget av at de først og fremst gjør det de oppfatter må gjøres. Kritisk refleksjon, forberedelse til undervisning og lesing av fagstoff utenom pensum står svakt. Dette kunne kanskje vært mer forståelig dersom studiene var preget av sterke krav til deltakelse og innsats, men blir mer problematisk sett i lys av en temmelig moderat tidsbruk på studiene. I likhet med studentenes tidsbruk, ser det ut til at også studiestrategiene reflekterer måten studiene er bygd opp på. Det er vanskelig å finne noen systematiske sammenhenger med fagenes karakter. Verken kjønn eller sosial bakgrunn ser ut til å forklare studentenes innsats og studiemåte i noen særlig grad. Dette innebærer trolig at dersom man ønsker å påvirke studentenes involvering og engasjement er det først og fremst studieopplegget og fagdidaktikken oppmerksomheten må rettes mot. Er studentene tilfredse med studiene? Å spørre studenter hvor tilfredse de er med sitt studium kan være en måte å få en indikator på studiekvalitet. Samtidig kan det reises mange innvendinger mot å anvende tilfredshet som mål. På den ene siden vil et synspunkt om at kunden har alltid rett innebære at det er studentene som skal bestemme de faglige kravene i høyere utdanning. På den andre 5

6 siden er den motsatte ytterlighet, at studentenes vurderinger ikke bør tillegges vekt, like urimelig. Studentenes tilfredshet bør være en av flere kilder ved vurderingen av studiekvalitet. Rent generelt er studentene mer tilfredse enn utilfredse med studiene. Få er veldig fornøyde, men nesten ingen er direkte misfornøyde. Isolert sett betyr et slikt resultat lite, all den tid vi ikke har noen klar norm for hvor tilfredse studenter burde være. At forholdsvis få er lite tilfredse er ikke så overraskende. Dette er tross alt studenter som er i sluttfasen av sine studier, og studenter som har vært svært misfornøyd har kanskje allerede sluttet. Verdien av å måle tilfredshet blant studentene er derfor ikke det absolutte nivået, men sammenlikningene mellom studenter i ulike studier. Arne Mastekaasas artikkel viser at det er relativt store forskjeller i tilfredshet mellom de ulike studiene ved HiO. Høyest tilfredshet finner vi blant mensendieckstudentene, men også i kommunalkandidat-, sosionomog kjemiingeniørstudiet finner vi høy tilfredshet blant studentene. Lavest tilfredshet finner vi blant radiograf-, allmennlærer-, fysioterapeut- og elektroingeniørstudenter. Tilfredsheten følger ikke alltid avdelingsgrensene ved HiO. Det er stort sprik mellom ulike studentgrupper både ved avdeling for helsefag, ingeniørutdanningen og lærerutdanningen. Interessant nok viser det seg at mens studentene ved mensendieckutdanningen er de mest tilfredse, er studentene ved fysioterapiutdanningen blant de minst tilfredse. Tilsvarende er studentene ved førskolelærerutdanningen gjennomgående mer tilfredse med utdanningen enn allmennlærerstudentene, og ved ingeniørutdanningen er kjemiingeniørstudentene særdeles tilfredse, mens elektroingeniørstudentene er blant de minst tilfredse. Dette kan tyde på at studentenes tilfredshet enten er knyttet til spesifikke sider ved studietilbudet, og/eller at visse studier rekrutterer mer kritiske studenter. Disse sammenhengene og forskjellene bør studeres nærmere. I tillegg til å måle den generelle tilfredsheten, er studentene også spurt om mer spesifikke sider ved studiet: om lærerne, om undervisningen, om sammenhengen mellom studiet og framtidig arbeid, om undervisningen gir motivasjon for selvstudier og om studiemiljøet. Det generelle bildet er at om studentene er tilfredse med en av dimensjonene, er de gjerne også tilfredse med andre. Kjemistudentene, kommunalkandidatstudentene, sosionomstudentene og økonomstudentene gir mer positive svar enn gjennomsnittet på nær sagt alle dimensjoner, mens radiograf- og sykepleierstudentene er gjennomgående mindre tilfredse. Studentene ved sykepleierutdanningen er for øvrig den eneste gruppen som uttrykker 6

7 mindre tilfredshet enn gjennomsnittet med studentmiljøet. Radiografstudentene gir en mindre positiv vurdering av planleggingen av undervisningsopplegget. Studentene ved sykepleier-, og spesielt allmennlærerutdanningen, er mindre tilfredse med sammenhengen mellom studiet og det framtidige arbeidet, enn gjennomsnittet for studentene. Det er ellers interessant at både allmennlærer- og journaliststudenter gjennomgående er mindre tilfredse med studiet, men begge er svært tilfredse med studentmiljøet. Studentene er altså mer eller mindre tilfredse med en rekke sider ved studiene, men ikke alle disse faktorene har like stor betydning i forhold til den generelle tilfredsheten. De faktorene som henger sterkest sammen med generell tilfredshet er at lærerne er gode, at undervisningen er godt planlagt, at sammenhengen mellom studiet og arbeid er god og at studiet motiverer for selvstudier. Gode lærere tillegges særlig vekt når studentene bedømmer utdanningene. Her kommer særlig lærerne ved radiograf- og byggingeniørutdanningen lite godt ut, men også ved fysioterapi-, elektroingeniør- og sykepleierutdanningen er studentene mindre tilfredse med lærerne enn det som er gjennomsnittet for alle utdanningene. En annen måte å måle studentenes tilfredshet med studiene på, er å fange opp hvordan de vurderer det faglige utbyttet i studiet i forhold til sentrale kompetanseområder: fagkunnskaper, praktiske ferdigheter, verdier og holdninger og personlige evner. Kåre Heggen bemerker i sin artikkel at allmennlærerstudentene utmerker seg ved langt mer negative vurderinger av utbyttet i studiene enn de andre utdanningene han fokuserer på: sosialarbeider-, førskolelærer- og sykepleierutdanningen. Studentene ved disse tre studiene skiller seg derimot ikke mye fra hverandre i vurderingen av utbyttet. Det er interessant at sykepleierstudentene, som generelt var mindre tilfredse med utdanningen, likevel var rimelig tilfredse med det faglige utbyttet. Sykepleierstudentene er minst like positive til faglig utbytte som studentene i sosialt arbeid, som på sin side var blant de studentene som tilkjennega høyest generell tilfredshet. Dette kan tyde på at det ikke er noen entydig sammenheng mellom tilfredsheten med lærerne og vurderingen av det faglige utbyttet. En mulig forklaring på dette kan være at når studentene uttaler seg om studiet og lærerne tenker de primært på det som direkte er knyttet til høgskolen, og ikke på praksisopplæringen. Ved sykepleierutdanningen utgjør praksisopplæringen nesten halvparten av studietiden. En mulig forklaring kan da være at tilfredsheten med det faglige utbyttet kan 7

8 stamme fra praksisopplæringen. Om dette er forklaringen vites ikke disse sammenhengene bør studeres nærmere. HiO og andre høgskoler Hvordan hevder så Høgskolen i Oslo seg i forhold til andre høgskoler? Første del av StudData-basen gir bare begrensede muligheter til sammenligning med tilsvarende utdanninger ved andre høgskoler. Dette vil bli vesentlig forbedret ved neste datainnsamling. For fem utdanninger kan vi sammenligne med en mindre høgskole (Volda), og for en allmennlærerutdanningen kan vi også sammenligne med en stor høgskole (Sør-Trøndelag). Studentene ved førskolelærer- og sosionomutdanningen er gjennomgående mer tilfredse i Oslo enn i Volda. Journaliststudentene i Oslo er derimot mindre tilfredse enn i Volda. For allmennlærerstudentene er det ingen forskjell i tilfredshet mellom Oslo og Volda, mens allmennlærerstudentene i Trondheim er betydelig mer tilfredse med utdanningen. Ut fra dette er det ingen klare mønster i forholdet mellom HiO og andre høgskoler. Et vesentlig bedre grunnlag til å vurdere forholdet mellom høgskoler gir Stud.mag.-undersøkelsene, som omfatter alle høyere læresteder i Norge, og som også inneholder en del av de samme opplysningene som StudData. 2 Et hovedfunn i Stud.mag.-undersøkelsene er at studenter på mindre høgskoler er mer fornøyd enn studenter ved store høgskoler og universitet (Wiers-Jenssen og Aamodt 2002). Dette gjelder spesielt faktorer som sosialt miljø, service fra det administrative personalet, den pedagogiske kvaliteten på undervisningen og lokaler og arkitektur. HiO er den klart største statlige høgskole i Norge. Hovedinntrykket er likevel at HiO ikke avviker særlig mye fra gjennomsnittet av norske høgskoler. HiO har sjelden de mest fornøyde studentene, men heller ikke de minst fornøyde. Forskjellene i tilfredshet mellom utdanningene ved HiO gjenspeiler i stor grad fagforskjeller som vi også finner ved andre høgskoler. I forhold til andre store høgskoler kommer HiO gjennomgående dårligere ut enn Sør-Trøndelag og Agder, men bedre enn Bergen og Stavanger. HiO kommer heller ikke spesielt dårlig ut når vi sammenlikner med mellomstore høgskoler: en del dårligere enn Høgskolen i Telemark, men vesentlig bedre enn Høgskolen i Hedmark. I 2 Undersøkelsen Stud.mag. er gjennomført årlig siden 1998 i samarbeid mellom NIFU og Norsk Gallup på oppdrag av fire norske aviser: Adresseavisen, Aftenposten, Bergens Tidende og Stavanger Aftenblad. Dette er en undersøkelse som spesielt belyser studentenes tilfredshet med sitt lærested, og som omfatter hovedsaklig studenter i første studieår. 8

9 forhold til små høgskoler kommer HiO dårlig ut i forhold til spesielt Lillehammer og noe dårligere enn Sogn og Fjordane og Volda, men på den annen side vesentlig bedre enn Høgskolen i Tromsø. Og i forhold til de fire universitetene, er HiO-studentene atskillig mer tilfredse enn studentene ved Universitetet i Oslo og Universitetet i Bergen, men mindre tilfredse enn studentene ved Universitetet i Tromsø og ved NTNU. Studentenes vurderinger ved HiO i forhold til andre høgskoler varierer fra studium til studium. For de fleste studiene er det små forskjeller mellom HiO og andre høgskoler i generell tilfredshet. Også i vurderingen av de ulike aspektene ved studiet er det variasjoner fra studium til studium. Tilfredsheten med forelesningslokalene, varierer naturlig nok mye fra avdeling til avdeling. Interessant nok gjelder det samme for vurderingen av administrativ service. Dette kan tyde på at studentene særlig tenker på servicen de får lokalt ved utdanningen/avdelingen når de svarer, ikke ved høgskolen sentralt. Analysene av Stud.mag.-datane viser videre at HiO-studentene generelt er mer tilfredse enn de andre høgskolestudentene med den faglige kvaliteten på undervisningen (Wiers- Jenssen og Aamodt 2002). Verdier og holdninger Profesjonell kompetanse omfatter ikke bare faglige kunnskaper og praktiske ferdigheter. Det krever også personlige egenskaper og verdier og holdninger. Det er selvsagt ikke bare de menneskebehandlende profesjonene som stiller krav til verdier og holdninger, det gjelder i høy grad også den som arbeider som ingeniør, revisor eller som kommunal saksbehandler. Kåre Heggens artikkel tar for seg studentenes syn på hvilken kompetanse som bør stå sentralt i velferdsstatens yrker, og han studerer forskjeller mellom utdanninger: allmenn-lærer-, førskolelærer-, sosialarbeider- og sykepleieutdanningene. 3 Felles for studentene ved disse utdanningene er at de vektlegger at verdier, holdninger og personlige evner er viktige sider ved den profesjonelle kompetanse. De forventer også at studiet skal gi dem utbytte på disse områdene, selv om forventningen er noe svakere enn forventningen til hva studiet skal gi dem av faglige kunnskaper og praktiske ferdigheter. Det er likevel noen interessante forskjeller ved at allmennlærer- og sosialarbeiderkompetanse 3 Artikkelen er basert på data fra tre høgskoler (Oslo, Volda og Ålesund) 9

10 først og fremst knyttes til personlige evner og holdninger, og i liten grad til fagkunnskap og praktiske ferdigheter. Forskjellen er særlig stor i forhold til hvordan sykepleiestudentene vurderer kompetanse, der fagkunnskap og praktiske ferdigheter blir sett på som like sentralt som personlige evner og holdninger. Studentene i allmennlærer- og sosialarbeiderutdanningene vektlegger sterkt personlige egenskaper og holdninger i sin forståelse av profesjonell kompetanse trekk som ofte forbindes med et lekmannsperspektiv. Dette reiser viktige spørsmål om hvordan profesjonshøgskolene makter å balansere mellom de mer teoretiske og kunnskapsmessige sidene ved utdanningen og de mer personlige og verdimessige sidene. Det reiser også spørsmål av mer normativ karakter om hva som forstås som en god lærer, sosialarbeider eller sykepleier, og hvordan kvalifiseringen til yrket bør foregå. Mer generelt handler det kanskje om hvordan profesjonsutdanningene kan ivareta sine spesielle fagkulturer innenfor rammene av institusjoner som i økende grad vektlegger akademias særtrekk. Tidligere var rekrutteringen til enkelte profesjoner, kanskje spesielt sykepleieryrket, preget av kall basert på religiøs og etisk overbevisning. Dagens studenter er i mindre grad preget av slike motiver for sitt valg av studium og yrke, uten at det nødvendigvis behøver å representere noe problem (Jensen og Aamodt 2002). Studentene kommer til utdanningene med ulike verdier og preferanser, og disse avdekker også hvilke forestillinger de har om sitt framtidige yrke. Marianne Dæhlens artikkel studerer hvilke verdier og preferanser studentene har med hensyn på framtidig yrke. Det er vanlig i forskningslitteraturen å klassifisere yrkesvalgverdier som ekspressive eller instrumentelle. Ekspressive verdier betyr at det legges mest vekt på selve innholdet i en utdanning eller et yrke, det viktigste er at jobben tilfredsstiller interesser og at en får utløp for verdimessige holdninger, som for eksempel å være til nytte for klienter og/eller samfunn. Instrumentelle verdier uttrykker at jobben primært er et middel for å oppnå andre goder som, for eksempel høy inntekt, sikker jobb, og/eller fleksibilitet. Dæhlen påviser at profesjonsstudentene generelt er mindre opptatt av gode inntekts- og avansemuligheter og mer opptatt av at jobben skal gi interessante og selvstendige arbeidsoppgaver. Studentene er også opptatt av å være til nytte for samfunnet og hjelpe andre. Det er med andre ord de ekspressive sidene ved den framtidige jobben som vektlegges mer enn de instrumentelle sidene. 10

11 Men viktige forskjeller mellom studiene avdekkes. Ikke overraskende vektlegger ingeniørstudentene inntekts- og avansemuligheter mer enn de andre studentgruppene. Mer overraskende er det kanskje at sykepleierstudentene vektlegger denne type instrumentelle verdier like sterkt. Alle studentgrupper vektlegger at interessante arbeidsoppgaver er viktig, mens samfunnsnytte og det å hjelpe andre står sterkest blant sykepleiere og allmennlærere. Blant studentene ved sykepleierutdanningen vektlegges altså både ekspressive og instrumentelle verdier sterkt. Det kan være grunn til å reflektere over at studentene innen to så vidt ulike utdanningstyper, som sykepleiere og ingeniører, er de som sterkest vektlegger de instrumentelle verdiene i forhold til sin framtidige jobb. Samtidig er dette interessant sett i lys av at det også var disse to gruppene som var blant de mest instrumentelle i valg av studiestrategi. Dette reiser spørsmål om hva som blir lært gjennom utdanningen, og hva som ligger der før de starter profesjonsutdanningen. Det kan studeres inngående når paneldata snart er tilgjengelige i StudData. Utfordringer Analysene som ligger til grunn for artiklene i denne rapporten stammer i hovedsak fra StudData-undersøkelsen av avgangsstudentene våren Samlet tegner artiklene et bilde som gir grunnlag for å stille noen kritiske spørsmål og da særlig ved to av de store utdanningene; allmennlærerutdanningen og sykepleierutdanningen. Vurdert ut fra studentenes rapportering er bildet fra allmennlærerutdanningen at studentene gjennomgående bruker mindre tid på studiene enn andre studenter, at de er mindre tilfredse med utdanningen og at de i mindre grad enn andre mener utdanningen stimulerer til selvstudier og at sammenhengen mellom utdanningens innhold og framtidig arbeid er mindre tilfredsstillende. Sammenlignet med tre andre profesjonsutdanninger er også allmennlærerstudentene minst tilfredse med utbyttet av utdanninga på samtlige fire kompetanseområder som ble studert. Det kan se ut til at disse problemene i allmennlærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo ikke er begrenset til denne høgskolen. Bildet fra allmennlærerutdanningen i Volda er grovt sett det samme, mens studentene er generelt mer tilfredse ved allmennlærerutdanningen i Trondheim. Mer generelt mener vi at dette er signaler det er grunn til å ta på alvor og bør være gjenstand for mer inngående studier. Det bør undersøkes 11

12 nærmere i hvilken grad dette kan ha sammenheng med grunnleggende trekk ved allmennlærerutdanningen, eller ved måten den blir styrt på. Hvilken betydning kan det ha at allmennlærerutdanningen, til forskjell fra de fleste andre profesjonsutdanninger, er uten et identitetsskapende profesjonsfag som blir formidlet av profesjonens egne. Og videre, hvordan virker detaljorienterte statlige rammeplaner inn på utdanningsmiljøet? Dette vil kreve komparative studier der både allmennlærerutdanningen og andre profesjonsutdanninger inngår. Videre bør det undersøkes hvordan lærerutdanningen ved ulike høgskoler iverksettes. Framkommer det viktige forskjeller mellom ulike allmennlærerutdanninger som kan settes i sammenheng med måten studiene er organiserte på, kompetansen til lærerne og de krav som stilles til studentene, og/eller de mer arkitektoniske og materielle rammevilkårene? Her vil også utdanningens- og høgskolens størrelse være av stor interesse. Økt innsikt i dette vil kreve komparative studier av allmennlærerutdanninger ved flere høgskoler. Også studentene ved sykepleierutdanningen ved HiO er generelt mindre tilfredse med utdanningen enn andre, og dette har særlig sammenheng med lærernes kvalifikasjoner, planleggingen av undervisningen og mindre tilfredsstillende sammenheng mellom utdanningens innhold og framtidig arbeid. Bildet som tegnes i denne rapporten avviker heller ikke mye fra undersøkelsen som ble gjennomført fire år tidligere (Begnum 1999). I tillegg viser Stud.Mag.-undersøkelsen som ble gjennomført høsten 2002 et noe tilsvarende bilde. Sammenlignet med sykepleierutdanningen ved 25 andre høgskoler i Norge, kommer utdanningen ved HiO lite gunstig ut bare en høgskole har lavere skår. Og igjen knytter det seg misnøye til den faglige og pedagogiske kvaliteten på forelesningene og lærernes evne til å til å engasjere (Stud.Mag. 2003). Det må her også understrekes at sykepleierutdanningen ved HiO over lenger tid har slitt med lite tilfredsstillende undervisningslokaler. Da StudData-materialet ble samlet inn bestod sykepleierutdanningen fortsatt av de tre gamle sykepleieutdanningene knyttet til Aker, Ullevål og Bjerregårdsgate. To av disse studiestedene hadde da i lengre tid slitt med utilfredsstillende undervisningslokaler (Bjerregårdsgate og Aker). Samtidig skapte flytting og sammenslåing høsten 2002 utvilsomt problemer for studentene, da datane til Stud.Mag. ble samlet inn. Undersøkelsen viser at sykepleieutdanningen ved HiO kommer svakt ut også fordi studentene er lite tilfredse med lokalene for undervisning, gruppearbeid mv. og biblioteks- og PC-tilgjenglighet. Nye lokaler som er tilpasset utdanningens 12

13 formål vil kunne bidra til å skape større tilfredshet med utdanningen generelt og kanskje også det faglige og pedagogiske tilbudet. Samtidig kan det være på sin plass å understreke at sykepleierutdanningen ved HiO neppe bare har hatt problemer med standarden på undervisningslokalene. StudData-materialet fra 2001 viste at studentene ved Aker og Bjerregårdsgate ikke var mindre tilfredse med utdanningen enn studentene ved Ullevål, som hadde mer tilfredsstillende undervisningslokaler. Det kan se ut som utdanningen også står over for utfordringer av faglig og pedagogisk art, som kan ha sammenheng med lærernes kvalifikasjoner, studiestruktur og didaktikk. Videre kan det se ut som det er større heterogenitet i hvorfor unge mennesker søker seg til sykepleierutdanningen, enn tilfellet er for de andre profesjonsutdanningene. Unge mennesker tiltrekkes av sykepleieryrket på grunn av arbeidets innhold, men også i betydelig grad av mer instrumentelle årsaker: at det gir relativt god inntekt, sikkerhet mot arbeidsløshet og store muligheter til fleksibilitet i forholdet mellom arbeid, familie og fritid. Om dette stiller sykepleieutdanningen overfor noen særegne utfordringer, er ut fra foreliggende data ikke mulig si. Det vil derfor være av stor interesse å få mer innsikt i samspillet mellom individuelle trekk og preferanser og trekk ved selve utdanningen. Som for allmennlærerutdanningen vil det også være interessant å studere nærmere hvordan institusjonelle rammevilkår virker inn og legger føringer på både sykepleierutdanningen og på studentenes erfaringer med denne. Hvis vi til slutt mer generelt skulle formulere noen ideal for en profesjonsutdanning vil noen av de være: et lærested der studenter er levende opptatt med sine studier både i undervisning og gjennom selvstendig studiearbeid. De tar ansvar for egen læring, og tilegner seg kunnskaper samtidig som de utvikler en refleksiv holdning til fagene og til en framtidig yrkesutøvelse. Ved utdanningsinstitusjonen foregår det en tett dialog mellom studenter og lærere, og studentene imellom. Trivsel, motivasjon og engasjement kunne kanskje være stikkord som kan illustrere en slik ønsket tilstand. Poenget med å sette opp en idealtilstand eller evalueringsstandard er ikke først og fremst for å kunne fastslå at HiO er et stykke unna, men for å angi en retning for arbeidet med studiekvalitet i profesjonsutdanningene og drøfte hva som oppleves som hindringene. I den forbindelse blir det viktig å ha en kontinuerlig diskusjon av hva som bør være profesjonsutdanningenes primære oppgave, og analysere hvordan endringer i institusjonelle rammevilkår slår inn og påvirker profesjonsutdanningene. Det blir også viktig å løfte fram og drøfte mer 13

14 interne spenninger knyttet til profesjonsutdanningene og utdanningsinstitusjonene og hvordan disse preger læringsmiljøet. Hele tiden må utdanningenes innhold vurderes i lys av de oppgaver som ingeniører, lærere og sosialarbeidere skal utføre. Dette handler ikke bare om profesjonsutdanningenes legitimitet, men også om at profesjonsutøverne er satt til å ivareta vitale og særdeles viktige oppgaver i samfunnet. StudData Felles for alle artiklene er at det bygger på samme database StudData. Dette er en database hvor individer følges fra starten på profesjonsutdanningen til de er erfarne yrkesutøvere. Data samles inn ved hjelp av spørreskjemaer ett spørreskjema er felles for alle som deltar og ett er utdanningsspesifikt. StudData-basen utvikles og administreres av Senter for profesjonsstudier, HiO, men utviklingen av spørreskjemaene skjer i samarbeid forskere ved flere andre institusjoner. Data samles inn ved fire tidspunkt (faser): Fase 1: Ved starten av utdanningen: å få kunnskap om rekruttering og motivasjon for å starte på profesjonsutdanningen. Fase 2: Ved avslutningen av utdanningen: å få kunnskap om erfaringer med bl.a. utdanningens innhold, studieform, trivsel, profesjonsidentitet og studentenes tanker om framtidig arbeid. Fase 3: To år etter studieslutt: å få kunnskap om overgangen utdanning - arbeid, trekk ved arbeidssituasjonen, refleksjoner over utdanning og framtidig kvalifisering. Fase 4: Ca. fem år etter studieslutt: å få kunnskap om trekk ved arbeidssituasjonen, videreutdanning og kvalifisering knyttet til yrkesutøvelsen, karrieremønster, avgang fra yrket. I fase 1-2 skjer innsamlingen av data gjennom utdanningene, mens det i fase 3 og 4 vil skje per post. Det er to grupper/panel som følges gjennom disse fasene. StudData-1 består av studentene som begynte profesjonsutdanningen høsten StudData-2 består av studentene som avsluttet utdanningen våren 2001 (for dette panelet har vi ikke data fra fase 1). 14

15 Tabell 1: Årstall for når data blir samlet inn i StudData I og StudData 2. Fase 4 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Utd. Utd. To år Fem år start slutt etter utd. etter utd. StudData StudData Artiklene i denne rapporten stammer i hovedsak fra StudData-2, og ble altså samlet inn i Det er først i løpet av 2003 at det vil være tilgjengelige data fra to tidspunkt for samme panel (longitudinelle data). I StudData-1 vil det da være tilgjengelige data for både start og slutt av utdanningen (Fase 1-2), og fra StudData-2 for overgangen utdanning arbeid (fase 2-3). Erfaringene viser at det var vanskeligere å få god deltakelse i fase 2 enn i fase 1. Mye av dette skyldes at studentene i siste semester av studiet bl.a. har mindre organisert tilstedeværelse ved utdanningene (undervisning og veiledning). Ved mange utdanninger er studentene i praksis, har utenlandsopphold eller arbeider med individuelle oppgaver. Ved noen utdanninger måtte vi derfor også sende spørreskjemaene hjem til studentene. StudData-2 omfatter 26 profesjonsutdanninger ved 9 høgskoler og universitet. Den omfatter samtlige profesjonsutdanninger ved Høgskolen i Oslo samt noen tilsvarende utdanninger ved andre høgskoler. For Stud Data-2 ble det sendt ut 3067 spørreskjemaer, og 70 prosent av disse har svart på spørreskjemane. På utdanningsnivå varierer svarprosentene fra prosent. I spørreundersøkelser må en alltid regne med et visst frafall. Frafallet kan ha ulike årsåker. Frafall fører til problemer med representativiteten dersom det er systematiske forskjeller på bestemte kjennemerker mellom dem som svarte enn blant dem som ikke svarte. Det vil bli foretatt frafallsanalyser. Hvor høy svarprosent som kreves for å sikre representativiteten avhenger av en rekke forhold, men en svarprosent på over 70 prosent vurderes i en rekke tilfeller som svært tilfredsstillende. 4 4 Mer utfyllende informasjon om StudData, se dokumentasjonsrapport som finnes på: 15

16 Litteratur (felles for alle artiklene) Astin, A.W. (1985): Achieving educational excellence. San Francisco: Jossey-Bass. Begnum, S. (1999): Studentenes oppfatning av læring og læringsmiljøet ved Høgskolen i Oslo. HiO-rapport nummer 11. Oslo: Høgskolen i Oslo. Berg, L. (1995): Eksamen philosophicum: Studietilknytning, innsats og resultat for ulike grupper av begynnerstudenter ved Universitetet i Oslo. Rapport 2/95. Oslo: Utredningsinstituttet for forskning og høyere utdanning. Berg, L. (1997): Studieløpet. Om tidsbruksvalg, faglige valg og kunnskapsteoretiske valg. Oslo: Rapport 3/97 NIFU. Berg, L. og P.O. Aamodt (1987): Tid til studier. Delraport 3 fra prosjektet Studentenes tidsbruk og studieforhold. Oslo: Notat 2/87, NAVFs utredningsinstitutt. Biggs, J. B. (1993): From Theory to Practice: A Cognitive Systems Approach, Higher Education Research and Development, 1/93. Biggs, J. (1998): Assessment and classroom learning: A role for summative assessment? i Assessment in Education, Vol. 5, No. 1, pp Bijleveld, R.J. (1993): Numeriek rendement en studiestaking. Dr.grads avhandling avlagt ved Universitetet i Twnte, Nederland. Birkelund, Gunn E., Paul Gooderham og Odd Nordhaug (2000): Fremtidige næringslivsledere: Kjønn, jobbpreferanser og karrierepreferanser i Tidsskrift for samfunnsforskning, 41, 4. Boudon, Raymond (1974): Education, Opportunity, and Social Inequality. New York: Wiley. Brint, Steven (1994): In an Age of Experts. The changing role of professionals in politics and public life. Princeton, New Jersey. Bråten, I. og Olaussen, B. S. (1997): Strategisk læring hos norske høgskolestudenter. En foreløpig rapport, HiO-rapport 1997 nr. 3. Cole, M. (1996): Cultural Psychology. Cambridge: Cambridge Univeristy Press. Crooks, T. J. (1988): The impact of classroom evaluation practices on students, Review of Educational Research, 58, pp Davis, D. M. og Murell, H. M. (1993): Turning Teaching into Learning. The Role of Student Responsibility in the Collegiate Experience, 1993 ASHE-ERIC Higher Educatoin Reports Report Eight. Dæhlen, Marianne (2001): Usikre, dedikerte, engasjerte og distanserte. Om forventninger og motivasjon blant de nye studentene ved profesjonsstudiene, Høgskolen i Oslo. HiO-rapport 2001, nr. 12. Engeström, Y. (1987): Learning by Expanding. An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research, Helsinki, Orienta-Konsultit. Elton, L. and Laurillard, D. (1979): Trends in student learning, Studies in Higher Education, 4, pp Eriksen, Erik Oddvar (2001): Demokratiets sorte hull om spenningen mellom fag og politikk i velferdsstaten. Oslo, Abstrakt forlag. Gammelsæter, Hallgeir (red.) (2002): Høgskoler til besvær: Når statlige institusjoner møter lokale institusjoner og ambisjoner. Bergen: Fagbokforlaget. 16

17 Hagen, Gerd (2001): Barnevernets historie om makt og avmakt i det 20. århundret. Oslo, Akribe. Hansen, Marianne Nordli (1999): Utdanningspolitikk og ulikhet, Tidsskrift for samfunnsforskning, 40, nr.2. Havnes, A. (1996): Læring som social praksis. Exam philosophicum som eksempel, i Dysthe, O. (red.): Ulike perspektiv på læring og læringsforskning, Oslo, Cappelen Akademisk, s Havnes, A. (1997): Agency in Learning. A Case Study of Learning at the University. Unpublished PhD thesis, University of Oslo, Institute for Educational Research. Havnes, A. (2002): Hva gjør eksamen med studiene?, i Raaheim, A. og Raaheim, K.: Eksamen en akademisk hodepine. Bergen: Sigma forlag, s Hellevik, Ottar (2001): Ungdommenes verdisyn livsfase eller generasjonsbetinget?, i Tidsskrift for ungdomsforskning, 1, nr. 1. Hulst, M. Van der og E. Jansen (2002): Effects of curriculum organisation on study progress in engineering studies. Higher Education, 43: Högskoleverket (2002): Studentspegeln Stockholm: Högskoleverkets rapportserie 2002:21. Høigård, Einar og Herman Ruge (1963): Den norske skoles historie. En oversikt. Ny utgave ved Knut Ingar Hansen. Oslo, J. W. Cappelens forlag. Inglehart, R. (1990): Culture shift in advanced industrial society. Princeton, N.J.: Princeton University Press. Jensen, Karen og Aamodt, Per Olaf (2002): Moral motivation and the battle for students: The case of studies in nursing and social work in Norway, i Higher Education, 44. Kluwer Academic Publishers. Johansen, Marit (1999): Vi har mottatt en melding En kvalitativ studie av barnevernsarbeideres kontaktetablering med foreldre. Hovedoppgave i sosialt arbeid, Høgskolen i Oslo, avdeling for økonomi-, kommunal- og sosialfag i samarbeid med Norges tekniske- og naturvitenskapelige universitet i Trondheim. Karlsen, R. og B. Stensaker (red.) (1996): Kvalitet i høyere utdanning: Teori, empiri og praksis. Rapport 1/96. Oslo: NIFU. Kvalbein, Inger Anne (1998): Allmennutdanning som møter mellom moderne lærere og postmoderne studenter. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 82, nr. 4/5. Kvernbekk, Tone (red.) (2001): Pedagogikk og lærerprofesjonalitet. Oslo, Gyldendal Norsk Forlag. Kyvik, Svein (red.) (2002): Fra yrkesskole til unniversitet? Endringsprosesser i høgskolesektoren. Bergen: Fagbokforlaget. Lave, J. (1988): Cognition in Practice. Cambridge: Cambridge University Press. Lave, J. og Wenger E. (1991): Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. Light, R. J. (2001): Making the most of college. Students speak their Minds. Cambridge (Ma), London: Harvard University press. Maccoby, M. (1989): Hvorfor jobber vi? Om motivasjon og nye generasjoners verdivalg og krav til arbeidsmarkedet. Oslo: Dagens Næringsliv Forlag. Martinsen, Kari (1989): Omsorg, sykepleie og medisin: historisk-filosofisk essay. Oslo: TANO. 17

18 Marton, F., Hounsell, D. og Entwistle, N. (red.) (1984): The Experience of Learning. Scottish Academic Press, Edinburgh. Mastekaasa, A. (1984). Multiplicative and additive models of job and life satisfaction, Social Indicators Research, 14, Michaels, J. W. og T. D. Miete (1989): Academic effort and college grades. Social Forces, 68: Michelsen, Svein og Halvorsen, Tor (red.) (2002): Faglige forbindelser: Profesjonsutdanning og kunnskapspolitikk etter høgskolereformen. Bergen: Fagbokforlaget. Miech, Richard Allen og Glen H. Elder Jr. (1996): The Service Ethic and Teaching, i Sociology of Education, 69. Nielsen, Klaus og Steinar Kvale (red.) (1999): Mesterlære. Læring som sosial praksis. Oslo: AdNotam/Gyldendal. Norgesnettrådet (1999): Basert på det fremste? Om evaluering, kvalitetssikring og kvalitetsutvikling av norsk høyere utdanning. Rapport 2/99 Oslo: Norgesnettrådet. NOU 2000:14. Frihet med ansvar. Om høgre utdanning og forskning i Norge. (Mjøsutvalet si innstilling). Nylehn, Børre og Anne Marie Støkken (red.) (2002): De profesjonelle. Oslo: Universitetsforlaget. Parsons, Talcott (1966): Professional Groups and Cultural Norms, in Vollmer & Mills (eds.) Professionalization. Prenice Hall Inc, Englewood Cliffs, New Jersey. Pascarella, E.T. og Terenzini, P. T. (1980): Predicting freshman persistence and voluntary drop-out decisions from a theoretical model. Journal of Higher Education, 51: Pascarella, E. T. og Terenzini, P. T. (1991): How College Affects Students, San Francisco, Jossey-Bass. Rødvei, Per-Harald (2002): Generasjon X: Finnes det gode arbeid i kommunal sektor? En studie av studenter og unge kommunalt ansattes holdninger til arbeid og arbeidsorganisasjoner. NF-rapport nr 11. Schumann, H., E. Walsh, C. Olson og B. Etheridge (1985): Effort and Rewards: The assumption that College Grades are Affected by Quantity of Study. Social Forces,63: Schön, D. A. (1983): The Reflective Practitioner, New York: Basic Books. Schön, D. A. (1987): Educating the Reflective Practitioner. San Francisco, Jossey-Bass Publishers. Shuell, T. J. (1986): Cognitive Conceptions of Learning, Review of Educational Research, 56, s Skjervheim, Hans (1976): Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Tanum-Norli. Skodvin, O. J. og P. O. Aamodt (2001): Effektivitetsbegrepet i høyere utdanning. Hvordan er begrepet brukt i norsk høyere utdanningspolitikk? Oslo: NIFU skriftserie nr. 7/2001. Slagstad, Rune (2000): Kunnskapens hus. Fra Hansteen til Hanseid. Oslo: Pax Forlag A/S. Stjernø, Steinar (1996): Har profesjonsutdanningane felleskomponenter? I: Bunkholdt, Vigdis m.fl.: Kunnskap og omsorg: sosialisering og skikkethet i profesjonsutdanningene. Oslo: TANO. 18

19 Studiekvalitetsutvalget (1990): Studiekvalitet. En innstilling fra Studiekvalitetsutvalget avgitt til Utdannings- og forskningsdepartementet 9. juli Stud.mag.-undersøkelsen Vedlegg til Aftenposten 18. mars Teigen, K. (1997): Studievaner blant allmennlærer- og ingeniørstudenter. Oslo: NIFU skriftserie 22/97. Terum, Lars Inge (1996): Grenser for sosialpolitisk modernisering. Oslo: Universitetsforlaget, Det Blå Bibliotek. Tinto, V. (1987): Leaving college: rethinking the causes and cures of student attrition. Chicago: The University of Chicago Press. Tinto, V. (1997): Classrooms as communities: Exploring the educational character of student persistence, Journal of Higher Education, 68, s Wiers-Jenssen, J. (1999): Utlendighet eller utflukt? Norske studenters vurderinger av å studere i utlandet. Oslo: Rapport 9/99 NIFU. Wiers-Jenssen, J. og P. O. Aamodt (2002): Trivsel og innsats. Studenters tilfredshet med lærested og tid brukt til studier. Resultater fra Stud.mag. - undersøkelsene. Rapport 1/2002. Oslo: Norsk institutt for studier av forskning og utdanning. Aamodt, P.O. (2001): Studiegjennomføring og studiefrafall. En statistisk oversikt. Oslo, NIFU skriftserie 14/01. 19