Evaluering av Universitetet i Oslos kvalitetssystem. Supplerende dokumentasjon fra Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet

Transkript

1 Universitetet i Oslo Evaluering av Universitetet i Oslos kvalitetssystem Supplerende dokumentasjon fra Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet 5. august 2013

2

3 MN-fakultetets dokumentasjon ved NOKUT-revisjon 2013 Dokumentasjonen er delt inn i tematiske bolker med tilhørende underdokumenter: 1 Kvalitetssikring og kvalitetsutvikling av utdanningen ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet (MNF) 2 Kvalitetsrutiner og oversikt over evalueringer 2.1 MN studiekvalitetsrutiner 2.2 Årshjul for studiekvalitet 2.3 Oversikt over evalueringer 3 Årsplaner og rapporteringer fra MN-fakultetet til UiO 3.1 MN årsplan , utdanning 3.2 Kvalitetsrapportering fra MN til UiO Rapporter og referater fra studieutvalget 4.1 Innledning 4.2 Referater fra studieutvalget Utdanningsstrategien 4.4 Handlingsplan for utdanningsstrategien 4.5 Ansvar og roller for utdanning ved MN 4.6 Individtilpasset utdanning - rapport 4.7 Bred og robust bachelor - rapport 4.8 Bred og robust bachelor oppfølging 4.9 Rapport fra arbeidsgruppe for bedre studentoppfølging 4.10 Studiekvalitetsmidler Læringsmiljøprisen CSE Søknad på Senter for fremragende utdanning 4.13 Eksempler på utdanningsseminarer 5 Phd 5.1 Kvalitetssystem phd 5.2 Utfyllende regler til Forskrift for graden (inkl. Opptaksreglement) 5.3 Kvalitetsrutiner 5.4 Prekvalifisering (del av kvalitetssystem) 5.5 Huskeliste for stipendiater ansatt i instituttsektoren (del av kvalitetssystem) 5.6 Oppstart-og medarbeidersamtaler (del av kvalitetssystem) 5.7 Statistikk til styringsdialoger 5.8 Referat styringsdialoger 5.9 Referat fra programrådsmøte 5.10 Eksempel på årlig fremdriftsrapportering 5.11 Eksempel på tredjesemesterrapportering 5.12 Eksempel oppfølgingsmøte i phd-utvalget 5.13 Phd orienteringssak til styret 6 Studieprogrammet Fysikk, astronomi og meteorologi (FAM) 6.1 Kvalitetssikring og kvalitetsutvikling av FAM 6.2 Skisse til læringssenter (omtalt i 6.1) 1

4 6.3 Periodisk egenevaluering - FAM 6.4 Periodisk eksternevaluering - FAM 6.5 Periodisk emneevaluering FYS Periodisk emnevealuering FYS Eksempel på spørreskjema for studentevaluering 6.8 Referat fra FAM programrådsmøte (omhandler oppfølging av programevaluering) 6.9 Eksempel på undervisningsprosjekt Klikkere (omtalt i 6.1) 6.10 Styringsdialog MN og Fysisk institutt 6.11 Instituttrapport emner 2010 (rapport fra FI til MN) 6.12 Rapport studiekvalitetsmidler 2010 (rapport fra FI til MN) 6.13 Rapport studiekvalitetsmidler 2011 (rapport fra FI til MN) 6.14 Tilsynssensorer for emner i FAM 6.15 Kvalitetssikring for GEF-emner 6.16 Tilsynssensorrapport geofag 6.17 Tilsynssensorrapport MAT-emner 2

5 Universitetet i Oslo Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Kvalitetssikring og kvalitetsutvikling av utdanningen ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet (MNF) De fleste av studieprogrammene ved MNF ble etablert i forbindelse med innføringen av kvalitetsreformen i Fakultetet etablerte et kvalitetssystem som lå tett opp mot UiOs systembeskrivelse, med relativt omfattende rapportering og mindre fokus på kvalitetsforbedring av utdanningen. Et større arbeid ble iverksatt gjennom MatNat21-prosessen i 2008 for å beskrive utdanningen ved fakultetet og ambisjoner og premisser som bør ligge til grunn for videre utvikling ( Analysegruppens arbeid ble videreført i utviklingen av fakultetets utdanningsstrategi fra 2010 og handlingsplanen for denne (4.4), som gir føringer for en helhetlig satsing på kvalitetssikring og kvalitetsutvikling av utdanningen. Påfølgende periode ( ) ble det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket innført og nye rutiner for karaktersetting av masteroppgaver etablert, der MNF hadde en ledende nasjonal rolle ved Professor Carl Henrik Gørbitz. Videre ble det arbeidet systematisk med å implementere punktene i handlingsplanen: Forvaltningen av studieprogrammene ble overført til instituttene, for å legge til rette for oppfølging og utvikling av programmene og tydeliggjøre ansvar og roller (delmål 12 i utdanningsstrategien), det ble innført et felles undervisningsregnskap som synliggjør ressursbruk ved alle instituttene og undervisningsinnsatsen til hver ansatt (delmål 13 i utdanningsstrategien) og HMS-opplæring for alle bachelor- og masterstudenter ved fakultetet (delmål 4 i utdanningsstrategien, iverksetting august 2013). Det ble nedsatt arbeidsgrupper for videreutvikling av bachelor- og masterutdanningen med fokus på bred og generell profil (delmål 1 i utdanningsstrategien) og individtilpasning (delmål 2 i utdanningsstrategien), der ForVei (etablert i 2011) inngår som et tilbud til førsteårsstudenter om en personlig, forberedende veiledningssamtale med hovedfokus på mestring av studiesituasjonen og som en viktig kilde til tilbakemeldinger fra studentene. De utarbeidede rapportene danner grunnlag for den pågående revisjonen av fakultetets bachelorprogrammer (4.8). Temaene ble behandlet ved et fakultært halvdagsmøte i mars 2012 (første del av 4.13, grunnlag i 4.7), og på et dagsseminar i mai i år for instituttledere og undervisningsledere. For å fremme utviklingsarbeidet ved fremragende utdanningsmiljøer (delmål 10) ansatte fakultetet i 2012 Professor Knut Mørken som prosjektleder i 50% stilling. Han har utarbeidet en prosjektplan for utvikling av utdanning og utdanningskvalitet (InterAct - Culture for Learning)som også er fakultetets søknad om Senter for Fremragende Utdanning (SFU) fra NOKUT i 2013 (4.12). Prosjektet skal implementeres fra januar Våren 2013 leverte en arbeidsgruppe ledet av Mørken et notat om bedre studentoppfølging og studiekvalitet (4.9) som også var tema på MNFs heldags utdanningsseminar 31. mai (siste del av 4.13). Prosjektet Internt Handlingsrom ved UiO har siden 2011 frigjort betydelige økonomiske ressurser, som ved MNF uavkortet har blitt allokert studiekvalitetsarbeidet (4.10). Etter anbefalinger fra Mørkens arbeidsgruppe har fakultetet prioritert mottak og oppfølging av studenter første studiedag, samt arrangement av studieprogramseminarer for studenter og lærere tidlig første semester med fokus på økt samhold, relasjonsbygging og faglig forankring. Fakultetet skal ha felles kvalitetsrutiner for instituttenes studietilbud, som gir et pålitelig grunnlag for vurderinger og videreutvikling (delmål 11 i utdanningsstrategien). Våren 2013 er det utarbeidet nye rutinebeskrivelser for kvalitetssikring av studier, vedtatt i fakultetsstyret i juni (2.1). Det er et mål at rutinene skal bidra til kvalitetsforbedring og i mindre grad ha en kontrollerende funksjon. Hovedfokus er lagt på studieprogrammene og en helhetlig vurdering av innholdet i disse. De viktigste endringene er: 1) Innføring av ekstern programrådgiver, tilsynssensorordningen opphører på emnenivå 2) Reduksjon av antallet og 3

6 2 omfanget av skriftlige rapporter, som delvis erstattes av dialogmøter på ulike nivåer 3) Periodiske emneevalueringer utgår, sluttevaluering av alle emner innføres i tillegg til underveisevaluering 4) Studentenes læringsutbytte skal evalueres i henhold til emnets definerte læringsmål og sett i sammenheng med studieprogrammets læringsmål 5) Systematisk bruk av kandidat- og arbeidsgiverundersøkelser. Fakultetets læringsmiljø står i fokus, og godt samarbeid med studentene og relevante, representative tilbakemeldinger fra studentene står sentralt. Under forberedelse av nye kvalitetsrutiner har fakultetet vært åpen for ulik praksis ved instituttene. Dette har bla. resultert i avvikende bruk av tilsynssensorordningen ved enkelte institutter (inkl. Fysisk institutt som forvalter FAM-programmet), som nå samordnes ved etablering av de nye rutinene. Implementering og god anvendelse av kvalitetsrutinene og utvikling av MNFs studieprogrammer vil kreve solid utdanningsledelse. Arbeids- og ansvarsområdet til instituttenes utdanningsledere ble derfor formalisert på ledelsesnivå 3 ved fakultetsstyremøtet i juni, og alle utdanningsledere skal i delta på UiOs kurs innen utdanningsledelse sammen med fakultetets studiedekan, studieseksjonsleder og studieprosjektleder. MNF har siden 2008 gjennomført en betydelig undervisningsreform med helhetlig integrasjon av beregninger med behandling av store datamengder og numeriske løsningsmetoder for matematiske problemstillinger, der Fysikk, astronomi og meteorologi (FAM) er et sentralt studieprogram (6.1). MNF ved Computing in Science Education (CSE) har fått læringsmiljøprisen ved UiO 2011 (4.11) og NOKUTs utdanningskvalitetspris i Gjennom samarbeid og økonomisk støtte fra Kunnskapsdepartementet (1 MNOK i 2008) og Universitets og Høgskolerådet har fakultetet fått ansvar for å bidra til integrasjon av beregninger i andre nasjonale realfags- og teknologiutdanninger, og prosjektet har vakt betydelig internasjonal oppmerksomhet. Fakultetsstyret vedtok i juni 2013 at CSE skal være en gjennomgående kvalitet for alle studieprogrammer og et varemerke for de kandidatene som uteksamineres ved MNF (4.8). Fakultetet oppnevnte i 2008 en arbeidsgruppe som gjennomgikk ph.d.-utdanningen. Arbeidet resulterte i styrket bemanning ved fakultetsadministrasjonen for å imøtekomme behovet for prekvalifisering av søkere med utenlandsk utdanning, samkjøring av tilsetting og opptak av interne og eksterne tilsatt ph.d.-kandidater, og innføring av en omfattende "tredje semesterrapportering" fra , som inkluderer både fremdrift og andre viktige forhold. Fakultetet har siden 2008 utarbeidet årlige statistikker som gir en god oversikt over utviklingen av ph.d.-utdanningen og brukes av fakultetsledelsen under de årlige styringsdialogene med instituttene (5.7). I 2011 utarbeidet fakultetet retningslinjer i samarbeid med instituttsektoren (5.5) siden kandidater tilsatt i Instituttsektoren utgjør en betydelig andel innen programmet. MNF arrangerte i 2012 flere seminarer om forventningene til 3. opponent i bedømmelseskomitéen, og som et ekstra ledd i kvalitetssikring av avhandlingene har fakultetet besluttet at innstillingen må framlegges instituttlederen senest 5 uker før disputas. Høst 2012 ble grunnenhetene påminnet om forventingene angående oppstartsamtaler og medarbeidersamtaler (5.6). I perioden innførte fakultetet differensiering av master- og doktorgradsemner, og opprettet flere emner i generiske ferdigheter på phd-nivå. For å sikre et godt tilbud innen forskningsetikk og vitenskapsteori har MNF ansatt professor Deborah Oughton, som har doktorgrad i både kjernekjemi og etikk, i 20% stilling. Den nye fakultetsledelsen har nå fokus på ytterligere videreutvikling av ph.d.-utdanningen: 1) Det ble arrangert et halvdagsseminar om ansvar og myndighet i juni ) Det er sendt ut et forslag til modifiserte utfyllende regler for ph.d.-utdanningen på høring ved instituttene. 3) Det er nedsatt et nytt, strategisk ph.d.-råd ved fakultetet bestående av forskningsdekan, studiedekan, ph.d.-utvalgslederne ved instituttene og Naturhistorisk Museum, studenter og administrativt ansvarlige 4) Høsten 2013 skal det nedsettes en komité for å se på fakultetets oppfølging av UiOs ph.d.- evaluering: Akademisk, attraktiv og allsidig (2012) Solveig Kristensen, studiedekan 4 2

7 NOKUT revisjon 2013, MN-fakultetet Bolk 2 Kvalitetsrutiner og oversikt over evalueringer 2.1 MN studiekvalitetsrutiner 2.2 Årshjul for studiekvalitet 2.3 Oversikt over evalueringer 5

8 Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Universitetet i Oslo 2.1 MN studiekvalitetsrutiner Til: MN- fakultetsstyret Sakstype: Vedtakssak Saksnr.: 28/13 Møtedato: Notatdato: Saksbehandler: Yvonne Halle Sakstittel: Studiekvalitet: Ny rutinebeskrivelse for kvalitetssikring av studier ved det matematisk-naturvitenskapelige fakultet. Tidligere vedtak i saken / Plandokumenter / Henvisning til lovverk etc.: Utdanningsstratgi for MN-fakultetet: Vedtakssak 10/13, , Studiekvalitet: Revisjon av studiekvalitetssystemet av Knut Mørken, som arbeidsgruppen er enige om utgjør en bakgrunn for de endringene som nå er gjort (se vedlegg 2). De viktigste problemstillingene: En arbeidsgruppe bestående av Solveig Kristensen (Studiedekan, MN - leder av gruppen), Yvonne Halle (MN-fakadm. sekretær), Knut Mørken (Matematisk institutt), Dag Langmyhr (Institutt for informatikk), Reidunn Aalen (Institutt for biovitenskap), Mona Bratlie (MN-fakultetet), Jonny Roar Sundnes (Seksjon for studieadministrative tjenester, UiO), Adine Guldborg Thoresen (studieadm., Institutt for geofag), Jørgen E. Midtbø (student FAM, representant i MN studentutvalg), har utarbeidet et notat med nye rutiner for kvalitetssikring av studier ved MN. Notatet har vært på høring på alle institutter og i MNSU. Det er et mål at MN-fakultetet skal ha felles kvalitetsrutiner for instituttenes studietilbud. Rutinene skal i større grad bidra til kvalitetsforbedring og i mindre grad ha en kontrollerende funksjon. I fakultetets kvalitetsarbeid skal hovedfokus være på studieprogrammene og en helhetlig vurdering av innholdet i disse. De nye rutinene som nå er utarbeidet vil vurderes og være under utvikling på samme måte som utdanningen ved fakultetet. De viktigste endringene/forbedringspunktene: Tilsynssensorordningen opphører på emnenivå, det innføres istedenfor ekstern programrådgiver på programnivå. Antallet og omfanget av skriftlige rapporter reduseres og erstattes delvis av dialogmøter på ulike nivåer. Periodiske emneevalueringer utgår, sluttevaluering av alle emner innføres i tillegg til underveisevaluering. Fakultetets læringsmiljø står i fokus, godt samarbeid med studentene og relevante, representative tilbakemeldinger fra studentene står sentralt. Studentenes læringsutbytte skal evalueres i henhold til emnets definerte læringsmål, som må samsvare med læringsmål til programmene emnet inngår i. Det innføres systematisk bruk av kandidat- og arbeidsgiverundersøkelser. Rutinene beskriver også studentenes medvirkning i utvikling og kvalitetssikring av utdanningen samt fakultetets fokus på erfaringsdeling og viktigheten av god undervisningsledelse. Det har vært bred tilslutning om de nye rutinene, men på to punkter har det kommet innvendinger. Det synes å være enighet om å fjerne tilsynssensor på emnenivå med unntak fra et institutt. Med NOKUTs klare anbefalinger om fokus på programnivå velger vi å opprettholde denne endringen. To institutter problematiserer at sluttevaluering av emner ikke inkluderer studenttilbakemeldinger. Imidlertid mener flere institutter at studentene er godt ivaretatt og studentene ved MNSU er også fornøyde med de nye rutinene. Vi velger derfor å opprettholde endringen, men vil ha et spesielt fokus på dette punktet fremover. Vedtaksforslag: Fakultetsstyret vedtar den nye rutinebeskrivelsen for kvalitetssikring av studier. Vedlegg: 1. Rutinebeskrivelse for kvalitetssikring av studier ved det matematisk-naturvitenskapelige fakultet 2. Revisjon av studiekvalitetssystemet, Knut Mørken 6

9 Rutinebeskrivelse for kvalitetssikring av studier ved Det matematisknaturvitenskapelige fakultetet BAKGRUNN MN-fakultetets utdanningsstrategi Utdanningsstrategien ved MN-fakultetet (2010) har som visjon: «Våre kandidater skal lykkes faglig og profesjonelt». Visjonen er konkretisert i fire hovedmål: Mål 1: Fakultetet skal gi landets beste realfaglige utdanning Mål 2: Fakultetet skal ha en undervisningskultur som gir et godt og stimulerende læringsmiljø Mål 3: Fakultetet skal gi en grunnleggende, robust og fremtidsrettet utdanning Mål 4: Bedre rekruttering til realfagene og gjennomføring av studiene Fakultetets strategi har klare ambisjoner om å videreutvikle læringsmiljøet. Implementering av kvalifikasjonsrammeverket har gitt et sterkere fokus på læringsutbytte: erk/. Fakultetets handlingsplan følger opp med konkretiserende delmål, inkl. «Fakultetet skal ha et evalueringssystem som gir et pålitelig grunnlag for vurderinger og videreutvikling av undervisningen» (Delmål 11) Fakultetets evalueringssystem er derfor revidert for bedre å møte de nye føringene. De nye rutinebeskrivelsene erstatter System for kvalitetssikring av utdanning for det matematisk-naturvitenskapelige fakultet (2005). Rutinene som nå er utarbeidet vil være under utvikling på samme måte som utdanningen ved fakultetet. Mål for MN fakultetets kvalitetsarbeid MN-fakultetets kvalitetsrutiner bygger på den sentrale systembeskrivelsen ved UiO Kvalitetssystem for utdanningsvirksomheten ved Universitetet i Oslo (2012): Fakultetets kvalitetsrutiner skal: Gi grunnlag for arbeid med forbedring og videreutvikling av utdanningen Bidra til deling av gode ideer og erfaringer MN-fakultetet skal ha felles kvalitetsrutiner for instituttenes studietilbud. Rutinene skal i større grad bidra til kvalitetsforbedring og i mindre grad ha en kontrollerende funksjon. I fakultetets kvalitetsarbeid skal hovedfokus være på studieprogrammene og en helhetlig vurdering av innholdet i disse. Som en konsekvens av dette opphører tilsynssensorordningen på emne-nivå og den eksterne vurderingen av studieprogrammene styrkes ved at det innføres en ekstern rådgiver på programnivå. Antallet og omfanget av skriftlige rapporter reduseres, og erstattes delvis av dialogmøter på ulike nivåer. 1 7

10 Fakultetets læringsmiljø står i fokus, der godt samarbeid med studentene og relevante, representative tilbakemeldinger fra studentene står sentralt. Det skal utvikles gode løsninger som sikrer dette, både på institutt- og fakultetsnivå. Studentenes læringsutbytte skal evalueres i henhold til emnets definerte læringsmål, som må samsvare med læringsmål til studieprogrammene emnet inngår i. Dette vil bidra til at eksamensresultatene i større grad kan benyttes som et relevant verktøy i videreutvikling av emner og studieprogrammer. For å måle studentenes profesjonelle kompetanse, ofte også kalt generisk eller generell kompetanse, innføres det systematisk bruk av kandidat- og arbeidsgiverundersøkelser. Forvalter av emner og programmer (dvs. instituttleder ved undervisningsleder) har ansvar for oppfølging av kvalitetsrutiner. Det skal være god informasjonsflyt til den enkelte underviser og klare forutsetninger som gir en robust og helhetlig utdanning. Dataene og konklusjoner som fremkommer ved evalueringer og dialogmøter skal aktivt brukes inn i kvalitetsforbedrende arbeid, for erfaringsdeling mellom undervisningsmiljøene ved fakultetets institutter og som grunnlag for nødvendig rapportering til fakultetet og UiO sentralt. Fakultetet vil i samarbeid med instituttene lage prosessbeskrivelser for periodisk programevaluering. I arbeidet med utforming av gode arbeidsgiverundersøkelser og kandidatundersøkelser vil fakultetet samarbeide med instituttene og programmene og trekke inn miljøer ved UV-fakultetet og det sentrale rådet for samarbeid med arbeidslivet. RUTINEBESKRIVELSE Rutinebeskrivelsene inneholder følgende elementer: Jevnlig evaluering av emner og programmer Periodisk programevaluering Evaluering av profesjonell kompetanse Utdypning av viktige kvaliteter i disse elementene som ekstern vurdering, studentmedvirkning erfaringsdeling og utdanningsledelse blir beskrevet mer i detalj i slutten av notatet. Jevnlig evaluering av emner og programmer Formålet er et jevnt fokus på kvalitetsforbedring av undervisningen og læringsmiljøet, følge med på studentenes progresjon og fange opp og vurdere behovet for endringer av studieprogrammene og emnene. 1) Underveisevaluering av emner Et emne skal evalueres av studentene hver gang det går. Emneansvarlig har ansvar for at det er kanaler for tilbakemeldinger fra studentene og at studentene er informert om disse, for eksempel ved hjelp av evalueringsmøte med utvalgte studenter, 5-minutterslapper, e-postspørsmål, postkasse, som beskrevet i verktøykasse for studentevaluering. Hensikten er å fange opp elementer som ikke fungerer i undervisningen, slik at disse raskt kan rettes opp. 2) Sluttevaluering av emner Hvert emne skal evalueres hver gang det har gått. Dette erstatter periodisk emneevaluering. Emneansvarlig har ansvar for å få tilbakemelding fra alle som har undervist i emnet, fortrinnsvis ved 2 8

11 et dialogmøte. Hensikten er informasjonsflyt mellom alle som underviser på samme emne, fokus på studentgjennomføring, diskusjon av underveisevaluering og eventuelt endringsforslag samt vurdering av eksamensoppgaver versus læringsmål.. Læringsmålene for emnet står sentralt og eksamen må stå i samsvar med disse. Instituttene kan gjøre lokale tilpasninger og emneansvarlig kan arrangere studentevaluering ved behov. Møtet oppsummeres kort, oversendes programforvalter for alle programmer emnet inngår i, og benyttes ved årlige programevalueringer. Det skal også skrives en kort oppsummering av emneansvarlig for emner med bare en underviser. Oppsummeringen skal inneholde resultater av underveisevalueringen og resultatet gjøres tilgjengelig for studentene. Alle undervisere bør referere til forrige års rapport på første forelesning av emnet og skal informere årets studenter om evaluering av emnet. 3) Årlig programevaluering Hvert studieprogram evalueres årlig ved et dialogmøte mellom undervisningsleder, programråd(inkludert studentrepresentanter) og den eksterne programrådgiveren. Hensikten er et overordnet blikk på studieprogrammet med fokus på emneportefølje, progresjon, vurderingsordninger og læringsmiljø. Programrådgiveren avgir en rapport, med hjelp fra programmets administrative koordinator, som oversendes partene og gjøres tilgjengelig for studentene. De årlige rapportene danner grunnlag for den periodiske programevalueringen. 4) Styringsdialog Fakultetets studiedekan og studieadministrasjon utfører årlige, instituttvise møter med instituttleder, undervisningsleder, programrådsledere, administrativ studieleder eller programkoordinatorer og studentrepresentanter for studieprogrammene. Styringsdialogen inngår som en del av plan- og styringsprosessen. Hensikten er å følge opp tiltak og vurdere måloppnåelse koblet til tertialrapportering til UiO, samkjøre årlige prosesser om utviklingen av fakultetets totale studietilbud samt å være en arena for erfaringsdeling på tvers av fakultetets institutter og programmer. Studieadministrasjonen på fakultetet oversender i forkant av styringsdialogen sentrale tall og data til instituttet for analyse. Fakultetsadministrasjonen vil etterspørre vurderinger knyttet til: UiOs rapporteringsparametere Utvalgte statistiske tilleggsparametere som fakultetet definerer (kan variere) Forbedringspotensial og iverksatte tiltak. Andre opplysninger, som f.eks. o Bruk av og erfaring med studiekvalitetsmidler o Erfaring med programseminarer vs. frafall o Erfaring med rekrutteringstiltak vs. søkertall Fakultetet skriver et kort referat som oversendes partene og gjøres tilgjengelig for studentene. Styringsdialogene utføres i januar-mars, og behandles deretter på møte i Studieutvalget. Samlet danner dette grunnlag for første tertialrapportering fra MN-fakultetet til UiO. Periodisk evaluering av program Formålet er en total vurdering av: Programmets læringsmål Emnesammensetningen og det totale læringsmiljøet i forhold til programmets læringsmål. 9 3

12 Studentstatistikk Videreutvikling av studieprogrammet, med både internt og eksternt blikk på faglige og strategiske vurderinger knyttet til arbeidslivsrelevans og rekruttering. Hvert studieprogram skal evalueres minimum hvert 6. år av et eksternt evalueringspanel og av programledelsen. Evalueringspanelet bør ha minimum én representant fra relevant arbeidsgiver, i tillegg til at den eksterne programrådgiveren, en student som er i ferd med å gjennomføre eller har gjennomført programmet og universitetsinterne representanter inngår. Det skal lages en rapport som skal oversendes programforvalter og fakultetet og publiseres på programmets hjemmeside. Evaluering av profesjonell kompetanse MN-fakultetet har som mål jevnlig å evaluere studentenes profesjonelle kompetanse. Dette skal gjøres ved hjelp av: 1) Arbeidsgiverundersøkelser Ansvaret ligger hos fakultetet, som i samarbeid med instituttene velger ut representative arbeidsgivere. Arbeidsgiverundersøkelser skal gjennomføres minimum hvert 6. år. Det er vanskelig å utføre arbeidsgiverundersøkelser for spesifikke studieprogrammer (med enkelte unntak, for eksempel profesjonsutdanningen i farmasi), slik at disse tilbakemeldingene derfor vil gjelde MNkandidatene under ett. 2) Kandidatundersøkelser Ansvaret ligger hos vertsinstituttene, som jevnlig følger opp sine uteksaminerte kandidater vha. etablering av alumni etc. Kandidatene kontaktes med et nettbasert spørreskjema et til to år etter uteksaminering. 3) Overgangen mellom egne bachelorprogrammer og masterprogrammer De fleste bachelorstudentene på fakultetet velger å studere videre på et av våre masterprogrammer. Har studentene våre den bakgrunnen de skal ha for påfølgende masterstudium? Programmene må minimum hvert 6. år gjøre en vurdering i forhold til læringsmål på master vs. bachelor. Ekstern vurdering av studieprogrammene Formålet er å få faglige og strategiske vurderinger om videreutvikling av studieprogrammet for å sikre et godt læringsutbytte, noe som gir høy arbeidslivsrelevans og rekruttering. Hvert studieprogram skal evalueres jevnlig av en ekstern programrådgiver. Programrådgiveren kan være: Vitenskapelig ansatt ved en annen undervisningsinstitusjon. Ansatt i næringsliv eller offentlig virksomhet som har relevans for studieprogrammet. Den eksterne programrådgiveren skal ordinært ha bred undervisningserfaring og kompetanse på minst førsteamanuensis- eller førstelektornivå og oppnevnes for en periode på 6 år av fakultetsstyret etter instilling fra programeier. Flere studieprogrammer kan ha ekstern vurdering av samme person. 1) Årlig programevaluering 10 4

13 Rådgiveren har ansvar for en overordnet oppfølging av studieprogrammet, med fokus på emneportefølje og progresjon i studieprogrammet, vurderingsordningene (dvs. læringsmål vs. læringsutbytte) og læringsmiljø, og skal gi råd om kvalitetsfremmende tiltak. Instituttene kan velge lokale tilpasninger, eks. ved å bruke ekstern fagsensor til ulike oppgaver som gjennomlesing av eksamenssett, retting av alle eller utvalgte eksamensbesvarelser, faglig sparring etc. Rådgiveren deltar i det årlige dialogmøtet for programmet. 2) Periodisk programevaluering Den eksterne programrådgiveren deltar i et eksternt evalueringspanel som evaluerer programmet minimum hvert 6. år. Panelet skal også ha minimum én representant fra relevant arbeidsgiver. Ved en periodisk evaluering av et studieprogram skal det innhentes representativ informasjon fra programstudenter ved et nettbasert spørreskjema i tillegg til intervjuer med referansegrupper. Studentmedvirkning Formålet er å innhente relevante og representative tilbakemeldinger fra studentene, som aktivt benyttes til utvikling og kvalitetsforbedring av læringsmiljø, emner og studieprogrammer. Studentmedvirkning skjer gjennom følgende prosesser: 1) Underveisevaluering av emner Studentene deltar i skriftlig eller muntlig evaluering underveis i hvert emne (lokalt tilpasset). Hensikten er å fange opp elementer som ikke fungerer i undervisningen, slik at disse raskt kan rettes opp. 2) Årlig programevaluering Én programstudent deltar på årlige dialogmøter tilknyttet hvert studieprogram. Hensikten er å få studentenes tilbakemeldinger om undervisningsmiljø, studentoppfølging, og kvalitet av tjenester tilknyttet studiet. 3) Periodisk programevaluering Programstudenter gir tilbakemelding via et nettbasert spørreskjema og deltar i referansegrupper som intervjues. Dette gir studentene mulighet for bred tilbakemelding inn i den videre evalueringen. Én programstudent deltar videre i det eksterne evalueringspanelet. Hensikten er å få tilbakemeldinger fra studentene og et studentperspektiv på emneportefølje og progresjon i studieprogrammet. 4) Deltagelse i ForVei Veiledningstjenesten ForVei gir alle studenter en uformell og anonymisert kanal for rapportering av saker som angår utdanning og studiemiljø til studieadministrasjon og ledelse ved fakultetet. 5) MNSU Fakultetets studentorganisasjon MNSU har jevnlige dialogmøter med dekan, studiedekan og studieleder ved fakultetet (ca. 3-4 ganger pr. semester). Hensikten er å ta opp løpende saker som angår utdanning og studiemiljø, og gir studentene direkte kontakt med ledelsen ved fakultetet. 6) Studieutvalget 11 5

14 Studentene har to representanter i fakultetets studieutvalg, der instituttenes undervisningsledere jevnlig møter fakultetets studiedekan og studiekoordinator. Studieutvalget er studiedekanens rådgivende utvalg i alle saker som angår utdanningen. 7) Undervisningsutvalg og programråd Studentene er representert i instituttenes undervisningsutvalg og programråd. 8) Lokale fagutvalg Studentene oppretter lokale fagutvalg ved fakultetets institutter som har jevnlig kontakt med studieadministrasjonen og undervisningsleder. 9) Si fra-systemet UiO har etablert et nettbasert system for tilbakemeldinger fra studenter. Erfaringsdeling Fakultetet vil hvert år arrangere et utdanningsseminar for alle ansatte som er involvert i undervisning og undervisningsrelaterte oppgaver. Formålet er å synliggjøre gode prosesser, tiltak og planer, dele erfaringer, og inspirere hverandre i arbeidet med å utvikle fakultetets studieprogrammer og utdanningsmiljø. Utdanningsledelse MN-fakultetet har som mål at flest mulig av fakultetets ansatte som er tilknyttet undervisnings- /studieledelse deltar på UiOs kurs innen utdanningsledelse. Fakultetet utarbeider en prioriteringsplan over deltagere. 12 6

15 Revisjon av studiekvalitetssystemet MN-fakultetet har i dag et omfattende studiekvalitetssystem som genererer mange og store rapporter hvert år. Det er enighet om at dagens system fungerer dårlig og trenger en kraftig revisjon. Noen av problemene er: Systemet er omfattende og det produseres mange rapporter med svært mye informasjon. Mesteparten av informasjonen benyttes ikke til noe som helst og arkiveres direkte. Systemet har ført til en holdning av at det viktige er å få fyllt ut rapportene, ikke hva hensikten er. Systemet benyttes bare i beskjeden grad til forbedring av utdanning og undervisning. Dette er et generelt problem: Evaluering vurderer som regel det bestående og sier lite om hvordan systemet som evalueres kan forbedres. En mulighet er å forsøke å justere og forenkle dagens system og derved få noe mer formålstjenlig. Arbeidsgruppen mener det er behov for en mer grunnleggende revisjon der vi tar utgangspunkt i hvilken rolle systemet skal ha og ut fra dette forsøker å utvikle et nytt evalueringssystem. Dette notatet er ment å gi noen overordnede tanker og prinsipper som bør ligge til grunn for et slikt evalueringssystem. Hvorfor evalueringssystem? Evalueringssystemet bør ha tre funksjoner: 1. Danne grunnlag for arbeid med forbedring og videreutvikling av utdanningen. 2. Fange opp elementer ved utdanningen som ikke fungerer. 3. Fremskaffe data omkring utdanning som våre oppdragsgivere etterspør. Evalueringssystemets viktigste oppgave bør være som en spore og hjelp til å forbedre utdanningen. Hovedmålsettingen med dette notatet er derfor å reflektere over hvordan dette kan oppnås. Det er vanskelig å tenke systematisk om evaluering av utdanning uten at vi er litt tydeligere på hva bestanddelene i utdanning er. Vi begynner derfor med å bygge opp en enkel utdanningsmodell. En utdanningsmodell Grunnmodell En intuitiv modell av utdanning er at vi gir undervisning inn i et læringsmiljø, noe om gir læring for studentene som til slutt ender opp som gode kandidater: Innsatsfaktorer Læringsmiljø Lykkes faglig og profesjonelt 13

16 Dette er en skjematisk beskrivelse som åpenbart er en forenkling, men som kan være nyttig. Mer presist svarer de tre boksene til: Innsatsfaktorer. Med dette menes alt vi legger inn i utdanningen (undervisningen) i form av konkrete ressurser som forelesninger, gruppeundervisning, rom, web-sider, studieadministrasjon og lignende. Dette inkluderer også den mekaniske siden av ulike undervisningsmetoder, altså den upersonlige siden av pedagogikk. Læringsmiljø. Dette angir den relasjonelle siden av utdanningen, så som trygghet, tilhørighet, mulighet for kreativitet, trivsel etc. Kandidater som lykkes faglig og profesjonelt. Dette er det overordnede målet i fakultetets utdanningsstrategi, vi skal utdanne kandidater som lykkes faglig og profesjonelt etter studiene. Pilene i modellen over antyder den tradisjonelle tankegangen der vi starter og har fokus på innsatsfaktorene (undervisningen). Mer eller mindre implisitt gir dette et læringsmiljø vi ikke vet så mye om. Resultatet er kandidater med en kompetanse vi av erfaring mener er ganske god. Vi håper altså at vår utdanning gir læring hos studentene og fører til ferdige kandidater som lykkes faglig og profesjonelt, i henhold til vår utdanningsstrategi. Modellen over har sitt primære fokus på innsatsfaktorene, noe som gjør den konserverende fordi vi så lett begrenser tankene til justeringer av dagens innsatsfaktorer. Det blir dessuten litt tilfeldig hvilke justeringer vi gjør siden vi ikke har noen helhetlig forståelse av utdanningen. Ikke minst har vi tradisjonelt ikke hatt systematisk fokus på læringsmiljøet. Alternative modeller Det grunnleggende problemet med modellen over er altså at fokus er på hva vi legger inn i utdanningen, og ikke på resultatet vi skal oppnå. En alternativ modell tar derfor utgangspunkt i sluttresultatet og definerer hvilke kunnskaper studentene skal ha ved endt utdanning. Basert på dette definerer vi innsatsfaktorer som vi tror vil lede til at studentene lærer det de skal: Innsatsfaktorer Læringsmiljø Lykkes faglig og profesjonelt En grunnleggende forutsetning for denne modellen er at vi definerer hva det vil si at våre kandidater skal lykkes faglig og profesjonelt, vi kommer tilbake til det under. Denne modellen har en naturlig justering som bringer oss over i evalueringstankegangen: Vi kan måle om studentene lykkes faglig og profesjonelt og så justere innsatsfaktorene i forhold til dette. 14

17 Læringsmiljø Lykkes faglig og profesjonelt Endelig utdanningsmodell Både fra samtaler med studentene og elementær psykologi vet vi at læringsmiljøet er avgjørende for studentenes prestasjoner. Vi bør derfor også definere hvilket læringsmiljø vi vil ha, måle om det faktiske miljøet er slik vi ønsker og så bruke dette til å justere innsatsfaktorene: Målinger Innsatsfaktorer Innsatsfaktorer Læringsmiljø Lykkes faglig og profesjonelt Vår utdanningsmodell Dette er den endelige modellen vi vil bruke for å vurdere hvordan vi bør gjøre evaluering. Det er forøvrig viktig å påpeke at oppdelingen av utdanning i disse bestanddelene ikke er presis det er kun et forsøk på å hjelpe oss selv til å ordne tankene. Constructive Alignment (Biggs & Tang [1]) er forøvrig basert på denne tankegangen. Evaluering av program eller emner I dette notatet skiller vi ikke evaluering av program og emner, vi diskuterer evaluering generelt. I praksis vil evaluering av emner og program være forskjellig: Man vil neppe ha arbeidsgiverundersøkelser for individuelle emner mens dette vil være en naturlig måte å evaluere et program på. Og en naturlig del av en evaluering av læringsmiljøet i et program er å evaluere læringsmiljøet i emnene som utgjør programmet. Evaluering basert på modellen over Det er lett å si at vi ønsker å gi en god utdanning. Diskusjonen over har gjort dette litt tydeligere: vi ønsker en utdanning som gjør at våre kandidater lykkes faglig og 15

18 profesjonelt. Modellen inneholder to ulike typer evalueringer for å sikre at vi er på vei mot dette målet: Evaluering 1. Vi må vurdere om våre kandidater lykkes faglig og profesjonelt. Evaluering 2. Vi må vurdere om læringsmiljøet er godt. I utgangspunktet burde det ikke være nødvendig å evaluere læringsmiljøet hovedfokus er å utdanne kandidater som lykkes faglig og profesjonelt. Men det er allikevel minst tre viktige grunner til også å ha fokus på læringsmiljøet: 1. Med et godt læringsmiljø vil det være langt flere studenter som kommer gjennom studiene og oppnår ønskede kvalifikasjoner 2. Den profesjonelle kompetansen opparbeides til dels gjennom elementer som utgjøres av læringsmiljøet, og ikke av innsatsfaktorene. Som eksempel kan vi nevne bevissthet om egne ressurser og evne til samarbeid. 3. Med et godt læringsmiljø bør studentene oppnå høyere kompetanse både faglig og profesjonelt. Utdanningstvikling basert på evaluering Det er slett ikke opplagt hvordan evaluering eller måling av enkelte sider av utdanningen kan utnyttes til forbedringer. Hvis studentene for eksempel rapporterer at en obligatorisk oppgave er for vanskelig, hva bør vi da gjøre? Gjøre oppgavene enklere? Forbedre undervisningen? Forbedre læringsmiljøet? Følgende er viktige momenter å huske på når vi skal planlegge evaluering og avgjøre hvilke størrelser som skal måles/vurderes: Vet vi hva en god og en dårlig utdanning er? Vil resultatet av en konkret måling si noe om kvaliteten på utdanningen? Kan resultatet av målingen oversettes til forbedrende tiltak? Over har vi sagt at en utdanning er god om vi har et godt studiemiljø og våre kandidater lykkes faglig og profesjonelt. For å klargjøre dette må vi presisere hva faglig og profesjonell kompetanse er, og hva vi legger i læringsmiljø. Hva er faglig kompetanse? Når vi skal spesifisere fagkompetanse er den enkleste tilnærmingen å liste opp enkeltelementene i kompetansen. De fleste er imidlertid enige om at fagkompetanse utgjør mer enn dette, for eksempel: Teori Ferdigheter Bruk av verktøy Problemløsing og anvendelser Kunnskap om hvordan de ulike elementene over tilsammen utgjør en helhet 16

19 Hva er profesjonell kompetanse? Profesjonell kompetanse er nødvendigvis noe annet enn faglig kompetanse, altså arbeidslivskompetanse utenom fagkompetanse. Hva dette skal innbefatte er ikke opplagt. Noen antydninger kan vi finne i [3]. Dette er en rapport som er utarbeidet på oppdrag fra Universitetet i Bergen gjennom innhenting av data fra over 600 relevante arbeidsgivere. Øverst på side 107 finner vi følgende tabell: Figur 5.8: Ulike kvalifikasjoners viktighet for ansettelse alle arbeidsgivere, (gjennomsnitt på skala fra 1 til 5) Evne til å samarbeide Evne til å tilegne seg ny kunnskap Evne til å tenke selvstendig og kritisk Formidlingsevne, skrif tlig og muntlig Evne til å benytte sin kunnskap på nye områder Evne til å knytte kontakter og bygge relasjoner Faglig og teoretisk kunnskap Analytiske ferdigheter Evne til å arbeide under press Metodiske ferdigheter Evne til å administrere og koordinere oppgaver 4,48 4,45 4,43 4,36 4,27 4,20 4,19 4,13 4,10 4,01 3, Vi ser at det som vurderes som den viktigste kompetansen er en blanding av overordnet fagkunnskap og personlige egenskaper. Dette er for en stor del kompetanse som ikke vektlegges eksplisitt i utdanningene våre, men som vi håper studentene opparbeider seg gjennom arbeidet med fagene. Hva er læringsmiljø? I Stortingsmelding 22 ( ), Motivasjon Mestring Muligheter om utdanning på ungdomstrinnet defineres læringsmiljø som de samlede kulturelle, relasjonelle og fysiske forhold på skolen som har betydning for elevenes læring, helse og trivsel. Et godt læringsmiljø er avgjørende for læring i skolen, og det er ingen grunn til at ikke det samme skal være tilfelle på universitetet. I den samme stortingsmeldingen beskrives følgende faktorer som viktige for læringsmiljøet: Positive relasjoner mellom elev og lærer Positive relasjoner og kultur for læring blant elevene Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp Godt samarbeid mellom skole og hjem God ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen På universitetet har vi lett for å fokusere på fysiske forhold som egnede rom, tilgang på PC er og lignende når vi snakker om læringsmiljø. Men sitatene over, samtaler med 17

20 studentene og elementær psykologi forteller oss at relasjoner er minst like viktige. I en måling av kvaliteten på læringsmiljøet kommer vi derfor ikke utenom det å vurdere hvor gode relasjoner studentene har til medstudenter, lærere og administrasjon. Og all tilbakemelding fra studentene er entydig på at det aller viktigste for studentene er gode relasjoner til medstudenter det å tilhøre en inkluderende gruppe av studenter som kan gi sosial tilhørighet og hjelp til faglig utvikling. Personlig utvikling, læringsmiljø og profesjonell kompetanse Det har i mange år vært et krav at ansatte ved UiO må tilegne seg formell, pedagogisk basiskompetanse. Samtidig vet vi at noen er gode lærere uten noen form for pedagogisk opplæring, mens andre som har fagutdanning i pedagogikk ikke alltid briljerer som lærere. Dette har sammenheng med at det å være en god lærer har vel så mye med bevissthet om egne ressurser, varhet for andres behov og evne til tydelig kommunikasjon som kunnskap om pedagogiske prinsipper og teknikker. Det vi har kalt profesjonell kompetanse har mange likhetstrekk med pedagogiske ferdigheter. En kan tilegne seg en del slik kompetanse gjennom kurs, men det dreier seg egentlig om bevissthet om egne ressurser og hvordan en samhandler med andre. Om vi klarer å etablere et trygt studiemiljø som tilrettelegger for at studentene kan bevisstgjøres om egne ressurser og hvordan de best kan samhandle med andre i arbeid med fag vil det automatisk gi mye av den profesjonelle kompetansen som er beskrevet over. I følge elementær psykologi (se [2]) lever vi alle i spenningen mellom det å søke trygghet, det vante, og det å søke det uutforskede strekke oss mot vekst: Øke farene Redusere farene Trygghet Person Vekst Redusere motivasjonen Øke motivasjonen Behovet for trygghet er et mer grunnleggende behov enn ønsket om vekst. Men når tilstrekkelig trygghet er etablert melder ønsket om utvikling og vekst seg. Ved både å sørge for trygghet og inspirasjon/motivasjon kan vi gjøre vekst og læring attraktivt, studentene beveger seg mot høyre i figuren. Dette gjelder både i forhold til personlig utvikling og faglig og profesjonell utvikling. Vår mest grunnleggende oppgave er derfor å etablere et læringsmiljø som i vid forstand oppleves trygt av studentene og dernest sørge for motivasjon og inspirasjon for å oppmuntre til faglig og profesjonell utvikling. 18

21 Ønsket kompetanse og ønsket læringsmiljø Om vi skal bruke evaluering som et hjelpemiddel til å forbedre utdanningen slik som skissert over, må vi jevnlig måle både studentenes faglige og profesjonelle kompetanse og kvaliteten på læringsmiljøet. En forutsetning for å kunne gjøre dette er: Uansett hva og hvordan vi måler må vi først definere hva som er ønsket faglig og profesjonell kompetanse og hva som skal karakterisere ønsket læringsmiljø. Dette er et svært kritisk punkt, for så snart vi har definert målene har de lett for å bli liggende fast og bli betraktet som absolutte. I praksis må vi ha en pragmatisk holdning og stadig vurdere justeringer av målene. En slik beskrivelse av ønsket kompetanse og ønsket læringsmiljø har klare likheter med læringsutbyttebeskrivelsene som nylig er utarbeidet i forbindelse med kvalifikasjonsrammeverket. Kvalifikasjonsrammeverket bidrar i seg selv med gode tips til beskrivelse av ønsket kompetanse, men det bidrar i liten grad til beskrivelse av ønsket læringsmiljø. Individuell kvalitet og studiekvalitet Vår primære målsetting er å vurdere kvaliteten på våre studietilbud. Dette kan stort sett bare gjøres ved å forsøke å innhente informasjon om våre kandidater og så summere denne informasjonen på en passende måte. Ved hjelp av kvalitative målinger (intervjuer) kan det også være mulig å få kunnskap om kompetanse og læringsmiljø direkte. For eksempel kan enkelte arbeidsgivere ansette mange av våre kandidater, og det er da mulighet for at disse direkte kan gi innspill om kvaliteten på våre utdanninger i forhold til kompetanse og læringsmiljø. På samme måte kan sentrale kontaktpunkter (studieveiledere, ForVei-teamet) mot studentene gi kvalifiserte vurderinger av læringsmiljøet. Kunnskapsnivå eller grad av oppnåelse av læringsmål Vi har lett for å tenke på kvaliteten på den faglige kompetansen som ekvivalent med eksamenskarakterene. Det er imidlertid viktig å huske på at i vår utdanningsmodell måles kvaliteten ved grad av oppnåelse av læringsmål. Er læringsmålene gode? Når kvaliteten måles ved grad av oppnåelse av læringsmål er det avgjørende viktig at læringsmålene er oppdaterte og gode. Læringsmål kan utarbeides med ulike utgangspunkt: En tradisjonell, faglig fokusert utdanning. Den arbeidshverdagen kandidatene møter. Kandidatene skal forberedes for livslang læring. Faglig snever utdanning. Faglig bred utdanning. Dette understreker at en grunnleggende forutsetning for å bruke et evalueringssystem til forbedring av utdanningen er at vi har klare mål både for den faglige og profesjonelle kompetansen, og for læringsmiljøet. Dette tar vi nå for gitt og fokuserer på hvordan vi kan evaluere hvor godt målene er nådd. 19

22 Hvordan evaluere kompetanse og læringsmiljø? Når ønsket kompetanse og læringsmiljø er beskrevet er neste steg å evaluere i hvilken grad utdanningen vår lever opp til målene som er satt. Hvordan måler vi kvaliteten på den faglige kompetansen? Det er minst to grunnleggende forskjellige måter å måle denne kompetansen på: 1. Ved måling av studentenes kunnskap (en form for eksamen). 2. Ved tilbakemelding fra arbeidsgivere. Eksamen har lange tradisjoner, men det er viktig å huske på at eksamen som regel ikke måler den totale faglige kompetansen. Det er lett å måle detaljkunnskap, men langt vanskeligere å måle mer overordnet og helhetlig kunnskap. Når vi bruker begrepet eksamen tenker vi vanligvis på vurdering av studentenes kunnskaper som en tilbakemelding til dem. Det vi er ute etter her er måling av studentenes grad av måloppnåelse med tanke på forbedring av utdanningen. Hvordan måler vi kvaliteten på den profesjonelle kompetansen? Denne typen kompetanse er vanskelig å måle mekanisk fordi den som regel er knyttet opp mot personlige egenskaper. En mulighet er vurdering gjennom muntlige og skriftlige presentasjoner, deltagelse i gruppearbeid etc. Og som for faglig kompetanse kan vi vurdere grad av måloppnåelse gjennom tilbakemeldinger fra arbeidsgivere. Hvordan måler vi kvaliteten på læringsmiljøet? Det er viktig at kvalitet på læringsmiljøet for en stor del må være studentenes opplevde kvalitet. Dette bør kunne gjøres på to måter: Kvalitativt gjennom samtaler med studentene, både uformelt og mer formelt som for eksempel ForVei. Kvantitativt gjennom spørreundersøkelser. For begge typer måling, særlig kvantitativ måling, er det viktig å sikre god deltagelse. Dette kan for eksempel gjøres ved at et gode holdes tilbake inntil studenten har gitt respons på målingen (spørreundersøkelsen). Til slutt Det må understrekes at vurdering av kvaliteten i utdanning er krevende og omfattende, og som nevnt innledningsvis er dette notatet bare ment å gi noen overordnede vurderinger for hvordan dette kan gjøres. Midt i arbeidet med hva som skal vuderes og hvordan bør vi spesielt huske på: For stort fokus blant studentene på måling og evaluering er negativt det tar fokus bort fra læring og studentene overser våre henvendelser. For at en evaluering skal ha mening må vi ha en mening om retningen vi ønsker å bevege oss i. Med andre ord må vi vite noe om hva vi anser som godt og dårlig. Når vi setter opp mål og styrer mot disse målene er det avgjørende viktig at målene er riktige. Det fins ingen klar fasit for utdanningskvalitet og dermed må vi stadig ha et kritisk øye på våre mål. Vi styrer altså mot et bevegelig mål! 20

23 Referanser 1. John Biggs and Catherine Tang (2011). Teaching for Quality Learning at University, The Society for Research into Higher Education, fjerde utgave. 2. Abraham Maslow (2011). Defence and Growth. I A. Maslow, Toward a Psychology of Being (pp ), Wilder Publications. Første gang publisert Jostein Ryssevik, Asle Høgestøl, Malin Dahle, Ingrid Cecilia Holthe (2011). Kompetanse 2020: Universitetsutdanningenes synlighet og relevans og samfunnets behov. ideas2evidence report 4 / 2011, Universitetet i Bergen. filearchive/kompetanse-2020-rapport pdf 21

24 Vedlegg Det europeiske kvalifikasjonsrammeverket Kunnskap Bachelor Master PhD Kandidaten... Kandidaten... Kandidaten... - har bred kunnskap om sentrale temaer, teorier, problemstillinger, prosesser, verktøy og metoder innenfor fagområdet - kjenner til forsknings- og utviklingsarbeid innenfor fagområdet - kan oppdatere sin kunnskap innenfor fagområdet - har kunnskap om fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet - har avansert kunnskap innenfor fagområdet og spesialisert innsikt i et avgrenset område - har inngående kunnskap om fagområdets vitenskapelige eller kunstfaglige teori og metoder - kan anvende kunnskap på nye områder innenfor fagområdet - kan analysere faglige problemstillinger med utgangspunkt i fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet. Ferdigheter - er i kunnskapsfronten innenfor sitt fagområde og behersker fagområdets vitenskapsteori og/ eller kunstneriske problemstillinger og metoder - kan vurdere hensiktsmessigheten og anvendelsen av ulike metoder og prosesser i forskning og faglige og/eller kunstneriske utviklingsprosjekter - kan bidra til utvikling av ny kunnskap, nye teorier, metoder, fortolkninger og dokumentasjonsformer innenfor fagområdet Kandidaten... Kandidaten... Kandidaten... - kan anvende faglig kunnskap og relevante resultater fra forskningsog utviklingsarbeid på praktiske og teoretiske problemstillinger og treffe begrunnede valg - kan reflektere over egen faglig utøvelse og justere denne under veiledning - kan finne, vurdere og henvise til informasjon og fagstoff og framstille dette slik at det belyser en problemstilling - kan beherske relevante faglige verktøy, teknikker og uttrykksformer - kan analysere eksisterende teorier, metoder og fortolkninger innenfor fagområdet og arbeide selvstendig med praktisk og teoretisk problemløsning - kan bruke relevante metoder for forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklings- - kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige resonnementer - kan gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer Generell kompetanse - kan formulere problemstillinger for, planlegge og gjennomføre forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid Kandidaten... Kandidaten... Kandidaten... - kan drive forskning og faglig og/ eller kunstnerisk utviklingsarbeid på høyt - kan håndtere komplekse faglige spørsmål og utfordre etablert kunnskap og praksis på fagområdet 22

25 Det europeiske kvalifikasjonsrammeverket - har innsikt i relevante fag- og yrkesetiske problemstillinger - kan planlegge og gjennomføre varierte arbeidsoppgaver og prosjekter som strekker seg over tid, alene og som deltaker i en gruppe, og i tråd med etiske krav og retningslinjer - kan formidle sentralt fagstoff som teorier, problemstillinger og løsninger både skriftlig, muntlig og gjennom andre relevante utrykksformer - kan analysere relevante fag-, yrkes- og forskningsetiske problemstillinger - kan anvende sine kunnskaper og ferdigheter på nye områder for å gjennomføre avanserte arbeidsoppgaver og prosjekter - kan formidle omfattende selvstendig arbeid og behersker fagområdets uttrykksformer - kan identifisere nye relevante etiske problemstillinger og utøve sin forskning med faglig integritet - kan styre komplekse tverrfaglige arbeidsoppgaver og prosjekter - kan formidle forsknings- og utviklingsarbeid gjennom anerkjente nasjonale og internasjonale kanaler - kan utveksle synspunkter og erfaringer med andre med bakgrunn innenfor fagområdet og gjennom dette bidra til utvikling av god praksis - kan kommunisere om faglige problemstillinger, analyser og konklusjoner innenfor fagområdet, både med spesialister og til allmennheten - kan delta i debatter innenfor fagområdet i internasjonale fora 23

26 24

27 25

28 2.3 Komplett oversikt over planlagte og gjennomførte periodiske programevalueringer BACHELOR Studieår Planlagt periodisk programevaluering Gjennomført Publisert 2006/2007 Kjemi Teknologi, organisasjon og læring 2007/ /2008 Digitale medier X X Geofag: geologi, geofysikk og geografi - - Materialer, energi og nanoteknologi X - Molekylærbiologi og biologisk kjemi X X 2008/2009 Biologi X - Elektronikk og datateknologi X - Fysikk, astronomi og meteorologi X X Matematikk, informatikk og teknologi X / /2011 Matematikk og økonomi /2012 Materialer, energi og nanoteknologi - - Molekylærbiologi og biologisk kjemi - - Geofag: geologi, geofysikk og geografi /2013 Biologi - - Elektronikk og datateknologi - - Matematikk, informatikk og teknologi - - Fysikk, astronomi og meteorologi - - Kjemi - - MASTER Studieår Program Levert Publisert 2006/2007 Astronomi X - Biologi X - Informatikk, 5-årig master X X Fysikk X - Materialer, energi og nanoteknologi /2008 Digitale medier X - Elektronikk og datateknologi X - Geologiske prosessers fysikk (PGP) X - Informatikk, 2-årig master legges ned Innovation and entrepreneurship X - Matematikk X - Modellering og dataanalyse X /2009 IT, språk,logikk og psykologi legges ned Nettverks- og systemadministrasjon legges ned Teknolog, organisasjon og læring 2007/ / /2011 Anvendt matematikk og mekanikk - - Geosciences X X Kjemi - - Molekylær biovitenskap X X Astronomi - - Biologi X X Fysikk /2012 Materialer, energi og nanoteknologi Farmasi, 5-årig X X Geologiske prosessers fysikk (PGP) legges ned Innovation and entrepreneurship - - Matematikk /2013 Elektronikk og datateknologi - - Nettverks- og systemadministrasjon - - Modellering og dataanalyse

29 NOKUT revisjon 2013, MN-fakultetet Bolk 3 Årsplaner og rapporteringer fra MNfakultetet til UiO 3.1 MN årsplan , utdanning 3.2 Kvalitetsrapportering fra MN til UiO , utdanning 27

30 3.1 Årsplan , utdanning Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet INNLEDNING Fakultetet vil i perioden konsentrere innsatsen om ferdigstillelse av MN21-prosjektet, herunder implementering av ny utdanningsstrategi. Utdanningsstrategien ble vedtatt av styret i oktober 2010, skal være implementert i løpet av En utfordring kan ligge i manglende kapasitet til å gjennomføre alle tiltak. En stor andel av fakultetets forskningsvirksomhet består av eksternt finansierte prosjekter. Manglende verktøy knyttet til økonomistyringen av disse utgjør en risiko for feil i regnskapene, og krever også uforholdsmessig stor innsats fra økonomimedarbeidere på sentre, institutter og fakultetsnivået. Fakultetet har foreløpig ikke vedtatt ny strategi Dette har vanskeliggjort arbeidet med årsplanen, og den er derfor lagt opp slik at det er knyttet fakultetsinterne aksjoner til tiltakene som er skissert i årsplanen for UiO. Årsplanen er i tillegg supplert med fakultetsinterne tiltak på noen områder. Tiltakene tar høyde for at områdene studiekvalitet, internasjonalisering og innovasjon skal være UiOs prioriterte områder for 2011, 2012 og 2013 respektive. Vi viser også til notat fra Knut Fægri av : Matematisk-naturvitenskapelig fakultets posisjon relativt UiOs strategi Et grensesprengende universitet 28

31 Årsplan MN-fak Mål 1: Universitetet i Oslo skal fremme grensesprengende forskning, utdanning og formidling og være en etterspurt internasjonal samarbeidspartner. Risikovurdering Utfordringen ligger i å finne gode måter å finansiere nye tiltak på. Det vil også være usikkerhet knyttet til tverrfakultært samarbeid. UiOs PRIORITERTE STRATEGIER: Strategi 1: Styrken i den faglige bredden skal utnyttes enda bedre gjennom tverrfaglig forskning og utdanning. Det skal utvikles gode finansieringsmekanismer for tverrfaglige aktiviteter og tidsavgrensede satsninger. Strategi 3: Alle utdanningsprogrammer skal gis en internasjonal profil og samarbeidet med utenlandske institusjoner skal økes for større relevans og høyere kvalitet. MN-tiltak: Undervisningsregnskap Fakultetets utdanningsaktivitet skal ha ett felles undervisningsregnskap. Frist for gjennomføring: Forslag til system skal legges frem våren 2011 Ansvar: Studiedekan MN-tiltak: Utvikling av programporteføljen Siden kvalitetsreformen har fakultetet arbeidet kontinuerlig med utvikling og forbedring av programporteføljen. Det arbeides for å opprette en studieretning for medisinsk teknologi i El-Dat-programmet og med et erfaringsbasert master-studium i IT og ledelse ved Institutt for informatikk. Det vurderes også igangsatt et tverrfaglig studietilbud innen molekylær biomedisin i samarbeid med Det mesisinske fakultet på sikt. Fakultetet vil opprette en engelskspråklig tilbud til internasjonale studenter i form av en Master of science som vil dekke alle masterprogram og studieretninger under disse. Dette vil også omfatte engelske nettsider som speiler de norske nettpresentasjonene for program/studieretning. Konseptet Computers in Science Education (CSE) videreutvikles nå på nasjonal basis på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. Frist for gjennomføring: Ansvar: Studiedekan Læringsuniversitetet 29

32 Årsplan MN-fak Mål 2: Universitetet i Oslo skal tilby forskningsbasert utdanning på linje med de fremste internasjonale læresteder. Risikovurdering Den største utfordringen for fakultetet ligger i den lave rekrutteringen til realfag. I tillegg kan det forekomme en lite optimal bruk av undervisningsressurser. UiOs PRIORITERTE STRATEGIER: Strategi 7: Universitetet i Oslo skal tilby utdanninger som tiltrekker seg studenter som har forutsetninger for, og som engasjeres av studier ved et fremragende forskningsuniversitet. Studentene skal tilbys forskningsbasert undervisning som danner og utdanner, også på tvers av faggrenser. Strategi 8: UiO skal tilby landets beste læringsmiljø gjennom klarere forventninger, tettere oppfølging, bruk av varierte læringsformer, læringsfremmende evaluering og god pedagogisk kompetanse. MN-tiltak: Læringsmiljø og oppfølging av studentene Emnepresentasjonene skal revideres og nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk skal implementeres på emnenivå. For å bedre studieforløpsoppfølging og veiledning skal det gjennomføres et 3-årig prosjekt med forebyggende/individuell veiledning på utvalgte programmer. Det skal også etableres en mentorordning på FAM-programmet og eventuelt andre. Utdanningens arbeidslivsrelevans skal synliggjøres ved at det i dialog med Karrieresenteret vurderes et felles prosjekt om bevisstgjøring av studentene i forhold til overgang til arbeidslivet og jobbmuligheter. Det skal også dras fordel av fakultetets nye web-løsning, hvor det vil bli lagt opp til flere karriereintervjuer. Frist for gjennomføring: Ansvar: Studiedekan MN-tiltak: Varierte undervisnings- og evalueringsformer og bruk av digitalt støttede læringsformer Fakultetet har høsten 2010 vedtatt utdanningsstrategi for perioden Denne skal implementeres ved en handlingsplan som blant annet vil inneholde disse tiltakene: - Vurdere mer omfattende bruk av klikkere i undervisningen - Vurdere å ta i bruk digitale tavler der dette er hensiktsmessig - Evaluere prosjektet med bruk av elektroniske lesebrett på Institutt for geofag - Etablere en bedre IT-støtte til studentenes egne bærbare datamaskiner når det gjelder oppsett, innlegging og oppgradering av relevant software - Vurdere å podcaste forelesninger på enkelte emner, dog ikke der det kan fremkomme sensitive (person)opplysninger på forelesninger - Utvikle digitale verktøy for retting og tilbakemeldinger til studentene på innleverte oppgaver. Data vil kunne systematiseres og settes sammen til 30

33 Årsplan MN-fak statistikker og oversikter til hjelp for undervisere på emnet i arbeidet med å forbedre undervisningen. - Vurdere å søke SFU for CSE-prosjektet og eventuelt for studielabben på Ifi, men også for andre egnede miljøer som ønsker å søke Frist for gjennomføring: Ansvar: Studiedekan MN-tiltak: Plan for kvalitetsforbedrende tiltak på alle studieprogrammer Det skal utvikles bedre beskrivelser av læringsmål og utbytte på alle fag og emner i henhold til nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Tiltaket skal forankres i studieutvalget, instituttledermøte og kontorsjefmøtet. Det skal gjennomføres programvise dialoger med tanke på hvilke kvalitetsforbedrende tiltak som skal inn i planen Milepæler for gjennomføring: Resultatene skal måles gjennom de periodiske evalueringene. Ansvar: Studiedekan Strategi 10: Forskerutdanningen skal videreutvikles og være fremtidsrettet. Den skal være internasjonalt attraktiv, og stipendiatene skal være integret i aktive forskningsmiljøer. MN-tiltak: Kvalifikasjonsrammeverket for forskerutdanningen Fakultetet gjennomfører tiltakene i hht plan (som forventes å foreligge våren 2011). Frist for gjennomføring: Milepæler for gjennomføring: Gjennomgang ferdigstilt innen Ansvar: Studiedekan Strategi 11: UiO skal tilby landets beste lærerutdanning og øke rekrutteringen av gode studenter innenfor realfag MN-tiltak: Lektorprogrammet og PPU Fakultetet vil arbeide for å styrke realfagligheten i lektorprogrammet og legge til rette for at kandidater fra fakultetets studieprogrammer kan velge skolen som arbeidsplass. I samarbeid med UV-fakultetet må det etableres bedre praksisordninger for studentene. Det er registret problemer med undervisningskollisjoner i programmet, og fakultetet vil arbeide for at dette skal unngås. Frist for gjennomføring: Ansvar: Studiedekan 31

34 Årsplan MN-fak Resultatindikatorer med målsettinger Publikasjonspoeng per vitenskapelig årsverk (1) 1,02 1,03 1,01 0,96 0,97 1,01 1,08 Doktorgrader per vitenskapelig årsverk (2) 0,16 0,18 0,22 0,18 0,19 0,19 0,20 NFR-tildeling per vitenskapelig årsverk (1) EU-tildeling per vitenskapelig årsverk (1) Nye studiepoeng per student (4) 33,7 34,2 33,4 34,6 34,0 34,5 35,0 Grunnlagsdata for resultatindikatorer Antall publikasjonspoeng 884,1 903,6 958,2 920, Antall doktorgrader NFR-tildeling i 1000 kroner 3) EU-tildeling i 1000 kroner 3) Antall vit. årsverk inkludert stipendiater 863,1 878,7 944,6 958,5 991, Antall vit. årsverk ekskl stipendiater 541, ,5 596, Antall egenfinansierte registrerte studenter 4189, Antall nye studiepoeng ) Definisjonen av årsverk omfatter professor, professor II, førsteamanuensis, førstelektor, amanuensis, universitetslektor, forsker, postdoktor og stipendiat. 2) Samme definisjon som i fotnote 1, men ekskl. stipendiater 3) Beløp i 1000 kr 4) Definisjonen omfatter egenfinansierte registrerte studenter For grunnlagsdatafor oppnådde resultater og ytterligere presisering av definisjoner for den enkelte enhet hevises det til Styringskartet: 32

35 3.2 Kvalitetsrapportering fra MN-fakultetet til UiO Utdrag fra ledelsesvurderingene MN-fakultetet har sendt til UiO ved tertialrapporteringene i tertial 2011 Vurdering av status for oppnådde resultater/gjennomført aktivitet. Vurdering av vesentlige endringer i resultater for de fem måleindikatorene er utført på bakgrunn av data i styringskartet for MN. Studiepoeng pr. student Studiepoeng pr. student på lavere grad synes å være relativt stabilt. Fakultetet har fokus på å øke studiepoengene med flere tiltak for oppfølging av bachelorprogramstudenter samt bedre tilpassede administrative rutiner. Masterproduksjonen hadde et toppår i 2008 på grunn av et stort antall nye masterstudenter i 2004/05 og i 2005/06. Fordi vi fikk mange nye masterstudenter i 2009, kan man vente relativt god studiepoengsproduksjon også i 2011 og i tertial 2011 Vurdering av status for oppnådde resultater/gjennomført aktivitet årsplan Et grensesprengende universitet Som oppfølging av arbeidet med utdanningsstrategi arbeides det med et forslag til undervisningsregnskap. Det er opprettet studieretning for medisinsk teknologi i El-Dat-programmet og et erfaringsbasert studium i IT og ledelse. Ordning med tospråklige mastergrader er gjennomført. Computers in Science Education-konseptet er videreutviklet på nasjonal basis på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. Det arbeides med ledelsesstruktur under instituttnivå (nivå fire) med sikte på vedtak i løpet av året. Læringsuniversitetet Som en nyordning avholdes det hvert semester gruppelærerseminar for hele fakultetet. Det treårige ForVei-prosjektet (forebyggende veiledning for studenter) er igangsatt som planlagt. Varierte undervisnings- og evalueringsformer og bruk av digitalt støttede læringsformer Klikkere er tatt i bruk i undervisningen i flere emner Det er etablert bedre brukerstøtte for studentenes bærbare maskiner Det er gjennomført podcasting av forelesninger for en gruppe studenter Digitale verktøy for retting av oppgaver/tilbakemelding til studentene er ferdig utviklet og testes nå i full skala på IFI. Det er nå lagt opp til rutiner for å forhindre undervisningskollisjoner i lektorprogrammet. 33 1

36 Et samfunnsengasjert universitet Fakultetets nye nettsider ble som planlagt introdusert i mars. Det faglige fellesskapet med forskningsinstitutter og andre forsknings- og utdanningsinstitusjoner utvikles videre gjennom årlige møter med instituttsektoren og med oppfølging av vedtak som for eksempel formalisering av avtaler om forskerutdanning. Det er etablert et samarbeid med IFE - kalt Birkelandsenteret - hvor partene ønsker å være et nasjonalt tyngdepunkt når det gjelder naturvitenskapelig og teknologisk forskning og utdanning. Samarbeidet skal føre til økt innovasjon og kommersialisering, økt deltakelse i store nasjonale og internasjonale forskningsprosjekter samt bedret tilgang på forskningsinfrastruktur. Fakultetet er også involvert i Senter for fornybar energi. Det gode universitet Fakultetet har utviklet et laboratoriesikkerhetskurs som tilbys alle masterstudenter og stipendiater fra høsten 2011 og det pågår et kjemikalieregistreringsprosjekt i form av en pilot ved Kjemisk institutt. Det vil i løpet av høsten bli tatt stilling hvordan prosjektet skal videreføres i tertial 2011 Vurdering av status for oppnådde resultater/gjennomført aktivitet I april 2011 vedtok fakultetsstyret Visjon en strategi for Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet. Visjon 2020 angir hvordan fakultetet skal følge opp universitetets overordnede Strategi 2020, og setter to overordnete ambisjoner for strategiperioden; å utvikle vår kunnskapsarv i forhold til samfunnets behov, samt å styrke fakultetets posisjon som et internasjonalt forskningsfakultet. Utdanning og studiekvalitet I 2010 vedtok fakultetet en ambisiøs utdanningsstrategi. I 2011 har fakultetsstyret vedtatt handlingsplaner innen ulike deler av denne strategien. Vi vil særlig trekke fram følgende ambisjoner: profilen på fakultetets utdanning på bachelor- og masternivå skal være bred og generell, det skal prioriteres mer individtilpasset undervisning, det skal etableres et felles system for undervisningsregnskap og det skal gjennomføres obligatorisk HMS opplæring på bachelor-, masterog ph.d -nivå (for master og ph.d ble dette gjennomført fra høsten 2011). Ansvaret for studieprogrammene er overført fra fakultetet til instituttene. I 2012 vil implementering av disse ambisjonene være en hovedprioritet for fakultetets ledelse. Fra høsten 2011 startet fakultetet ForVei; forebyggende veiledning. Dette er et tilbud om personlig forberedende veiledningssamtaler for nye studenter ved fakultetet. Hovedmålet med tiltaket er fornøyde studenter som trives og mestrer studiesituasjonen. Resultatene så langt er svært gode. Fra januar 2012 arbeider to veiledere på heltid med dette prosjektet. Utdanningskonseptet Computers in Science Education (CSE) fikk i 2011 læringsmiljøprisen. Fakultetet har fått en bevilgning fra Kunnskapsdepartementet for å lage en nasjonal veileder slik at dette konseptet kan implementeres ved andre læresteder. Det ble avlagt 114 doktorgrader ved fakultetet i Dette er en liten vekst fra

37 Utdrag fra ledelsesvurderingene MN-fakultetet har sendt til UiO ved tertialrapporteringene i tertial 2012 Vurdering av status a. Svar på konkrete spørsmål knyttet til utdanningsområdet Tiltak 1 Viktigste grep for å vurdere programporteføljen, spesielt med tanke på internasjonal profil i studieprogrammene? MN har en arbeidsgruppe som har utarbeidet en rapport med anbefaling om en bred og robust faglig profil på bachelorprogrammene og med plass til utveksling. Dette er en prosess som ble innledet med et seminar i mars 2012 og som pågår på instituttene. Det er planlagt et milepælsmøte i begynnelsen av høstsemesteret. Masterprogrammene er nå tospråklige (norsk og engelsk) og har god internasjonal rekruttering. Tiltak 3 Viktigste grepene for å forbedre læringsmiljøet og oppfølging, spesielt med tanke på karriereveiledning? Gjennom ForVei (forberedende veiledning) prosjektet har samtaler med studenter på 2. semester blitt gjennomført dette vårsemesteret. I vårsemesteret 2011 ble det gjennomført en pilot med et par programmer. I år har alle nye studenter fått tilbud om en samtale i henhold til ForVei metodikken som bygger på Møtt, Sett, Hørt, Respektert og Likt. Det planlegges kurs med karriereveiledning for bachelorstudenter i 3. semester. Til høsten vil det være en pilot med utvalgte program. Disse kursene vil gjennomføres ved å samle bachelorprogram som har et faglig fellesskap. Masterstudenter vil få karriereveiledning i begynnelsen av sitt 4. semester da med vekt på søknadsskriving. Kurset vil samle masterstudenter fra alle. Tiltak 4 Viktigste grepene for å oppnå mer varierte undervisnings- og læringsformer og økt bruk av digitalt støttede læringsformer. CSE prosjektet har i en årrekke lagt om undervisningen i de matematisk orienterte fagene til å inkludere numeriske beregninger. Nå er også studieprogrammene i geofag og kjemi involvert i prosjektet. CSE prosjektet er nå bedt av KD og UHR om å bidra til at ingeniørutdanningene ved norske institusjoner integrerer beregninger slik det er beskrevet i den nye rammeplanen for ingeniørutdanning. CSE prosjektet fikk andre pris i NOKUTS nasjonale utdanningskvalitetspris. Det benyttes klikkere i undervisningen på fysikk og molekylær biovitenskap. Tiltak 5 Oppfølging av plan for kvalitetsforbedrende tiltak Et av målene i MNs utdanningsstrategi er å øke graden av individtilpasset utdanning. En arbeidsgruppe leverte inn et forslag til tiltak januar Fakultetet har i 2012 øremerket midler til bedring av studiekvaliteten. Ved utlysning ble det presisert at tiltak som støtter opp om målet om individtilpasset undervisning i fakultetets nye 35 3

38 utdanningsstrategi vil prioriteres og at tiltakene skal være rettet mot bachelorstudenter. Midlene ble lyst ut og 1,3 mill kr ble innvilget til følgende tiltak: Biologisk institutt Ekstra hjelpelærere. Avslutningsarrangement for bachelorstudenter etter første semester. Farmasøytisk institutt Installasjon av smartboard, PC er og prosjektorer på eksisterende og nye grupperom. Fysisk institutt Videreutvikling av Grand challenge prosjektet. Innføring av devilry for innlevering og tilbakemeldinger på obligatoriske innleveringsoppgaver. SmartPodium til store- og lille fysiske auditorium. Mentorordning. Institutt for geofag Ekskursjon til Finse for alle nye bachelorstudenter. Institutt for informatikk Laptop-hjelp (hjelp med egen maskin). Tiltak med spesielt fokus på ekstra faglige utfordringer til faglig sterke studenter. Institutt for molekylær biovitenskap Innkjøp av utstyr til laboratorieundervisning på flere emner. Ekstra hjelpelærere. Orakeltjeneste før eksamen. Institutt for teoretisk Videreutvikling av forelesningsnotater. astrofysikk Kjemisk institutt Tilpasning av GEO1040 mot integrering av beregninger (CSE prosjektet). Laboratoriefrakker til kjemistudenter. Kjemi Grand Prix. Mentorordning. Matematisk institutt Videosnutter til MAT1100. Regnelørdag. Snuble- og grublegrupper. Ekstra gruppelærere. Analysedrypp/forkurs i analyse. 7 Oppfølging av tiltak om videreutvikling av lektorprogrammet kort status. Programmet har i samarbeid med fakultetene utviklet en visjon med en undertekst som skal beskrive programmets overordnede mål. Visjonen er nå på høring hos fagmiljøene og skal behandles og vedtas i programrådet for Lektorprogrammet 30/ Programmet har også i samarbeid med fagmiljøene ved fakultetene opprettet universitetsskoler som nå knyttes tett opp mot våre fagmiljø. Arbeidet med universitetsskolene er i en begynnerfase og flere av disse samarbeidene har i begynnelsen av 2012 hatt oppstartsseminar. Følgende samarbeid er påbegynt: Institutt for molekylær biovitenskap - Ullern VGS Fysisk institutt - Lillestrøm VGS Fysisk institutt - Asker VGS Institutt for Geofag - Lillestrøm VGS Institutt for Geofag - Asker VGS Institutt for informatikk - Ullern VGS Matematisk institutt - Lambertseter VGS 36 4

39 MN arbeider med å få på plass ansvarsfordeling mellom institutt/fakultet/lektoradministrasjonen i forhold til programspesialiseringen. Det er foretatt små justeringer i studieløpene for å tilpasse disse bedre til studentene på lektorprogrammet. Disse justeringene innføres fra og med høsten Tilleggsspørsmål: - Hva har fakultetet gjort for å legge til rette for og promotert utvekslingsopphold Nettsidene med informasjon om avtaler er forbedret idet det nå også er sortert på fakultet. Det er arrangert informasjonsmøter for de som ønsker å reise ut på studieopphold. Veiledere innen internasjonalisering har egne trefftider i studieinfosenteret i Vilhelm Bjerknes hus. En biologistudent som er på utvekslingsopphold i Frankrike har blogget om sine opplevelser. På flere av instituttene arbeides det med å utvikle emnepakker knyttet til programmer og konkrete studiesteder. På Institutt for informatikk har dette allerede ført til en stor økning av andel utreisende for 2012 for Bachelor i Informatics: Programming and Networks som har en avtale med University of California, San José. Instituttene har også sendt inn utfyllende oversikt over hvor de har forskningssamarbeid, og vi ønsker å få til mer strategiske og forskningsforankrede samarbeidsavtaler med utgangspunkt i dette. I fakultetets studieutvalg og på seminar om robust utdanning har lærernes rolle i det å oppfordre og motivere studentene til å reise ut vært diskutert og vektlagt. I tillegg har det vært understreket betydningen av tilrettelagte opphold med anbefalte emnepakker. - Hva har fakultetet gjort for å utvikle kurstilbudet for utvekslingsstudenter. MN har en av UiOs mest omfattende emneporteføljer med engelsk undervisning på bachelornivå. I og med at fakultetet rekrutterer internasjonale studenter til masterprogrammene kan også alle masteremner undervises på engelsk. 2. tertial 2012 Vurdering av status for oppnådde resultater/gjennomført aktivitet Et grensesprengende universitet Utvikling av programporteføljen Tiltak 1a Studieprogrammene inn i linjen Mål 12 i MNs utdanningsstrategi. Studieprogrammene skal ha en forankring og en ansvarsfordeling som best mulig støtter opp om fakultetets utdanningsstrategi Roller og ansvar for henholdsvis emne- og programeiere er fordelt og beskrevet med tanke på å oppnå god samhandling, enkle vedtakslinjer og god ressursbruk Tverrdisiplinære studietilbud ivaretas på lik linje med disiplinære studietilbud (også med ressurser og profilering) Ansvaret for den daglige drift av studieprogrammene er nå overført til instituttene. Programrådslederne skal heretter være representert i undervisningsutvalget for sitt vertsinstitutt og 37 5

40 for tverrfaglige studieprogrammer skal programrådslederne ha møterett i undervisningsutvalgene ved de andre instituttene som er involvert. Studiedekanens rådgivende utvalg (studieutvalget) består nå av undervisningslederne samt studentrepresentanter. Det er utarbeidet reviderte retningslinjer for programråd og undervisningsutvalg med en beskrivelse av roller og ansvar. Det er også åpnet for at programråd og undervisningsutvalg kan være det samme samt at programrådsleder også kan være undervisningsleder. 1b Tiltak for å fremme internasjonalisering: Startet utvekslingsbloggen «Ut i verden», der MNstudenter blogger fra sine utvekslingsopphold. Startet med én «pilotblogger» våren 2012, og har to nye bloggere høsten Vi håper bloggen kan inspirere andre studenter til å reise ut. Arrangert informasjonsmøter om utveksling før søknadsfristene i både høst- og vårhalvåret. På hvert av møtene har vi også hatt med tidligere utvekslingsstudenter. Begge møtene har vært godt besøkt. Oppdatert og forbedret websidene om delstudier i utlandet, herunder informasjon om hvordan man søker, hvorfor man bør reise på utveksling, frister, godkjenning, en aktuelt-side om bl.a. nye utvekslingsavtaler m.m. Oppdatert og forbedret informasjon på engelsk og norsk om godkjenning av ekstern utdanning, herunder gjort søknadsskjemaene tydeligere med mer informasjon. Oppdatert alle fakultetets utvekslingsavtalesider på web. Oppdatert linker, funnet frem til mer detaljert informasjon, og etterspurt bilder av universiteter fra alle partnere der dette har manglet. Gjort grundig forarbeid og planlegging for å kunne sette i gang med fotokonkurranse for utvekslingsstudenter våren Bl.a. hatt møte med SV og HF for å dra nytte av deres erfaringer. I vårhalvåret ble det arrangert et seminar med foredrag og workshops for instituttledere, programrådsledere og programkoordinatorer med tanke på en revisjon av bachelorprogrammene (mål i utdanningsstrategien). Ett av temaene på dette seminaret var hvordan og hvorfor studieprogrammene skal ha plass til utveksling. Det arbeides nå med en fellesgrad på doktorgrads- og muligens masternivå med University of California San Diego. Flere av instituttene arbeider med emnepakker for enkelte av sine utvekslingsavtaler. Herunder kan nevnes Fysisk institutts samarbeid med tre Canadiske universiteter i det såkalte CaNoRock-prosjektet, som nå er under videreutvikling. Vi har i samarbeid med Realistforening arrangert velkomstfest for innreisende Erasmus studenter ved fakultetet. Rundt 55 studenter møtte på arrangementet i midten av august. Studentene spiste pizza og hygget seg, vi presenterte MN studieinfo, og studentene ble etter hvert med på et felles arrangement med andre faddergrupper, i regi av RF. Fakultetet har arrangert informasjonsmøte for nye internasjonale masterstudenter, med bl.a. innledning av studiedekan, og presentasjon fra realfagsbiblioteket. I tillegg har de aller fleste av de tospråklige masterprogrammene arrangert programspesifikke informasjonsmøter på engelsk. Vi har innhentet oversikt over alle utenlandske utdanningsinstitusjoner vi har forskningssamarbeid med. Oversikten vil kunne danne grunnlag for utvikling av fagnære utvekslingsavtaler. 38 6

41 1c Felles mastergrad i innovasjon og entreprenørskap med Høgskolen i Bergen Det gis nå en felles mastergrad i innovasjon og entreprenørskap mellom fakultetet og Høgskolen i Bergen. Planene om å involvere NTNU i dette studietilbudet har ikke blitt realisert. 1d Iverksette to-språklige masterprogrammer Det er nå norske og engelske nettpresentasjoner av masterprogrammene ved MN-fakultetet. I tillegg er det i utdanningsstrategien et mål om å etablere brede og robuste bachelorprogrammer: Mål 1 i MNs utdanningsstrategi. Fakultetets utdanning på bachelor- og masternivå skal ha en bred generell profil. 1.1 Emneporteføljen er avstemt i forhold til undervisningsressursene. Dette omfatter både menneskelige og økonomiske ressurser. 1.2 Emneportefølje er tilpasset instituttets tilfang av studenter slik at risikoen for avlyst undervisning pga for få studenter er så lav som mulig. 1.3 Bachelorprogrammene er såpass faglig brede / har en faglig bredde slik at de kan gi grunnlag for opptak på flere studieretninger/masterprogrammer. Dette for at studentene skal ha en viss faglig valgfrihet underveis i studiet. 1.4 Masterprogrammene er innrettet slik at det er mulig å rekruttere en kandidat til stipendiatstillinger innen flere fagområder. Hvilket tema en masterkandidat hadde i sin masteroppgave, bør ikke være utslagsgivende for ansettelse i stipendiatstilling. Det viktigste er å rekruttere de beste kandidatene til videre forskerkarriere. 1.5 Det enkelte emne og sammensetningen av emneporteføljen på det enkelte nivå, er slik at helheten i og læringsutbyttet for studieprogrammene, blir ivaretatt. Det har vært arrangert et fakultetsseminar der rapporten ble presentert og diskutert. Målet var å få innspill til videre prosess og motivere instituttene til å følge opp forslagene i rapporten. Videre prosess har vært diskutert i møte i studieutvalget før sommeren og er også koplet opp mot arbeidet med å innføre kvalifikasjonsrammeverket med læringsutbyttebeskrivelser for alle studieprogrammer og emner. En status på arbeidet vil bli tema på første møte i studieutvalget denne høsten medio september. Prosessen sees på som en første revisjon av studieprogrammene etter kvalitetsreformen. Læringsuniversitetet Tiltak 1a og 1b: Oppfølging av studenter med ForVei, individtilpasset undervisning og HMS opplæring er forankret og implementert gjennom utdanningsstrategien. Mål 4 i utdanningsstrategien. Fakultetsnivået og instituttene har et felles ansvar for tilfredsstillende opplæring og holdningsskapende arbeid innenfor HMS. Det er nå etablert HMS kurs for nye bachelorstudenter som gis for første gang denne høsten og i første omgang for de «bløte» studieprogrammene. Kurset er obligatorisk og består av tre deler for å kunne differensiere på hva som er relevant kunnskap og kompetanse for de ulike studieprogrammene. MNLAB0010A: førstehjelp, brann og HMS-systemet ved UiO MNLAB0010B: laboratoriesikkerhet MNLAB110C: feltsikkerhet (bio og geo) 39 7

42 Kursene gis i begynnelsen av hvert semester og ca 700 studenter har deltatt i piloten høstsemesteret Det er studieadministrasjonen og HMS-gruppen ved MN-fakultetet som i fellesskap har etablert dette kurstilbudet. I tillegg er det etablert et laboratoriesikkerhetskurs for alle masterstudenter som også er obligatorisk. Mål 2 i utdanningsstrategien Fakultetets undervisning skal ha en god individtilpassing 1.1 Det er en god og personlig kontakt mellom lærere og den enkelte student på bachelornivå. 1.2 Studentene får tilbakemeldinger som bidrar til bedre faglig forståelse. 1.3 De ulike undervisningselementene (forelesning, lab, felt, etc) på et emne er koordinert for å gi en god faglig sammenheng og oppfyllelse av læringsutbyttet. 1.4 Studentene får personlig oppfølging slik at de utnytter sine ressurser for å mestre og trives med studiene. 1.5 Studentene opplever at de har en faglig identitet og tilhørighet. Konkrete tiltak som følger opp forslagene i rapporten er: ForVei prosjektet som veileder studentene med mål om å bedre mestringen av studiesituasjonen ved blant annet å oppleve trygghet og trivsel. Evalueringene viser at studentene har sluttet opp om veiledningstilbudet og er meget fornøyd med tilbudet. Det er kommet ønske om å tilby Ph.D. studenter tilsvarende veiledning. ForVei veilederne har hatt møter med programrådsledere, enkeltlærere og studieadministrative for å formidle hva studentene gir av generelle tilbakemeldinger på gjennom veiledningene for at miljøene skal kunne jobbe mer målrettet med bedring av det faglig-sosiale studiemiljøet. Det nå en arbeidsgruppe for studentoppfølging som jobber med forslag på konkrete tiltak og oppfølging av disse. Handlingsrommet er skapt av ekstra midlene som kommer innsparinger fra IHR-prosjektet. Det arbeides nå med ferdigstilling av en tiltaksliste og professor Knut Mørken som leder arbeidsgruppen, er frikjøpt 50 % fra IFI for å jobbe med oppfølging av tiltakene. KUPP (Kulturkompetanse og personlig utvikling) prosjektet tar sikte på å gi studentene verktøy til å reflektere over personlige egenskaper og preferanser for å kunne ta gode valg for seg selv og også for å kunne bidra til et godt sosialt miljø på kullet/faget. KUPP er hovedsakelig rettet mot MIT-programmets studenter. Det er gitt «peptalks» til alle nye studenter i en ordinær forelesningstime av leder for ForVei prosjektet samt at det vil bli arrangert seminarer på ettermiddagstid utover høsten. Seminarene er åpne for alle studenter. Turer er arrangert for bachelorprogrammer med tanke på skape et godt miljø og kontakt studentene imellom samt med programrådsleder, administrativ programkoordinator og ForVei veilederne. Det er to bachelorprogrammer (matematikk og informatikk) som gjennomfører slike turer for de nye bachelorstudentene dette semesteret. I tillegg har geofag fått økonomisk støtte til å arrangere en mer faglig fokusert tur til høyfjellsøkologisk stasjon på Finse. Gruppelærerseminar arrangeres der både gruppelærere og emnelærere inviteres til tverrfaglig del med foredrag etterfulgt av instituttvise samlinger med diskusjoner om hvordan legge opp god undervisning. Som er prøveordning skal nå gruppelærerne på IFI få veiledning av ForVei veilederne. Det er etablert et lærerkollegium på Fysisk institutt for erfaringsdeling når det gjelder undervisning. 8 40

43 Gjennom CSE prosjektet arrangeres det juleseminarer der fokus også er på utdanning og studiekvalitet. Studenter har også vært invitert som foredragsholdere. Tiltak 2a Varierte undervisnings- og evalueringsformer Digitalt støttede læringsformer Utvikling av det digitale innleverings- og rettingsverktøyet Devilry som blant annet gir gruppelærere en mulighet til å gi individuelle tilbakemeldinger til studenter på obligatoriske innleveringer. Verktøyet kan håndtere et høyt antall innleveringer samt mulighet for å lage ulike statistikker. Kjemisk institutt har tatt videoopptak av forelesninger på flere emner. MI har laget 20 videosnutter fra temaer i grunnemnet MAT1100: Auditorium 3 i VB er innredet til et moderne undervisningsrom med avansert datautstyr for interaktiv undervisning. Dette er etter modell av Høgskolen i Sør-Trøndelag som fikk NOKUTs utdanningskvalitetspris for 2011 for et tilsvarende undervisningsrom. Tiltak 2b Varierte undervisnings- og evalueringsformer Computers in science education CSE prosjektet fikk NOKUTs utdanningskvalitetspris for KD har bedt CSE prosjektet ved MN lede en nasjonal gruppe som skal bidra til å implementere CSE / integrering av numeriske beregninger i realfaglig og teknologisk utdanning ved andre MNT-institusjoner. Det er laget nye nettsider for CSE prosjektet: Tiltak 3 Kvalifikasjonsrammeverket for forskerutdanningen I tilknytting til implementeringen av kvalifikasjonsrammeverket organiserte FA et seminar våren 2012 der fakultetene diskuterte innholdet av kvalifikasjonsrammeverket. FA organiserte senere en skrivestue for fakultetene. I slutten av juni 2012 skrev rådgiver på Ph.D. administrasjonen et notat med forslag om metode og framdrift for implementeringsprosessen. Notatet blir presentert til phdprogramrådet i månedsskiftet september/oktober i et seminar for phd-programrådet. Tekstene til 9000 emnene er blitt gjennomgått med tanke på differensiering fra mastergradsemnene. Arbeidet med et kurstilbud på generiske ferdigheter starter så fort phd programrådet har besluttet hvilke generiske emner vi bør tilby og hvilke emner som bør tilbys sentralt. Siden emnetilbudet er nytt må vi regne med at vi må prøve oss fram oppdatere tilbudet etter tilbakemelding fra studenter og fagmiljø. Emne i generiske ferdigheter bør adressere forskningsformidling, prosjektarbeid, prosjektledelse o.l. For utviklingsarbeidet har vi mottatt et engangsbeløp fra FA, men vi må diskutere viderefinansiering av de ulike tiltakene. Tiltak 4 Videreutvikling av lektorprogrammet MN-fakultetet ved instituttene for geofag, matematikk, informatikk og fysikk har inngått samarbeid aktivt med videregående skoler som har fått status som universitetsskoler. 41 9

44 3. tertial 2012 Vurdering av status på studiekvalitet Status og utfordringer Fakultetets utdanningsstrategi iverksettes gjennom en handlingsplan hvor ett av målene er å revidere fakultetets evalueringssystem. En arbeidsgruppe ledet av studiedekanen skal utarbeide et forslag til revidert kvalitetssystem i henhold til mandatet: «Fakultetet skal ha et evalueringssystem som gir et pålitelig grunnlag for vurderinger og videreutvikling av undervisningen.» Denne revisjonen tar også opp i seg at kvalitetssystemet sentralt er endret i 2012, og at ansvaret for fakultetets programmer og dermed studiekvaliteten, er overført fra fakultetet til instituttene. Et hovedfokus for arbeidsgruppen er å tone ned fokuset på kontroll, og forsterke fokuset på forbedring og utvikling. Arbeidet hittil har konsentrert seg om å definere hva som er viktige kvaliteter ved et godt læringsmiljø, hva som ligger i faglig og profesjonell kompetanse og hvordan dette kan måles ut ifra et helhetlig syn på utdanningen. Arbeidsgruppen planlegger å ferdigstille en rapport før påske, som deretter vil gå på høring til enhetene og til fakultetets studentutvalg. Potensiell studiekapasitetsøkning MN har tradisjonelt vektlagt stabilitet i de totale rammer for opptak til realfaglige studier på bachelor- og masternivå. Det å fastsette rammer for hvert enkelt studieprogram er en svært vanskelig oppgave dersom slike rammer må etterleves strengt. Fakultetet ønsker ikke å miste muligheter til å tilby utdanning der det er faglig rom. Dersom det er store endringer i søkertallene når disse foreligger i månedsskiftet april/mai 2013, vil fakultetet vurdere å justere rammene. Når det gjelder potensiell studiekapasitetsøkning for MN-fakultetet, kan vi i en estimert optimal vekst i søknadsinteressen for våre realfaglige bachelorprogrammer øke kapasiteten på Programmering og nettverk (Informatikk) med inntil 20 studieplasser (opp til en maksimal opptaksramme på totalt 200 plasser). Videre kan vi trolig øke opptakskapasitet noe ved enkelte av våre andre bachelorprogrammer. Maksimal total rammeøkning estimeres til 22 bachelorprogramstudieplasser. Når det gjelder masternivået kan Institutt for biovitenskap øke opptaksrammen for masterstudiet i biologi (inkl. 5 plasser til NABIS-samarbeidet) til totalt 60 plasser fra dagens 53 dersom søkermengden skulle tilsi det, samt øke opptaksrammen for masterstudiet i molekylær biovitenskap til totalt 60 plasser (fra dagens 49). Orientert om klager fra studenter vedrørende læringsmiljøet, jf. universitets- og høyskoleloven 4-3. Fakultetet har ikke registrert klager på læringsmiljøet i

45 NOKUT revisjon 2013, MN-fakultetet Bolk 4 Rapporter og referater fra studieutvalget 4.1 Innledning 4.2 Referater fra studieutvalget Utdanningsstrategien 4.4 Handlingsplan for utdanningsstrategien 4.5 Ansvar og roller for utdanning ved MN 4.6 Individtilpasset utdanning - rapport 4.7 Bred og robust bachelor - rapport 4.8 Bred og robust bachelor oppfølging 4.9 Rapport fra arbeidsgruppe for bedre studentoppfølging 4.10 Studiekvalitetsmidler Læringsmiljøprisen CSE Søknad på Senter for fremragende utdanning 4.13 Eksempler på utdanningsseminarer 43

46 NOKUT dokument 4.1 Innledning: Rapporter og møtereferater fra Studieutvalget 2012 og 2013 I tillegg til referater fra studieutvalget for 2013 (4.2), har MN-fakultetet i denne bolken valgt å synliggjøre den strategiske prosessen med kvalitetsutvikling av utdanningen og i tillegg illustrere utdanningssatsingen ved: - Utdanningstrategien med handlingsplan og oppfølging av denne (4.3 til 4.8) - Arbeidet med bedret studentoppfølging og studiekvalitet med rapport fra arbeidsgruppe (4.9) - Tildeling av studiekvalitetsmidler basert på strategiske føringer (4.10) - Utdanningsprosjektet Computing in science education (CSE) (4.11) - SFU søknad (4.12) Alle disse temaene har vært til diskusjon og behandling i studieutvalget i tillegg til andre organ som dekanat og fakultetstyre og også i Studentutvalget ved MN. MN-fakultetet har en langsiktig visjon for utdanningen og det som gjøres av tiltak skal bidra til å oppfylle denne visjonen. Prosessene og satsingen som nevnt ovenfor har pågått gjennom flere år og henger sammen enten som direkte oppfølginger av hverandre eller som gjensidig påvirkninger. Utdanningsstrategien ble til i 2010 som en oppfølging av MatNat21 fra Erfaringer fra CSE påvirket fokuset i både MatNat21 og utdanningsstrategien. Arbeidet med bedre studentoppfølging er knyttet til utdanningsstrategien og har gitt videre føringer for tildeling av studiekvalitetsmidler. - Utdanningsseminarer (4.13) Kvalitetssystemet fokuserer på informasjon- og erfaringsdeling mellom ulike grupper og nivåer. Ofte ivaretas dette ved rapporter. MN-fakultetet har imidlertid gode erfaringer med møteplasser og dialoger der man får en felles forståelse av utfordringer, prioriteringer, nødvendige tiltak og kan dele erfaringer. Videre er det er et ønske om å involvere flest mulig i utvikling av utdanningen og redusere graden av «byråkrati» knyttet til dette. MN-fakultetet har derfor satset på å arrangere seminarer for å bidra til erfaringsdeling innen utdanning men også for å få folk til å snakke sammen og bli kjent på tvers av institutt og faggrenser. Godt samarbeid og samhandling i organisasjonen er en viktig forutsetning for å få til en helhetlig utvikling av utdanningen. På disse seminarene har det lagt vekt på også å gi stemme til studentene. For å illustrere dette er det lagt ved etpar eksempler på seminarer som er arrangert. 44

47 4.2 Referater fra møter i Studieutvalget 2013 Studieutvalget er studiedekanens rådgivende utvalg og består av instituttenes utdanningsledere samt studentrepresentanter. Referat fra møte i studieutvalget 15. februar 2013 Sak 1 - Nytt studentombud UiO har som første institusjon i Norge fått på plass et eget studentombud, Marianne Høva Rustberggard. Studentombudet skal ha en uavhengig rolle, og stillingen er lagt til Enhet for intern revisjon. Mandatet til ombudet er å sikre at studentene har et sted å henvende seg om saker som angår deres studiesituasjon. Sak 2 - HMS opplæring av studenter Seniorrådgiver Kai Åge Fjeldheim orienterte om dagens HMS-opplæring på bachelor- og masternivå. HMS opplæring av bachelorstudenter bør være generell og felles og tilbys av fakultetet mens den på masternivå bør være fagrettet og tilbys lokalt. Todelt mål med opplæringen: 1 - Kunnskap alle kandidater uteksaminert fra MN til at arbeidsliv bør ha. 2 Kunnskap alle studenter ved MN må ha for å gjennomføre studiene. HMS opplæringen skal synliggjøres på vitnemål siden dette er relevant kompetanse for arbeidslivet. Studentene må motiveres til HMS opplæring ved å skjønne betydningen av slik kompetanse i arbeidslivet. Opplæringen må svare til fagmiljøenes behov for HMS kompetanse hos studentene. Siden HMS opplæringen er lagt til semesterstart må det også tas hensyn til at det skal gjennomføres en god semesterstart med alle de aktivitetene som skal inn her. Her er det meget viktig med koordinering og ivaretakelse av helhet. Skal HMS opplæringen gis studiepoeng? Tidligere vurderinger har endt med ikke å gi studiepoeng. Undervisningen skal være obligatorisk og det må vurderes hvilke konsekvenser manglende deltagelse skal få. Opplæring gis til alle studenter på bachelornivå og er knyttet til enkeltemner med felt og lab, dermed inkluderes også enkeltemnestudenter. På sikt skal opplæringen omfatte alle emner med felt og lab i undervisningen. Dette er svært kapasitetskrevende. Utfordring med at masterstudenter men også ansatte er på labene etter vanlig arbeidstid. Masterstudentene må få spesialisert opplæring lokalt på den enkelte lab. For IFI studenter kan oppmerksomhet på musearm, sittestilling og generell ergonomi relevant. Sak 3 - Utlysning av midler til studentoppfølging og bedre studiekvalitet MN-fakultetet nedsatte i 2012 en bredt sammensatt arbeidsgruppe som skulle gi noen tydelige føringer for tiltak som skal bedre studiekvaliteten og studentoppfølgingen. Målet er å sikre et helhetlig fokus på og bidra til en felles forståelse av grunnleggende prinsipper innenfor dette arbeidet. Noen grunnleggende rammer for studiekvalitet og studentoppfølging er beskrevet i vedlagte notat og har vært drøftet i arbeidsgruppen. Instituttene kan søke fakultetet om midler til tiltak for vårsemesteret og høstsemesteret 2013 som baserer seg på vedlagte notat og bidrar til: 45 1

48 1 - bedret og bredere mottak av nye studenter 2 - bedret læringsmiljø 3 - bedret kvalitet på undervisningen. 4 - bedre oppfølging av studentene i de ulike undervisningssituasjonene. Tiltakene skal hovedsaklig være rettet mot bachelorstudiet og med et særlig fokus på 1. og 2. semester. En god del av de tildelte midlene foregående år har gått til lønn og da særlig for studenter som undervisningsassistenter. I noen tilfeller er disse ansatt for å videreutvikle og delvis tilpasse undervisningen til nye undervisningsformer. I andre tilfeller bemanner undervisningsassistenter roller som går mer inn i ordinær drift. Fakultetet vil minne om at disse studiekvalitetsmidlene ikke er en permanent ordning og ber om at instituttene tilpasser det langsiktige undervisningstilbudet til ordinære budsjettrammer. Fakultetet oppfordrer instituttene til aktivt å involvere studentene i arbeidet med å utarbeide tiltak. Studentene er en kreativ og ressurssterk brukergruppe! Referat fra møte i studieutvalget 25. April 2013 Første del av møtet var et fellesmøte med studieutvalget og instituttledermøte. For de 3 siste sakene var det et rent studieutvalgsmøte. Sak 1 NOKUTs evaluering av studiekvalitet Prosess for å forberede NOKUT-besøk omfatter et notat fra UiO som skal sendes i mai. Notatet presenterer studietilbudene, systemet for kvalitetssikring og årsrapporter om kvalitetsarbeid. Videre beskrives status, suksesser og utfordringer i kvalitetsarbeidet, samt betydningen av innføring av læringsutbyttebeskrivelser for kvalitetsarbeidet. Notatet vil vise til lenker både på fakultetenes og instituttenes nettsider. Forberedende besøk er 4. juni for å avklare innretting for hovedbesøket august. Det er sendt bestilling til instituttene hva som bør gjøres denne våren for å rydde opp på nettsidene og hva fakultetet må ha av informasjon for å kunne redegjøre for det totale kvalitetsarbeidet. Sak 2 Status på fakultets søknad på Senter for fremragende utdanning (SFU) Knut Mørken gikk igjennom bakgrunnen for SFU-en som foreløpig har arbeidstittel "Culture for learning" og har beskrevet fem arbeidspakker. Sak 3 Saksbehandling i fuskesaker De nye saksbehandlingsrutinene ble gjennomgått. Det ble en diskusjon knyttet til utfordringer med obligatoriske oppgaver der det er lagt opp til samarbeid men likevel at besvarelser er individuelle. Sak 4 Søkertallene 46 2

49 Opptakstallene fra viser en 3% økning både i det totale antall søknader til realfaglige studietilbud ved MN og i antall førstevalgssøkere. For antall førstevalgssøkere er dette kun et tidsbilde siden de frem til kan endre sin interne prioritering. Det er geofag, FAM, MENA samt informatikk som har den største økningen i søkere. Lektorprogrammets realfaglige studieretning har også hatt økning i søkertall. Sak 5 Forslag til program for mottak av nye studentene Arbeidsgruppen for studentoppfølging og studiekvalitet har lagt vekt på at den første dagen de nye studentene kommer, er svært viktig med tanke på å få etablert en trygghet og tilhørighet. Fadderne gjør en utmerket jobb med sosialisering men det er svært viktig at også institusjonen med både lærere og studieadministrasjon er tydelige denne dagen. Referat fra møte i studieutvalget 24. mai Nye rutiner for evalueringer av utdanningen Forslag til nye rutiner sendes på høring og endelig forslag skal behandles i fakultetsstyret 17. juni. Det er bred enighet om hovedinnholdet i de nye rutinene. Diskusjonen dreide seg om ulike behov og ønsker rundt bruk av studentevalueringer samt utfordringer med å få en tilstrekkelig høy svarprosent på disse. Sak 2 - Arbeidsprosesser knyttet til emnebeskrivelser Nye retningslinjer for arbeid med emnebeskrivelser skal gi likebehandling av studenter, sikre god informasjon i tide til studenter, tydeliggjøre roller og ansvar samt sikre effektive arbeidsprosesser og enhetlig praktisering av regelverk og kvalitetssystem. Sak 3 - Status på mottak av nye studenter 1. dag Arbeidet er igang men det er litt varierende hvem som er involvert i dette arbeidet på det enkelte institutt. Det er gode erfaringer med at nye forslag samt møte mellom faddere, vitenskapelige og studieadministrative har trigget nye ideer for tiltak med en faglig / lokal forankring. Sak 4 Eventuelt Undervisningsleder er ulikt plassert i lederstrukturen ved de ulike instituttene. Det er nå ønske om å få undervisningsleder formelt inn i ledergruppen på instituttet. Undervisningsleder er i realiteten en utdanningsleder og fakultetet vurderer å bruke begrepet utdanningsleder idet det sier noe om et ansvar utover ren undervisning. Dette er i tråd med fakultetsstyrets vedtak om å overføre den daglige forvaltningen av studieprogrammer til instituttene. Referat fra møte i studieutvalget 14. Juni 2013 Sak 1 Undervisningsregnskap. Intensjonen med å innføre et undervisningsregnskap og erfaringer med bruk av det. 47 3

50 Undervisningsregnskapet skal være et planleggingsverktøy for instituttene for å få oversikt over og forvalte undervisningsressursene på en god måte samt å kunne synliggjøre og påskjønne undervisningsinnsats. Regnskapet skal være restriktivt og skal ikke brukes av fakultetsnivået for styring av instituttenes undervisning. IFI har valgt å legge opp til et undervisningsregnskap som er så enkelt og automatisk som mulig samt at de selv har nytte av. De har valgt å ta med PhD-veiledning og mener normen i flere sammenhenger er for lav. Samlet gir IFI undervisning i henhold til fakultetets norm selv om det varierer noe gruppene imellom. Kjemisk institutt: Mener at normen for laboratorieundervisning er for lav. IBV: Har hatt og brukt undervisningsregnskap lenge. Brukes for å få en rettferdig fordeling av undervisningen særlig blant stipendiatene. Intern sensor er honorert bedre enn i forslaget. Undervisningsregnskapet gir kun uttelling for pålagt undervisning men hva med skolelab, formidling og utadrettet virksomhet? Undervisningsregnskapet kan brukes som et utgangspunkt for fordeling av annumsmidler. Undervisning utgjør en stor del av inntektene til instituttet og IBV vurderer nå å fordele midler på bakgrunn av undervisningsinnsats. Farmasi: Enkelte avdelinger på farmasi bruker undervisningsregnskap aktivt, andre ikke. Det er et stykke igjen til at undervisningsregnskap kan brukes som et verktøy for utdanningsleder. Fysisk institutt: Bruker ikke undervisningsregnskapet helt i forhold til forslaget men fordeling av undervisning går greit. Vurderer å lage nettskjemaer. Matematisk institutt: Bruker ikke undervisningsregnskapet helt i forhold til forslaget men har en oversikt og et system fra tidligere som fungerer bra. Undervisningsregnskapet må ikke bli en demotiverende kontrollmekanisme eller utvikle seg til å bli et "minuttregnskap" for alt som har med undervisning å gjøre. Flere hadde dårlige erfaringer med undervisningsregnskap slik det praktiseres ved andre fakulteter der det kan begrense undervisningsaktivitet. Sak 2 Samarbeid med Karrieresenteret Karrieresenteret (KS) har et samarbeid med MN-fakultetet og alle instituttene. Det var lite kjennskap til dette blant utdanningslederne. KS sine tilbud er nok best forankret blant de studieadministrative. Det er en utfordring å mobilisere studenter til å benytte seg av tilbudene særlig på bachelornivå. Viktig å utnytte KS sin kompetanse og tilbud når det gjelder å realisere utdanningsstrategisens mål om at kandidatene skal lykkes profesjonelt. IBV og IFI har innslag fra KS i obligatorisk oppstartskurs for masterstudenter. Når MN-fakultetet gjennom spørreundersøkelser skal evaluere hvordan MN-kandidatene greier seg i arbeidslivet over tid er KS en viktig medspiller. 48 4

51 4.3 UTDANNINGSSTRATEGI MN-fakultetet 2010 VISJON: Våre studenter skal lykkes faglig og profesjonelt. Mål 1: Fakultetet skal gi landets beste realfaglige utdanning på universitetsnivå. Det vil si at: Undervisningen skal gis av aktive forskere. Studentene skal eksponeres for forskning gjennom hele utdanningen. Utdanningen skal utnytte bredden i fakultetes fagportefølje på tvers av disiplinene. Undervisningen skal bygge på nyere kunnskap om læring. Utdanningen skal gi studentene en god fagetisk holdning. Lærere og studenter skal utvise en høy HMS standard i sitt arbeid. Formidling og utadrettet virksomhet skal ha en naturlig plass i utdanningen. Mål 2: Fakultetet skal ha en undervisningskultur som gir et godt og stimulerende læringsmiljø. Det vil si at: Undervisning skal ha samme anerkjennelse som forskning. Fakultetet skal ha engasjerte og innovative lærerkrefter. Studentene skal føle trygghet og tilhørighet til fag og enhet. Fakultetet skal gi tilpasset undervisning som inspirerer hver student til å nå sine mål. Studentene skal bidra aktivt til utdanningen. 49 1

52 Mål 3: Fakultetet skal gi en grunnleggende, robust og fremtidsrettet utdanning. Det vil si at: Våre studenter skal kunne hevde seg faglig i et globalt kunnskapssamfunn. Våre studenter skal danne rekrutteringsgrunnlaget for morgendagens toppforskningsmiljøer. Fakultetet skal ha undervisningsmiljøer som er internasjonalt ledende. Våre studenter skal danne rekrutteringsgrunnlaget for morgendagens realfaglige ledere i arbeidslivet. Utdanningen skal utformes i dialog med samfunnet Mål 4: Bedre rekruttering til realfagene og gjennomføring av studiene. Det vil si at: Utdanningstilbudet vårt må sikre en god nasjonal og internasjonal rekruttering til realfag Utdanningstilbudet vårt må motivere de beste til å studere ved UiO Koplingen mellom studievalg og studiemål skal være tydelig Hoveddelen av studentene som velger vår utdanning skal fullføre 50 2

53 Handlingsplan for utdanningsstrategi, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultetet Innledning Som en oppfølging av analyserapporten fra arbeidsgruppe 4, utdanning som ble ferdigstilt i forbindelse med MATNAT21 prosessen. I fakultetsstyremøte ble fakultetsledelsen bedt om å utarbeide en strategi for videreutvikling av fakultetets undervisningsaktivitet. Som en oppfølging av vedtaket i fakultetsstyremøte ble det arrangert et seminar med tittel Fremtidens realfagsutdanning hvordan skal den være? , hvor fakultetsledelsen, instituttledere, programrådsledere, undervisningsledere, kontorsjefer samt representanter fra MNSU var invitert. En arbeidsgruppe med Knut Fægri som leder, diskuterte videre i en rekke møter senhøstes 2009 overordnede føringer for en utdanningsstrategi. Temaer rundt en utdanningsstrategi ble også diskutert på fakultetets styreseminar 4. februar 2010 og i den forbindelse ble fakultetets lille arbeidsgiverundersøkelse presentert. Utkast til utdanningsstrategi ført i pennen av Knut Fægri, ble diskutert på dekanat og sendt på høring til instituttene og MNSU med svarfrist I fakultetsstyremøtet ble utdanningsstrategien vedtatt. Hovedfokus Fakultetets visjon for utdanningsstrategien er: Denne visjonen er konkretisert i fire hovedmål: Våre studenter skal lykkes faglig og profesjonelt. Mål 1. Fakultetet skal gi landets beste realfaglige utdanning på universitetsnivå. Mål 2. Fakultetet skal ha en undervisningskultur som gir et godt, stimulerende og trygt læringsmiljø. Mål 3. Fakultetet skal gi en grunnleggende, robust og fremtidsrettet utdanning. Mål 4. Bedre rekruttering til realfagene og gjennomføring av studiene. Strategien slår fast at utdanningen ved fakultetet skal være forskningsbasert samtidig som utdanningen bør være generell og bred. Individtilpasset undervisning og rekruttering til forskning vil bli vektlagt. Når det gjelder studieinnhold vil det bli nye krav blant annet i forhold til HMS, prosjektarbeid og formidling. Det er ønskelig å utvikle nye studietilbud av tematisk karakter. Fakultetet ønsker å støtte og stimulere til utvikling av nye undervisningsmetoder og fremragende 1 51

54 2011 undervisningsmiljøer. Det foreslås en gjennomgang av ansvar og forankring for programmene og at det innføres et felles undervisningsregnskap for hele fakultetet. Mål 1. Fakultetets utdanning på bachelor- og masternivå skal ha en bred generell profil. 1.1 Emneporteføljen er avstemt i forhold til undervisningsressursene. Dette omfatter både menneskelige og økonomiske ressurser. 1.2 Emneportefølje er tilpasset instituttets tilfang av studenter slik at risikoen for avlystundervisning pga for få studenter er så lav som mulig 1.3 Bachelorprogrammene er såpass faglig brede / har en faglig bredde slik at de kangi grunnlag for opptak på flere masterprogrammer/studieretninger. Dette for at studentene skal ha en viss faglig valgfrihet underveis i studiet. 1.4 Masterprogrammene er innrettet slik at det er mulig å rekruttere en kandidat til stipendiatstillinger innen flere fagområder. Hvilket tema en masterkandidat hadde i sin masteroppgave, bør ikke være utslagsgivende for ansettelse i stipendiatstilling. Det viktigste er å rekruttere de beste kandidatene til videre forskerkarriere. 1.5 Det enkelte emne og sammensetningen av emneporteføljen på det enkelte nivå, er slik at til helheten i og læringsutbyttet for studieprogrammene, blir ivaretatt. 2. Fakultetets undervisning skal ha en god individtilpassing 2.1 Det er en god og personlig kontakt mellom lærere og den enkelte student på bachelornivå. 2.2 Studentene får tilbakemeldinger som bidrar til bedre faglig forståelse. 2.3 De ulike undervisningselementene (forelesning, lab, felt, etc) på et emne er koordinert for å gi en god faglig sammenheng og oppfyllelse av læringsutbyttet. 2.4 Studentene opplever å bli sett, møtt, hørt, likt og respektert. 2.5 eller: Studentene (skal få personlig oppfølging for å bidra til at de utnytter sine ressurser til å) mestrer og trives med studiene. 2.6 Studentene (opplever at de) har en faglig tilhørighet. 3. Fakultetet har en særlig plikt til å sørge for rekruttering til forskning 3.1 De beste studentene søker seg til ph.d studier. 3.2 De gode studentene er pedagogisk skolert og trekkes aktivt med i undervisningen. 3.3 De gode studentene møter forskningen både gjennom undervisningen samt sommer- og semesterjobber. 4. Fakultetsnivået og instituttene har et felles ansvar for tilfredsstillende opplæring og holdningsskapende arbeid innenfor HMS. 4.1 Alle studenter har grunnleggende operativt kjennskap til HMS tilpasset studiesituasjonen og fag. 5. Prosjektarbeid inngår som en del av utdanningen 2 52

55 Studentene får i løpet av bachelorstudiet erfaring i samarbeid og i det å forholde seg til ulike rammebetingelser som tid, jus, økonomi/ressurser, regelverk, etc. 6. Krav til formidling i utdanningen 6.1 Studentene bør i løpet av bachelor- og masterstudiet ha trening og opplæring i faglig formidling basert på egne eller andres arbeider. 7. Krav til etikk i utdanningen 7.1 Etiske problemstillinger knyttet til fagets anvendelser i samfunnet belyses og diskuteres i undervisningen på aktuelle emner. 7.2 Opplæring i forskningsetikk og metoder er en del av veiledningen under master- og doktorgradsstudier. Dette kommer også naturlig inn i det enkelte emne på alle nivåer. 7.3 Studentene får opplæring i å beherske riktig kildebruk og å unngå plagiering, som er tilpasset det aktuelle studienivå. 8. Fakultetets utdanning skal omfatte tilbud av tematisk karakter 8.1 Fakultetets utvikling av nye studieprogram speiler fakultetets forskningssatsninger. 8.2 Fakultets studieprogramportefølje speiler nye behov i samfunnet spesielt knyttet til den teknologiske utviklingen. 9. Fakultetets utdanning skal ligge i fronten når det gjelder bruk og utvikling av nye undervisningsmetoder. 9.1 Vitenskapelige ansatte har et engasjement og tar ansvar for å utvikle nye og forbedre tradisjonelle undervisningsmetoder. 9.2 Fakultetet har arenaer for erfaringsdeling og diskusjon rundt videreutvikling av undervisning. 9.3 Nye muligheter med og økt bruk av IKT utnyttes i undervisningssammenheng. 10 Fremragende utviklingsmiljøer skal få bedre mulighet til å drive utviklingsarbeid. 11 Fakultetet skal ha et evalueringssystem som gir et pålitelig grunnlag for vurderinger og videreutvikling av undervisningen. 12 Studieprogrammene skal ha en forankring og en ansvarsfordeling som best mulig støtter opp om fakultetets utdanningsstrategi Tverrdisiplinære studietilbud ivaretas på lik linje med disiplinære studietilbud (også med ressurser og profilering) 12.2 Roller og ansvar for henholdsvis emne- og programeier er fordelt og beskrevet med tanke på å oppnå god samhandling, enkle vedtakslinjer og god ressursbruk 3 53

56 Fakultetets utdanningsaktivitet skal ha ett felles undervisningsregnskap Undervisningsregnskapet skal synliggjøre den innsatsen som den enkelte underviser og instituttet legger ned i undervisningen Undervisningsregnskapet skal synliggjøre om undervisningsressursene brukes på en riktig måte i forhold til den overordnede utdanningsstrategien og emneporteføljen. 4 54

57 Dokument 4.5 Notat til studieutvalget januar 2012 Hanne Sølna OVERFØRING AV STUDIEPROGRAMMER TIL INSTITUTTENE Fakultetsstyret vedtok i oktober 2011 ( 011%20Studieprogrammenes%20forankring%20og%20ansvarsfordeling, sak 23/11) at ansvaret for studieprogrammene på bachelor- og masternivå overføres fra fakultetet til instituttene. Vedtaket ble satt i kraft fra Dette innebærer at det enkelte vertsinstitutt nå er ansvarlig for sine studieprogrammer. Det enkelte program skal fortsatt ledes av et programråd med programrådsleder jamfør systembeskrivelsen for studiekvalitet ved UiO. Studiedekanen har et overordnet ansvar for utdanning og undervisning og griper inn i situasjoner der det er uenighet, lite hensiktsmessig drift av studieprogrammene eller der utdanningstilbudet og organiseringen av utdanningen ikke følger opp vedtatte strategier. Instituttet rapporterer til fakultetet i henhold til virksomhetsrapporteringen ved UiO. Ny modell og ansvarsfordeling når det gjelder organisering av studietilbudet: 1. Det løpende ansvaret for programmene overføres til instituttene. 2. Instituttene oppnevner programrådsledere for egne programmer. 3. Representasjonen i programrådene speiler den faglige sammensetningen av programmet. 4. For disiplinære studieprogrammer oppnevner instituttet øvrige representanter til programrådet inkludert studenter ( 4-5 U&H-loven). 5. Ved tverrfaglige program er det de involverte instituttene som oppnevner sine representanter til programrådet. 6. Programrådsleder blir medlem av undervisningsutvalg som ledes av undervisningsleder ved vertsinstituttet. 7. Ved det enkelte institutt skal det være et utvalg som har ansvar for emneporteføljen samt utvikling og evaluering av undervisningen og som har studentrepresentasjon. 8. Programrådsleder på tverrfaglige program har møterett i undervisningsutvalg ved de instituttene som er involvert i programmet. 9. Programrådsleder rapporterer til undervisningsleder ved vertsinstituttet. 10. Studiedekanens rådgivende organ består av undervisningslederne og studenter. Utvalg Det enkelte studieprogram ledes av et programråd med en sammensetning som speiler den faglige profilen samt studenter. Programrådsleder rapporterer til undervisningsleder og er medlem av verstinstituttets undervisningsutvalg. Disiplinære studieprogram (kjemi, biologi, MBV og informatikk) kan ha programråd og undervisningsutvalg i ett mens de tverrfaglige (FAM, MIT, MAØK, MENA) bør 55 1

58 ha egne programråd som er sammensatt av representanter fra instituttene som er involvert i studieprogrammet. Instituttene må ha et utvalg som forvalter drifting og utvikling av emneporteføljen/studietilbudet og som har studentrepresentasjon. Dette er normalt et undervisningsutvalg. Det er mulig å ha programråd og undervisningsvalg som ett utvalg der dette er faglig hensiktsmessig (primært på institutter med disiplinære studieprogrammer). Studiedekanens rådgivende utvalg, studieutvalget består av undervisningsledere samt studenter. PR=programråd, PRL= programrådsleder Ifølge U&H-loven 4-4 skal (1) Studentene skal ha minst 20 prosent av medlemmene i alle kollegiale organ som tildeles beslutningsmyndighet. Der dette ikke utgjør mer enn ett medlem, skal studentene ha rett til å møte med ytterligere en student med tale- og forslagsrett. (2) Bestemmelsen i første ledd kan fravikes dersom det delegerende organ enstemmig bestemmer noe annet. Ansvar undervisningsleder: 1. Ansvar for undervisningen når det gjelder bemanning og kvalitet 2. Ansvar for emneporteføljen 3. Ansvar for å gjennomføre og følge opp emneevalueringer 4. Oppfølging av tilsynssensor 5. Oppfølging av programrådsleder- og medlemmer 6. Faglig oppfølging av studieadministrasjonen ved instituttet 7. Overordnet ansvar for studieprogrammene ved eget institutt 8. Ansvar for internasjonalisering med engelskspråklig emnetilbud og institusjonsavtaler 9. Etablere arena på eget institutt for diskusjon og erfaringsdeling rundt undervisning og utdanning 56 2

59 10. Ha dialog med studiedekan og bidra til god informasjonsutveksling mellom institutt og fakultet Ansvar programrådsleder: 1. Den faglige helheten i programmet 2. Gjennomføring og oppfølging av programevaluering 3. Mottak av nye programstudenter 4. Overgangsordninger fra andre studier 5. Oppfølging av administrativ programkoordinator 6. Internasjonaliseringstiltak og tilrettelagte utenlandsopphold 7. Rekruttering til eget program 8. Nettinformasjon om eget program 9. Rapportere til undervisningsleder Programrådets ansvarsområder: Programrådet skal fastsette programmets innhold og oppdatere dette i henhold til den faglige utviklingen, samt holde en aktiv dialog med de involverte institutter om emnebidrag og kvaliteten på disse. Programrådet skal ha et faglig ansvar for overgangsordninger fra andre studier. Programrådet skal innstille til og begrunne opptaksrammer for det aktuelle program Programrådet har ansvar for den helhetlige studiekvaliteten, og skal i samarbeid med instituttene sikre kvaliteten av undervisningen, vurderingsformer og læringsmiljø i programmet, samt øvrige forhold som fremkommer av fakultetets systembeskrivelse for kvalitetssikring. Programrådet skal redegjøre for kvalitetsprosessen på programmet ved kortfattet årlig rapport til vertsinstituttet, jamfør UiOs system for kvalitetssikring og virksomhetsrapporteringen. Programrådet har ansvar for rekruttering til og profilering av sitt program. Programrådet har et overordnet ansvar for mottak av nye studenter og for faglige/sosiale tiltak i programmet. Programrådet forvalter bevilgede midler innenfor den generelle bevilgningen til vertsinstituttet. Disse midlene skal brukes til dekning av administrative utgifter for driften av rådet, og faglige/sosiale tiltak i programmet. Programrådet har ansvaret for tilrettelegging av integrerte utenlandsopphold og andre internasjonaliseringstiltak på programmet. Programkoordinatoren er programrådets sekretær og skal distribuere referatet til rådets medlemmer, samt legge det inn i vertsprogrammets mappe i e-sak. For masterprogramrådet kommer i tillegg: Programrådet skal besørge tildeling av veileder og masteroppgave til studentene. 3 57

60 Dokument 4.6 Januar 2012 Fakultetets undervisning skal ha en god individtilpassing Mål 2, fase 2, MN-fakultetets utdanningsstrategi Forslag fra arbeidsgruppen: Anders Malthe-Sørenssen (leder, Fysisk institutt) Annik Myhre (studiedekan, MN-fakultetet) Ragnhild Kobro Runde (Studielaben, Institutt for informatikk) Cathrine Tellefsen (Fysisk institutt) Øyvind Ryan (Senter for matematikk for anvendelser), Helge Ivar Strømsø (Pedagogisk forskningsinstitutt, UV-fakultetet) Ilan Villanger (Forvei-prosjektet, MN-fakultetet) Ingrid Vee (studentrepresentant, MNSU) Tone Skramstad (MN-fakultetet), sekretær 1 58

61 Innhold Bakgrunn... 3 Mål og mandat... 3 Avgjørende faktorer for god læring og godt læringsmiljø... 4 Undervisningskultur... 5 Incentiver... 5 Individtilpasset undervisning... 6 Beskrivelse av eksisterende tiltak... 8 Tiltak for å bedre sosial tilhørighet... 8 Tiltak for å bedre undervisningskulturen... 9 Tiltak for å øke fleksibiliteten i undervisningen Tiltak for å bedre gruppeundervisningen Tiltak for å gi bedre tilbakemeldingene til studentene Tiltak med godt dokumentert effekt som ikke er utprøvd ved UiO Eksempler på faglige tilleggsutfordringer for faglig sterke studenter Forslag til tiltak fra arbeidsgruppen Tiltak rettet mot utvikling av undervisningskultur Tiltak som bidrar til en god og personlig kontakt mellom student- og lærerkrefter Tiltak som fører til at studentene får gode tilbakemeldinger som bidrar til bedre faglig forståelse Tiltak som bidrar til at studentene opplever at de tidlig i studiet får en faglig tilhørighet Forslag til organiseringer av undervisningsteam hvordan få til en god koordinering av undervisningen på et emne Tiltak som støtter faglig sterke studenter

62 Bakgrunn Utdanningsstrategien ble vedtatt i fakultetsstyret oktober 2010 som en oppfølging av Mat- Nat21 og analysen for utdanning. For å iverksette strategien ble det våren 2011 utarbeidet en handlingsplan med 13 delmål (vedlegg 1). Det er oppnevnt arbeidsgrupper og utarbeidet mandater for å realisere de ulike delmålene. Dette notatet er knyttet til delmål 2 i handlingsplanen. Arbeidsgruppen har hatt tre møter i november Mål og mandat Mål 2 Fakultetets undervisning skal ha en god individtilpassing 1.1 Det er en god og personlig kontakt mellom lærere og den enkelte student på bachelornivå. 1.2 Studentene får tilbakemeldinger som bidrar til bedre faglig forståelse. 1.3 De ulike undervisningselementene (forelesning, lab, felt, etc) på et emne er koordinert for å gi en god faglig sammenheng og oppfyllelse av læringsutbyttet. 1.4 Studentene får personlig oppfølging slik at de utnytter sine ressurser for å mestre og trives med studiene. 1.5 Studentene opplever at de har en faglig identitet og tilhørighet. Mandat: Redegjøre kort for hvilke faktorer som er mest avgjørende for god læring og godt læringsmiljø. Foreslå tiltak som bidrar til en god og personlig kontakt mellom student- og lærerkrefter og med en kostnadsvurdering (grovkalibret). Foreslå tiltak som fører til at studentene får gode tilbakemeldinger som bidrar til bedre faglig forståelse. Foreslå tiltak som bidrar til at studentene opplever at de tidlig i studiet får en faglig tilhørighet. Foreslå mulige organiseringer av undervisningsteam og måter å få til en god koordinering av undervisningen på et emne. Foreslå eksempler på faglige tilleggsutfordringer for flinke studenter. 60 3

63 Avgjørende faktorer for god læring og godt læringsmiljø I vår vitenskapelige praksis er det en selvfølge at vi bygger vår forskning på den nyeste kunnskap, at vi bruker moderne utstyr og metoder, og at vi diskuterer og deler resultater med våre kollegaer. Vi bør forvente en tilsvarende profesjonalitet i vår holdning til undervisning: Den bør være basert på den nyeste forskningsbaserte kunnskap om læring, den bør bruke moderne utstyr og metoder, og vi bør diskutere og dele innsikter med våre kollegaer. Skal vi få dette til må vi bygge en undervisningskultur etter mønster av vår vitenskapelige kultur. Hvilke faktorer vet vi gir god læring og godt læringsmiljø? - Studenter lærer best når de har sosial trygghet og føler tilhørighet til læringsmiljøet. - Studentene lærer best når de opplever mestring av studiesituasjon og av faget. - Lærere må ha kunnskap og vilje til å møte studentene der de er i læringsprosessen, gi dem tilpasset undervisning og tilpassede problemer å bryne seg på. - Studentene bør få tilpasset og helst umiddelbar tilbakemelding. - Undervisningen og læringsmiljøet bør være et felles ansvar for hele fagmiljøet. Hele fagmiljøet må arbeide for å forbedre undervisningen, og arbeidet bør bygge på forskning og andres erfaringer. - Studenter og lærere bør være bevisst på hva studentene skal lære læringsmålene - og bør hele tiden prøve å finne ut hvordan og om studentene oppnår læringsmålene. - En-til-en oppfølging med en kompetent lærer gir svært god læring, men er kostbart. Læringsmiljøet må forsøke å oppnå tilsvarende effekter med rimeligere midler. - Det bør være en klar sammenheng mellom de ulike aktivitetene i undervisningen. Disse faktorene er også viktige for å redusere frafall fra studiene. Frafallsundersøkelsen (Studieavdelingen, UiO, ) viser at studenter som fullfører bachelorstudiet på nær normert tid nettopp er de studentene som bruker mer tid på studiene, er på campus, opprettholder kontakt med faddergruppen, har utbytte av kontakt med medstudenter, har større kontakt med vitenskapelig ansatte, er fornøyde med det sosiale miljøet og samarbeider med andre studenter. Det finnes i dag mye forskningsbasert kunnskap om undervisning og læring i realfagene. Utfordringen er å få denne kunnskapen realisert i konkrete tiltak for å bedre undervisningen. Slike tiltak må være basert på at underviseren har kunnskap og vilje til å anvende dem. Vi må derfor arbeide for å bygge arenaer hvor undervisere kan bli eksponert for og utveksle kunnskap om undervisning, en undervisningskultur, og ordninger som motiverer og hjelper undervisere til å utvikle undervisningen gjennom en incentiv- og støttestruktur

64 Undervisningskultur Undervisningen bør organiseres slik at vi bygger opp og ivaretar kunnskap om undervisningen i miljøet. Vi må sikre at hver emneansvarlig som overtar et emne ikke begynner helt på nytt, men kan bygge på og videreutvikle det som har vært gjort tidligere. Vi må sikre at gruppelærere lærer av forrige års læreres erfaringer, og at de kommer til en stadig bedre utviklet rolle. Undervisningsmateriale bør kontinuerlig videreutvikles og forbedres basert på undersøkelser om hvordan det bidrar til studentens læring. Undervisningen må utvikles til å bli et fellesanliggende for en forskningsgruppe eller et institutt, hvor alle ser seg tjent med at undervisningen utvikles til å bli best mulig, og hvor alle føler ansvaret for kvaliteten på undervisningen. Som et ledd i denne organiseringen trenger vi arenaer hvor vi kan møtes for å diskutere og utvikle undervisningen: det kan være i forskningsgruppene, det kan være mellom foreleser og gruppelærere og det bør ikke minst være mellom studenter og vitenskapelig ansatte. Undervisningen kan dessuten virke som en nyttig brobygger og nyskaper: Det kan ofte være enklere å enes om en felles utdanning ved å samarbeide om emner, enn det kan være å enes om felles forskning. Slik gir undervisningen muligheten til å bygge konstellasjoner på tvers av de tradisjonelle disiplin- og faggrensene, og danne grunnlaget for nye, fremtidige forskningsprosjekter. Ikke minst er studentene langt mer fleksible, og kan derfor være med på å bygge nye tverrfaglige tradisjoner. Incentiver Skal vi lykkes med å bygge en kultur for god undervisning, må vi motivere og bygge opp under arbeid som styrker undervisningen både hos ansatte og studenter. For å gjøre det trengs treffsikre incentiver. Hva motiverer til å utvikle undervisningen? Den viktigste motivasjonen for de fleste akademikere er anerkjennelse. Skal undervisning bli viktig må det gi faglig anerkjennelse, nasjonalt og internasjonalt. Det kan skje ved utmerkelser, utgivelser av læremateriale, spredning av metoder og ideer, og publisering av forskning knyttet til undervisningskvaliteten. Men også mer lokal anerkjennelse, som ros og positive tilbakemeldinger fra kollegaer og studenter, er viktige drivkrefter. Tilgang til ressurser er dessuten både en nødvendig betingelse og en motivator. For mange akademisk ansatte er den knappeste ressursen egen tid, og målrettede tiltak som kan gjøre det lettere å utvikle undervisningen kan derfor motivere slik som tilgang til lønnsmidler for studenter som hjelper med utvikling av metoder og materiale, undersøkelser av læringsutbytte, eller administrativ støtte. En utfordring er at det er vanskelig å konkurrere med forskningsstøtte, men hvis man virkelig ønsker å markere at undervisning er viktig, bør man også støtte forskningsaktiviteten til grupper som satser på undervisning. 62 5

65 Nysgjerrighet og forskertrang er viktige drivkrefter, og et av de aller viktigste incentiver er å hjelpe de ansatte med å bli involvert i å forske og utforske effekten av egen undervisning: Det vil bringe undervisningen fremover, men det vil også være berikende i seg selv. Gode team bestående av akademisk ansatte, administrativt ansatte og studenter som arbeider sammen om undervisning, kan bli dynamiske, drivende grupperinger som skjærer på tvers av tradisjonelle faggrenser. De kan danne utgangspunkt for nye forskningssatsninger, og for noen kan det være en belønning i seg selv å ha flere sosiale arenaer på arbeidsplassen. Undervisning vil først bli regnet som viktig når ledere på alle nivåer demonstrerer at det er viktig. Oppfølging av undervisningsinnsats både ris og ros er et lederansvar, og det bør være en vesentlig del av vurderingen både ved opprykk til professor og ved lønnsforhandlinger. Individtilpasset undervisning På høyere nivå i utdanningen, når studentene er master- og ph.d.-studenter, har vi en tradisjon for et nært samarbeid mellom student og veileder som sikrer en individtilpasset, instruksjonbasert undervisning. Vi vet også at denne læringsformen virker godt studentene lærer intensivt når de integreres i en forskningsgruppe og her stemmer vår erfaring med forskning: en-til-en undervisning eller undervisning i små grupper er svært effektivt. Vi har ikke den samme nære lærerkontakten på lavere grad, og for mange av våre studenter som kommer direkte fra videregående skole kan overgangen være stor. Dette er bakgrunnen for mandatet til denne gruppen: Hvordan utvikle og implementere tiltak som styrker kontakten mellom lærerkrefter og studenter som danner basis for en individtilpasset undervisning i bachelorutdanningen? På høyere grad skjer undervisningen i et eksisterende faglig-sosialt fellesskap, og deltagelse i dette fellesskapet er et viktig aspekt ved utdannelsen. Her demonstreres og overføres mer generelle holdninger, arbeidsmåter, etiske og grunnlagsmessige betraktninger som er viktige elementer i utdanningens læringmål, men som ikke alltid finner sin plass på enkeltemner. På bachelornivå er det ofte studentfellesskapet som bidrar til dette dannelsesaspektet av utdannelsen, og det er i kontakten med andre studenter man henter inspirasjon, måler egne prestasjoner og bygger sin faglige identitet. En vesentlig utfordring på flere institutter er at studentene i for liten grad benytter seg av det undervisningstilbudet som eksisterer. Det er derfor viktig å utvikle tiltak som bringer studentene inn i dette faglige fellesskapet. Alle tiltak som på kort sikt kan gi økt fleksibilitet og individtilpasning, må derfor hele tiden vurderes opp mot behovet for å ha et faglig-sosialt studentmiljø, da dette miljøet er avgjørende for kvaliteten på utdanningen. Dette er spesielt aktuelt når man vurderer bruk av fleksible læringsformer som podcast, blogg, digitale diskusjonsfora og automatiserte rettesystemer. 63 6

66 Når den individbaserte undervisningen er mer fleksibel, kan også flere grupper av studenter dra nytte av undervisningen uavhengig av tid og rom, funksjonsevne, økonomi eller sosial og kulturell tilhørighet. 64 7

67 Beskrivelse av eksisterende tiltak Det er i dag en rekke tiltak som er satt i verk på MN-fakultetet og på UiO for øvrig for å forbedre individtilpasningen i undervisningen. Flere av disse tiltakene kan med fordel innføres mer systematisk over hele fakultetet. Vi oppsummerer her noen av tiltakene. Tiltak for å bedre sosial tilhørighet Tittel Enhet Kostnad Forvei-prosjektet MN-fakultetet Ca. 1 mill. kr. per år (2 stillinger) Beskrivelse ForVei står for forberedende veiledning for førsteårsstudenter ved MN-fakultetet. ForVei ble startet ved NTNU høsten 2008 og samme tjeneste ble, som et prøveprosjekt, etablert ved MN våren ForVeis hovedmål er fornøyde studenter som trives og mestrer studiesituasjonen så optimalt som mulig. Metodikken som benyttes er basert på Humanistisk-eksistensialistisk psykologi med mål om å møte, se, høre, respektere og like (MSHRL) samtlige studenter som deltar i samtale: Studenter som deltar blir tilbudt: - en times coaching/veiledning med en trent og utdannet veileder - mulighet til å dele og bearbeide sine positive og negative erfaringer som student - bli bedre kjent med sine egne styrker og hindringer - mulighet for tips og råd om studieteknikk, tidsplanlegging, mestring av studietilværelsen m.m. Vurdering Erfaringen fra NTNU (2011) er at studentene i ForVei rapporterer en sterkere opplevd mestring, en sterkere sosial tilhørighet, og en økt bevissthet rundt egne ressurser. Det er rimelig å anta at samme resultater vil kunne oppnås ved MN-fakultetet på UiO. Tittel Enhet Kostnad Utvidet semesterstart (utvidet fadderordning) SV-fakultetet For to studieprogram: 30 kkr Beskrivelse SV-fakultetet hadde høsten 2010 en pilot for to bachelorprogram hvor fadderordningen gikk fra å være et hovedsakelig sosialt tilbud til også å være mer fagorientert. Ordningen var vellykket, og høsten 2011 har opplegget blitt utvidet til å gjelde alle studieprogrammene ved fakultetet og til også å innebære individuell veiledning hos en studiekonsulent for studentene. Fadderne går gjennom opplæring i formidling og læringsstrategier før de gjennomfører tiltak mot fadderbarna. Flere ganger gjennom det første semesteret møter fadderen fadderbarna. Fadderne har også møte med en foreleser på innføringsemnet til det respektive programmet for å få gode tips til hvordan førsteårsstudentene kan gripe an pensum. I samlinger videreformidler fadderne tips til studentene. Fadderne får ikke lønn for jobben, men attest og opplæring. Vurdering På denne måten sprer man ansvaret for å følge opp studentene fra emneansvarlig, og man bruker medstudenter. 65 8

68 Tittel Enhet Kostnad Fokus på studieteknikk MN-fakultetet Lav Beskrivelse Studentene mangler erfaring i hvordan de bør organisere sin hverdag for å oppnå gode resultater. Innledende kurs i studieteknikk med vekt på hvordan man kan lykkes i studenthverdagen sammen med en gjentagende fokusering på dette fra emneansvarlige i de innledende emnene, kan hjelpe studentene godt i gang med studiene. Innledende kurs i studieteknikk har vært gjennomført i den første uken i semesteret for alle nye studenter på Fysikk, astronomi og meteorologi de siste fem årene. Vurdering Tiltaket bør vurderes for flere fagområder. Tiltak for å bedre undervisningskulturen Tittel Enhet Kostnad Gruppelærerseminar MN-fakultetet 20 kkr/semester Beskrivelse Gruppelærerseminaret er dagsseminar som skal være en møteplass for inspirasjon, refleksjon og bevisstgjøring i forhold til rollen som gruppelærer ved MN-fakultetet. Seminaret gir relevant informasjon og kunnskap for rollen som gruppelærer. Seminaret viser at vi satser på gruppelærerne, og at det er en helt sentral del av undervisningen ved UiO. Høy kvalitet på forelesningen i kombinasjon med høy kvalitet på gruppeundervisningen skal gi motivasjon, mestring og måloppnåelse for våre studenter. Gruppelærerne skal gjennom gruppelærerseminaret få anledning til å reflektere omkring sin rolle som gruppelærer og på denne måten møte bedre rustet til jobben. Slik kan også gruppelærene opplever motivasjon og mestring ikke bare studentene. Gruppeundervisningen er spesielt viktig med tanke på individuell tilbakemelding. I store emner kan det være vanskelig å ta kontakt med foreleser, og det kan være mye lettere å komme i prat med en gruppelærer. Mange gruppelærere er nye i rollen som lærere. Gruppelærerseminaret gir anledning til å snakke med mer erfarne gruppelærer og sette ord på hva man gruer eller gleder seg til og hvilke utfordringer som venter. Emneansvarlig/foreleser bør være til stede på gruppelærerseminaret slik at det teamet som jobber med et emne trekker i samme retning og har en felles oppfatning av hvordan de skal møte studentene for å få til et best mulig læringsmiljø. Ved å gjøre gruppelærerseminaret obligatorisk, bør man også vurdere om gruppelærerne skal få lønn for å delta på seminaret. Vurdering Seminaret er et utmerket verktøy for å utvikle en undervisningskultur og styrke den individuelt tilpassede undervisningen, det bør gis hvert semester, og være obligatorisk for gruppelærere og faglærere. Tittel Enhet Kostnad Lærerkollegiet Fysisk institutt Ingen Beskrivelse Emneansvarlige på de innledende bacheloremnene samt programrådsleder og studieleder møtes regelmessig (en til to ganger per semester) for å diskutere og dele erfaringer fra undervisningen, innhold og sammenheng i emneporteføljen, vurderingsformer, og student- og læringsmiljøet på institutttet. Studenter har ikke hatt adgang til møtene. Vurdering Tiltaket har vært positivt for å bygge en bedre undervisningskultur, et bedre samarbeid, og et kollegialt samhold mellom undervisere. Kollegiet kan med fordel også diskutere mer strategiske spørsmål knyttet til utviklingen av undervisningen ved instituttet. 66 9

69 Tittel Enhet Kostnad Undervisningsteam MN-fakultetet Ingen Beskrivelse Emneansvarlig på større emner tar et ansvar for å hjelpe nye gruppelærere i gang, for å holde kontakt mellom gruppelærere, rettere, labveiledere, og foreleser, og for å diskutere undervisningen på regelmessige møter. Foreleser kan med fordel også selv delta i gruppeundervisningen enten ved selv å være gruppelærer, eller ved å møte i gruppene noen ganger gjennom semesteret. Vurdering Utvikling og oppfølging av undervisningsteam bør systematiseres på større emner. Tiltak for å øke fleksibiliteten i undervisningen Tittel Enhet Kostnad Podcast UiO Lav Beskrivelse Undervisningen gjøres mer fleksibel for at flest mulig kan dra nytte av undervisningen uavhengig av tid og rom, funksjonsevne, økonomi eller sosial og kulturell tilhørighet. En mulig metode her er å bruke opptak og podcast av forelesninger. Da vil studenter som av ulike grunner ikke kan være til stede få mulighet til å få med seg denne undervisningen. En annen metode er å bruke podcasts basert på lydopptak og en elektronisk tavle, slik det gjøres av Salman Khan i Khan academy. Dette kan gjøres med minimale midler, og kan også brukes som erstatning for oppgavegjennomgang eller plenumsregning. Vurdering Bruk av podcast kan være særlig nyttig for å redusere bruken av forelesninger for i stedet å fokusere mer på gruppeundervisning. Men bruken av slike tiltak må avveies mot viktige sosiale aspekter av læringsmiljøet et godt læringsmiljø er avhengig av at studentene er til stede og deltar i undervisningen. Tittel Enhet Kostnad Blogg og diskusjonsforum Beskrivelse IFI/Fysisk institutt Kursblogg og diskusjonsforum for studentene gir en ny kanal for kommunikasjon mellom foreleser, gruppelærere og studentene, samt mellom studentene. Blogger har vært prøvd ut med hell i flere begynneremner ved IFI (INF1000, INF1010, INF1080), og får veldig god tilbakemelding fra studentene. Anonyme løsninger ser ut til å foretrekkes av studentene, da terskelen for å stille spørsmål blir lavere. Å vedlikeholde en slik blogg/forum og sørge for at spørsmål blir besvart raskt kan imidlertid være en ganske arbeidskrevende oppgave. Samtidig kan tilbakemeldinger/spørsmål fra studentene gi faglærer et godt innblikk i hvor studentene er faglig. Vurdering Diskusjonsfora ut over forelesninger, grupper og kollokvier, slik som ved bruk av diskusjonsforum, gir muligheter for studenter som ønsker å følge indivinduelle løp, men bruken må avveies mot behovet for å styrke de sosiale aspektene av læring og utdannelsen. Lav 67 10

70 Tiltak for å bedre gruppeundervisningen Tittel Enhet Kostnad Obligatorisk innledende gruppeundervisning IFI Lav Beskrivelse Ifi har høsten 2011 hatt obligatorisk gruppeundervisning de første fire ukene på begynneremner. Målet var å bidra til å skape et sosialt miljø, få studentene i gang med studiene og rakst kunne følge opp studenter med ulike typer problemer. Oppfølgingen ble i første omgang fulgt opp av gruppelærerne, med Studielaben og programkoordinatorene som andre instans med mulighet for individuelle samtaler/veiledning. Tiltaket er ikke ferdig evaluert, men erfaringene så langt er mest positive. Vurdering Det er litt tidlig å si om dette tiltaket er vellykket eller ikke. Bør prøves ut i flere omganger. Tittel Enhet Kostnad Sjefsgruppelærer IFI 150 timer/semester Beskrivelse Noen få emner på IFI har en sjefsgruppelærer for å avlaste faglærer. Dette gjelder emner som enten har veldig mange (dvs. 200) studenter eller har ukentlige innleveringer av obligatoriske oppgaver. Sjefsgruppelærer er en erfaren gruppelærer som enten fungerer som vanlig gruppelærer i emnet i tillegg, eller en person som er ansatt kun for å være sjefsgruppelærer. Sjefsgruppelærer er ment å avlaste faglærer i forholdt til arbeidsoppgaver som følger av at det er spesielt mange studenter (og dermed også gruppelærere) i et emne. Dette innebærer blant annet innsamling, fordeling, administrering og listeføring av obligatoriske oppgaver i tillegg til å svare på faglige spørsmål i den grad han/hun kan. Vurdering Bør kunne innføres også ved andre institutter. Tittel Enhet Kostnad Hjelp til igangsetting av kollokviegrupper Fysisk Lav Beskrivelse Studentene gis hjelp til inndeling i kollokviegrupper av gruppelæreren, for eksempel med skjema som i vedlegg 2. Vurdering Et tiltak som har lite kostnader og bør brukes i innledende eller store emner. Tittel Enhet Kostnad Nettverk for kvinnelige gruppelærere (WISE) MN-fakultetet 140 kkr per år Beskrivelse Nettverk for kvinnelige gruppelærere ved de matematikktunge instituttene. Tre til fire møter per semester med faglig og sosialt program. Vårsemesteret arrangeres også en utenlandsreise til en relevant utdanningsenhet. Tiltaket er et likestillingstiltak som delvis støttes av Renate-senteret og likestillingsmidler fra UiO sentralt. Ved å gi de kvinnelige gruppelærerne faglig og sosial trygghet og selvsikkerhet, er tiltaket med på å støtte opp under individtilpasset undervisning også for studentene. Vurdering Tiltaket vurderes som vellykket

71 Tittel Enhet Kostnad Snuble- og grublegrupper Beskrivelse Matematisk institutt Snuble- og grublegrupper ble opprettet i De svake studentene går på snublegrupper og de sterke studentene på grublegrupper, slik at både svake og sterke studenter får et mer tilpasset tilbud. Tilbudet får gode tilbakemeldinger fra studentene. Tilbudet er frivillig. Lav Vurdering Tiltaket bør vurderes av flere institutter. Tiltak for å gi bedre tilbakemeldingene til studentene Tittel Enhet Kostnad Retting av obliger Beskrivelse MN-fakultetet Studentene leverer regelmessig oppgaver som rettes av gruppelærere eller innleide rettere etter fastlagte instruksjoner. Rettingen legger vekt på å gi tilbakemeldinger på hvordan studenten kan forbedre sin prestasjon. Rettingen kan forenkles ved bruk av score for hver enkelt oppgave, eller basert på systemer som klassifiserer typiske feil ved hver oppgave. Innsamling og systematisering av studentenes svar, for eksempel gjennom devilry, gir dessuten faglærer innsikt i studentenes læring, samt det gir gruppelærere mer detaljert innsikt i hver enkelt students læring, slik at tilbakemeldinger både skriftlige og muntlige på gruppene kan tilpasses studentene. Tiltaket fokuserer på at studentene faktisk løser oppgaver jevnt gjennom semesteret og på å gi en formativ vurdering som bidrar i studentenes læring. Vurdering Et tiltak det er enkelt å innføre ved flere institutter. Tittel Enhet Kostnad Studentretting MN-fakultetet Ingen Beskrivelse Studentene retter og karaktersetter hverandres obligatoriske oppgaver basert på en mønsteroppgave. Rettingen foregår i gruppetimene, og hver enkelt student må selv ha med en løsning for å kunne delta. Slike løsninger har blitt forsøkt bredt over flere fag ved MN, samt ved andre institusjoner. Mest kjent er trolig studien fra matematikk ved Høgskolen i Østfold (Maugesten, M. og Lauvås, P.: Bedre læring av matematikk ved enkle midler? Rapport fra et utviklingsprosjekt. Høgskolen i Østfold: Rapport 2004:6). Slike løsninger har også blitt gjennomført med ukentlige obliger i INF3330 (Hans Petter Langtangen), ved introduksjonemnet i fysikk på UMN (Arne Grimenes), samt i serviceemnet i fysikk ved UiO, FYS1000 (Cathrine Tellefsen). Erfaring viser at ordningen fungerer godt selv når studentene selv setter godkjent/ikke godkjent, men krever veldefinerte ankeordninger. I denne ordningen legges det vekt på å få studentene til å løse oppgavene, å lære gjennom å vurdere andres oppgaver, å få umiddelbar tilbakemelding på prestasjonene, samt å bringe flest mulig studenter til gruppene. Hele eller kun deler av gruppeundervisningen kan baseres på metoden. Vurdering Et tiltak det er enkelt å innføre ved flere institutter

72 Tittel Enhet Kostnad Peer instruction MN-fakultetet 800 kr/student Beskrivelse Bruken av klikkere i store forelesninger gir god læringseffekt, spesielt hvis spørsmålene danner grunnlaget for gode student-diskusjoner. Klikkere er fjernkontroller som lar studentene svare på flervalgsspørsmål i forelesningssalen. Fordelingen av svar vises umiddelbart på skjermen og gir foreleser en pekepinn om hvorvidt studentene har forstått materialet. Den mest effektive bruken av klikkere er ved Peer instruction, systematisert av Eric Mazur i den innledende fysikkundervisningen på Harvard. Spørsmålene til studentene konfronterer studentene med klassiske misoppfatninger, og spørsmålet blir besvart to ganger. Først svarer studentene individuelt, og fordelingen vises. Deretter går studentene sammen i små grupper, diskuterer spørsmålet, og svarer deretter igjen. Ideen er at studentene lærer i diskusjonen ved å formulere sin forståelse, argumentere for den, vurdere andres argumenter, og få tilbakemeldinger på egen forståelse. Vurdering Bør vurderes brukt av flere fagmiljøer. Tittel Enhet Kostnad Automatisk retting Fysisk institutt 250 kr/student Beskrivelse Det finnes i dag flere godt utviklede systemer for automatisk retting av studentoppgaver, knyttet sammen med intelligente systemer for hint og veiledning. For eksempel leverer Pearson systemet Mastering Physics/Chemistry/etc samt MyMathLab som er basert på mycybertutor som ble utviklet og tested av D. E. Pritchard ved MIT. Forsøk viser at bruk av systemet gir økt læringsutbytte i algebra og innledende emner i fysikk. Systemet gir dessuten lærer og gruppelærer detaljert innsikt i oppgaveløsningen til hver enkelt student samt til hele studentpopulasjonen. Mastering Physics ble utprøvet i FYS-MEK1110 (Arnt Inge Vistnes, Anders Malthe-Sørenssen) fra Tiltaket fokuserer på å gi en formativ vurdering, samt å gi studenten hjelp underveis i problemløsningen, slik at oppgavene best mulig kan møte studenten der hun er i læringsprosessen. Systemet brukes i dag på den innledende undervisningen på NTNU og KTH med svært gode studenttilbakemeldinger. Vurdering Bør vurderes brukt av flere fagmiljøer

73 Tiltak med godt dokumentert effekt som ikke er utprøvd ved UiO Tittel Enhet Kostnad Technology-enhanced active learning (TEAL) Scale-up kr Beskrivelse Technology Enchanced Active Learning (TEAL) ble innført i de innledende emnene i fysikk ved MIT på begynnelsen av 2000-tallet. TEAL kan sees som en del av Scale-UP prosjektet som er innført bredt i USA (se scale-up website) med godt dokumentert bedring av læringsutbytte, forståelse, motivasjon og frafall. I TEAL er klassiske forelesninger erstattet av en blanding av forelesninger og gruppeøvelser forsterket av noen enkle, men viktige, teknologiske løsninger. Undervisningen foregår i rom med 6-10 runde bord med 6-9 studenter rundt hvert bord. Ved MIT er det 9 bord med 9 studenter rundt hvert bord. Rundt i rommet er det en rekke skjermer/prosjektorer som kan vise skjermbilder til hele eller deler av studentene. Hver student har tilgang til en laptop som kan vise resultater på skjermene, samt til en klikker for å kunne svare på spørsmål underveis. En typisk sesjon varer to til fire timer, og består av korte teori-gjennomganger, klikker-spørsmål, og tid til oppgaveløsning i grupper av tre personer. Foreleser og gruppelærer sirkulerer under oppgaveløsningen, hjelper studentene og plukker opp elementer for felles gjennomgang. Studentene kan dessuten gruppevis presentere og diskutere resultatene. Erfaringer fra implementasjon i USA er at undervisningskostnadene ble lavere ved innføring av TEAL. Dette er dog trolig ikke overførbart til UiO, da undervisningslasten ved UiO, særlig knyttet til retting og studenttilbakemeldinger, er langt lavere enn ved amerikanske universiteter. Et tilsvarende lokale og tilsvarende undervisningsmetoder har blitt innført ved Høyskolen i Sør-Trøndelag. De ble tildelt NOKUTs utdanningskvalitetspris i 2011 for dette tiltaket. Auditorium 3 i VB blir utrustet på samme vis, og kan romme TEAL undervisning for grupper på opptil studenter. Vurdering Bør prøves ut i auditorium 3 i nye VB. Tittel Enhet Kostnad Prosjektbasert undervisning MN-fakultetet Lav Beskrivelse Studentene lærer ved å jobbe i mindre grupper, eller individuelt, på fortrinnsvis åpne, ustrukturerte problemer. Lærere sirkulerer blant studentene, diskuterer og hjelper studentene. Mest realistisk fra tredje eller fjerde semester. Vurdering Et tiltak det er enkelt å innføre ved flere institutter

74 Eksempler på faglige tilleggsutfordringer for faglig sterke studenter Tittel Enhet Kostnad Grand Challenge-prosjektet Fysisk institutt 220 kkr Beskrivelse Gjennom Grand Challenge-prosjektet gis bachelorstudenter muligheten til å delta i forskningsprosjekter allerede i andre semester. Studentene i matematikktunge fag har på dette tidspunktet tilstrekkelig med ferdigheter til å kunne begynne arbeidet med beregningsmessige forskningsoppgaver tilpasset deres faglige nivå. Prosjektet har vært arrangert i 2010 og I 2010 begynte ca. ti studenter på prosjektet. De ble delt inn i tre forskningsprosjekter. Hver gruppe fikk en time veiledning med prosjektleder i uken, og kunne i løpet av åtte uker reprodusere vitenskapelige artikler som var mindre en tre måneder gamle. Det mest lovende prosjektet ble videreført ved at to studenter fikk tilbud om sommerjobb for å fortsette arbeidet. I 2011 begynte ca. åtte studenter på prosjektet. De ble delt inn i tre grupper som alle arbeidet med den samme problemstillingen i konkurranse og samarbeid med hverandre. Den beste studenten ble deretter tilbudt sommerjobb, og har deretter fortsatt med prosjektet som et ordinært medlem av en forskningsgruppe bestående av masterstudenter, ph.d.-studenter, post doctorer, fast vitenskapelig ansatte og internasjonale samarbeidspartnere. Prosjektet har vært drevet ved at prosjektansvarlig har undervist tre timer per uke. Dessuten har deltagere fra forrige års prosjekt blitt leid inn for å veilede nye studenter i vitenskapelig programmering i C++. Ressurser har blitt brukt til lønn av veiledere, til lønn til studentene (ca. 100 kkr) samt til innkjøp av fem arbeidsstasjoner og en regne- og visualiseringsmaskin til studentene (ca. 120 kkr). Ressursene er i hovedsak hentet fra Studiekvalitetsmidler fra fakultetet (ca. 50 kkr) samt fra prosjektporteføljen til prosjektansvarlig. Fysisk Institutt har dessuten satt av et rom med fem arbeidsplasser for studentene. Vurdering Et tiltak det er enkelt å innføre ved flere institutter. Tittel Enhet Kostnad Sonen på IFI Beskrivelse Institutt for informatikk Minimum 50 kkr samt lønn til ansatte (inkludert studentassistenter) Åpen sone for eksperimentell informatikk - Sonen - er et prosjektbasert møtested for engasjerte og nysgjerrige studenter. Sonen har som mål å Samle opp og vise frem gode studentprosjekter Øke engasjementet, nysgjerrigheten og entusiasmen ved hele instituttet, både for studenter og ansatte Formidle informatikkfaget til et bredere publikum Skape en møteplass for kreative og engasjerte studenter. Sonen arrangerer miniforedrag og verksted både i tilknytning til emner studentene tar og om andre interessante temaer. Spesielt studenter med overskudd (tidsmessig og overskudd) kan lage og være med på ulike soneprosjekter. Disse kan dreie seg om alt fra å lage en nettside, et program eller en prototype til digital kunst, en spørreundersøkelse, et foredrag, en ekskursjon eller en analyse av et interessant tema. Vurdering Tilsvarende kan vurderes i en annen form ved andre institutter

75 Tittel Enhet Kostnad Studentkonkurranser Beskrivelse Institutt for informatikk Ingen Som en ekstrautfordring til faglige studenter har blant annet INF1010 (det andre programmeringsemnet) laget konkurranser i tilknytning til en eller flere av de obligatoriske oppgavene. Det har blant annet vært konkurranser i forhold til å lage en rask løsning (slå faglærer!), å lage det beste brukergrensesnittet eller å komme med den mest kreative løsningen (som også kan være å lage morsom men totalt ubrukelig funksjonalitet). En fordel med å knytte dette til de obligatoriske oppgavene, er at dette da er oppgaver alle studentene har et forhold til - både når det gjelder å vurdere om de har tid/overskudd til å være med i konkurransen, og i forhold til å kunne "heie på"/verdsette de andre studentenes løsninger. Vurdering Tilsvarende kan vurderes i en annen form ved andre institutter. Tittel Enhet Kostnad Studenter deltar i utvikling av undervisning MN-fakultetet Lønn til gruppelærerne Beskrivelse Gjennom Computing in Science Education-prosjektet (CSE) har faglig sterke studenter blitt ansatt om sommeren for å utvikle nytt undervisningmateriale. Dette har gitt faglærere hjelp til å utvikle og modernisere deler av emnene med vekt på bruk av beregninger i grunnundervisningen. Dessuten har studentene fått mulighet til å reflektere over fagene og hvordan de undervises. Dette prosjektet gir også studentene en god mulighet til å påvirke og bidra til utviklingen av undervisningen ved fakultetet. Vurdering Tilsvarende kan vurderes i en annen form ved andre institutter

76 Forslag til tiltak fra arbeidsgruppen Tiltak rettet mot utvikling av undervisningskultur Fakultetet bør vurdere å utlyse en større sum for undervisningsomlegging på gruppeeller instituttnivå. Prosessen med å utvikle en søknad er en viktig del av arbeidet med å utvikle en bevissthet og en strategi for utvikling av undervisningen. Midlene som gjøres tilgjengelig bør i så fall være betydelige (1-2 stillinger per år i 3-5 år). Fakultet bør i samarbeid med instituttene ta ansvar for å arrangere et gruppelærerseminar av en dags varighet i begynnelsen av hvert semester, og etablere rutiner for at det holdes jevnlig kontakt mellom faglærere og gruppelærere. Instituttene bør etablere en arena hvor de som underviser på laveregradsundervisningen møtes for å diskutere erfaringer med undervisningen. Møtene bør være regelmessig to ganger i semesteret, for eksempel etter mønster fra Lærerkollegiet ved Fysist institutt. Fakultetet bør arrangere et årlig undervisningsseminar for det vitenskapelige personalet, fortrinnsvis til en fast tid på året. Fakultetet bør utrede bruken av en pedagogisk portefølje som dokumenterer studentenes undervisningsfaglige utvikling (deltagelse på fadderordninger, gruppeundervisning, kurs) som vedlegg til studentenes vitnemål. Tiltak som bidrar til en god og personlig kontakt mellom student- og lærerkrefter Instituttene har et ansvar for å følge opp den enkelte faglæreren gjennom semesteret, bl.a. ved å gjennomgå og drøfte resultatene fra underveisevalueringer. Fakultetet bør videreføre ForVei-prosjektet. Prosjektet bør evalueres våren 2013, og vurderes som er permanent ordning deretter. Fakultetet bør i samarbeid med instituttene utvikle en pilot på utvidet faglig fadderordning. Piloten evalueres og evalueringen danner grunnlaget for vurdering av utvidelse av ordningen. Fokuset bør utvides til også å dekke de som ikke kommer direkte fra videregående. (Også omtalt under «Tiltak som bidrar til at studentene opplever at de tidlig i studiet får en faglig tilhørighet».) Fakultetet bør i samarbeid med instituttene utvikle planer og støtteordninger for videreutvikling av moderne læringsformer til bruk i auditorium 3 i VB, for eksempel ved bruk av TEAL-undervisning. Utvikling av god kontakt mellom studenter og lærekrefter bør være et vesentlig element ved arealplanlegging og ved videreutvikling av undervisningslokalene på fakultetet

77 Tiltak som fører til at studentene får gode tilbakemeldinger som bidrar til bedre faglig forståelse Fakultetet bør i samarbeid med instituttene arrangere jevnlig oppdatering på hva studentene kan fra videregående skole for eksempel som et innslag i Lærerkollegiet (omtalt under «Tiltak rettet mot utvikling av undervisningskultur»). Fakultetet bør i samarbeid med instituttene stimulere til utvikling av skjematilbakemelding i store emner for eksempel ved bruk av Devilry i henhold til fagets egenart, med vekt på automatiserte, men tilpassede tilbakemeldinger for studenter. Fakultetet bør i samarbeid med instituttene stimulere til tiltak for aktiviteter som gjør at studentene reflekterer og diskuterer på forelesningene, slik som bruk av samsnakk eller klikkere, ved å prioritere bruk av studiekvalitetsmidler til dette formålet. Fakultetet bør stimulere pilotprosjekter for utprøving av Mastering physics/mymathlab i store emner. Pilotprosjektene bør evalueres, og tiltaket bør deretter vurderes spredt til flere emner. Fakultetet bør prioritere bruk av studiekvalitetsmidler til prosjekter som søker å kartlegge og undersøke studentenes læring og forståelse, med det mål å forbedre undervisningen og undervisningsmaterialet. Tiltak som bidrar til at studentene opplever at de tidlig i studiet får en faglig tilhørighet Fakultetet gir instituttene ansvar for å utvikle studentenes faglige tilhørighet. Fakultetet bør sikre at ved arealplanlegging og utvikling av nye lokaler, bør det tilrettelegges for faglig-sosiale arenaer for studentene samt møteplasser for studenter og vitenskapelig ansatte. Faglig og pedagogisk kompetanse bør legge rammene for utviklingsprosjekter. Fakultetet bør vurdere å innføre et pilotprosjekt for utvidet, faglig fadderordning. Ordningen bør evalueres og vurdert spredt dersom den er vellykket. Lærerne bør sette i gang og legge til rette for arbeid i kollokvier i starten av semesteret, mens studentene selv må ta ansvar for å videreføre slik aktivitet. Forslag til organiseringer av undervisningsteam hvordan få til en god koordinering av undervisningen på et emne Fakultetet bør legge til rette for at kunnskaper og erfaringer om undervisning og læring overføres og bevares på samme måte som det er tradisjon for i det vitenskapelige arbeidet. Gode eksempler bør dokumenteres og presenteres

78 Fakultetet bør vurdere å utlyse en større sum for undervisningsomlegging på gruppeeller instituttnivå. Prosessen med å utvikle en søknad er en viktig del av arbeidet med å utvikle en bevissthet og en strategi for utvikling av undervisningen. Midlene som gjøres tilgjengelig bør i så fall være betydelige (1-2 stillinger per år i 3-5 år). (Også omtalt under «Tiltak rettet mot utvikling av undervisningskultur».) Fakultetet bør legge til rette for veiledning i små grupper, mellom studenter og lærere, og mellom studenter, både organisert undervisning, frivillig arbeid, og kommersielle aktører. Emneansvarlig(e) bør få et eksplisitt ansvar for jevnlig kontakt med gruppelærere og for at det er samsvar mellom aktivitene i gruppene og forelesninger. Tiltak som støtter faglig sterke studenter Fakultetet skal sammen med instituttene støtte pilotprosjekter som gir gode studenter tilleggsutfordringer i bachelorgraden, både gjennom tiltak i den vanlige undervisningen og gjennom aktiviteter og emner som kan gi studiepoeng. Økonomisk støtte gis gjennom tildeling av studiekvalitetsmidler. Fakultetet skal sammen med instituttene og programrådene vurdere innføring av egne studieløp for faglig sterke studenter. Pilotprosjekter bør støttes, evalueres etter tre års gjennomføring, og deretter vurderes gjort permanent

79 4.7 Fakultetets utdanning på bachelor- og masternivå skal ha en bred generell profil Rapport fra arbeidsgruppe INNHOLD: Bakgrunn side 2 Bredde kontra spesialisering, bachelornivået side 4 Bredde kontra spesialisering, masternivået side 6 Oppsummering og konklusjon side 9 VEDLEGG: Vedlegg 1: Opplysninger om studietilbudet side 11 Vedlegg 2: Kvalifikasjonsrammeverket side 22 Side 1 77

80 BAKGRUNN Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet vedtok på sitt styremøte fakultetets utdanningsstrategi. Fakultetet utarbeidet en handlingsplan med 13 mål for oppfølging av denne strategien. For å implementere målene i handlingsplanen, ble det nedsatt arbeidsgrupper med deltakelse fra instituttene. Som ledd i fase 2 i handlingsplanen for utdanningsstrategien, er ett av målene at: Fakultetets utdanning på bachelor- og masternivå skal ha en bred generell profil med følgende delmål: 1.1 Emneporteføljen er avstemt i forhold til undervisningsressursene. Dette omfatter både menneskelige og økonomiske ressurser. 1.2 Emneportefølje er tilpasset instituttets tilfang av studenter slik at risikoen for avlyst undervisning på grunn av for få studenter er så lav som mulig. 1.3 Bachelorprogrammene er såpass faglig brede / har en faglig bredde slik at de kan gi grunnlag for opptak på flere studieretninger/masterprogrammer. Dette for at studentene skal ha en viss faglig valgfrihet underveis i studiet. 1.4 Masterprogrammene er innrettet slik at det er mulig å rekruttere en kandidat til stipendiatstillinger innen flere fagområder. Hvilket tema en masterkandidat hadde i sin masteroppgave, bør ikke være utslagsgivende for ansettelse i stipendiatstilling. Det viktigste er å rekruttere de beste kandidatene til videre forskerkarriere. 1.5 Det enkelte emne og sammensetningen av emneporteføljen på det enkelte nivå, er slik at helheten i og læringsutbyttet for studieprogrammene, blir ivaretatt. Side 2 78

81 Det ble opprettet en arbeidsgruppe som fikk følgende mandat: Etablere prinsipper knyttet til studieprogrammenes faglige bredde og dybde på bachelor- og masternivå. Definere rammer for en robust emneportefølje som er avstemt i forhold til antall ansatte og kostnader knyttet til ulike typer undervisning. Vurdere behovet for å ha studieretninger på henholdsvis bachelor- og masterprogram (tverrdisiplinære i motsetning til disiplinære program). Vurdere behovet for krav om spesialiserte emner for opptak til masterprogram. Foreslå hvilke prinsipper og beslutningsprosess som skal ligge til grunn for opprettelse og nedleggelse av emner. Arbeidsgruppen fikk følgende sammensetning: Carl Henrik Gørbitz (Kjemisk institutt, arbeidsgruppens leder), Annik M. Myhre (Institutt for geofag og studiedekan), Anders Malthe-Sørenssen (Fysisk institutt), Arne Huseby (Matematisk institutt), Kamran Shalchian- Tabrizi (Biologisk institutt), Stein Gjessing (Institutt for informatikk), Geir Tore Ulvik (MNSU). Espen Harbitz har møtt i gruppen for å kunne informere om forhold ved Institutt for molekylær biovitenskap. Anne-Lise S. Hansen (MN-fakultetets studieadministrasjon) har vært gruppens sekretær. Arbeidsgruppen har hatt 4 møter: , , og Som grunnlag for arbeidsgruppens arbeid, utarbeidet arbeidsgruppens leder spørsmål om aktuelle temaer. Spørsmålene og svarene er gjengitt i vedlegget til denne rapporten. Arbeidsgruppens medlemmer samt to kontaktpersoner ved henholdsvis Institutt for teoretisk astrofysikk og Institutt for geofag har bidratt med grunnlagsopplysninger gjengitt i vedlegg 1. Arbeidsgruppen har ikke vurdert farmasistudiet da dette er et 5-årig integrert profesjonsstudium. Videre er det valgt å omtale det 3-årige bachelorstudiet og det 2-årige masterstudiet separat i denne rapporten da læringsutbyttet i form av kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse, er definert forskjellig i Kvalifikasjonsrammeverket, vedlegg 2. Side 3 79

82 Arbeidsgruppen mener at emneporteføljen er robust når undervisningen i emner kan gis uavhengig av enkeltpersoner (dvs. uavhengig av fravær ved permisjon, sabbatical etc). Dette medfører at oppbygningen av og undervisning i de enkelte emnene må avprivatiseres. BREDDE KONTRA SPESIALISERING, BACHELORNIVÅET Kvalifikasjonsrammeverket sier blant annet at bachelorgraden skal gi kandidaten bred kunnskap om sentrale temaer, teorier, problemstillinger, prosesser, verktøy og metoder innenfor fagområdet. Arbeidsgruppen mener at dette må tolkes dithen at studentene skal ha en grunnleggende basis for livslang egenutvikling innen en realfaglig tankegang. Ved nyetablering av bachelorprogrammer bør det derfor godtgjøres at programmet oppfyller dette. Enkelte mener at overgangen fra tidligere gradsstruktur cand.mag. (3,5 år) hovedfag (1,5 år) til nåværende gradsstruktur med bachelor (3 år) master (2 år) har medført en tidligere faglig spesialisering i laveregradsstudiet og mindre rom for faglig bredde enn i den gamle gradsstrukturen, før innføring av Kvalitetsreformen. Hovedtyper av bachelorprogrammer Arbeidsgruppens representanter mener at fakultetets gjeldende programportefølje på bachelornivå er bred i den forstand at man kan si at fakultetet har tre hovedtyper av bachelorprogrammer: - de matematikktunge (FAM, MIT, ELDAT, MAEC, MENA, INF: teknat) hvor de tre første semestrene i stor grad har lik oppbygning med stort innslag av emner innen matematikk og informatikk, - de naturvitenskapelig fundamenterte programmene (BIO, GEOFAG, KJEMI, MBV), - de informatikkfaglig fundamenterte programmene (IT: design, bruk og interaksjon; IT: nanoelektronikk og robotikk; IT: programmering og nettverk; IT: språk og kommunikasjon). Endel av disse programmene er inndelt i studieretninger. De ulike studieretningene innenfor et program vil typisk ha mye felles emner i de første semestrene for så å gå i ulike spesialiserte løp. Det kan argumenteres for at det hadde vært ønskelig med et større innslag av felles emner innenfor et program. På denne måten kunne man også sikre en bredere fagplattform. Man skal imidlertid være klar over at dette også innskrenker fleksibiliteten i studieløpene. Dessuten kan det ofte være vanskelig å finne emner som alle retningene kan enes om å gjøre obligatoriske. Side 4 80

83 Et eventuelt krav om flere felles emner kan derfor i noen tilfeller føre til en viss oppsplitting av programmene. Arbeidsgruppen mener likevel at fakultetets bachelorprogrammer bør gjennomgås med sikte på å styrke bredden. Dagens programoppbygning er ment både å skulle gi generelle realfaglige kunnskaper og nødvendige spesialiserte kunnskaper som gir et grunnlag for videre masterstudier. En oversikt over mulige overganger fra bachelorprogram til ulike masterprogrammer finnes via Mulighet for noe faglig spesialisering innenfor det enkelte bachelorprogram ligger i studieretninger som enkelte av bachelorprogrammene har (eksempelvis GEOFAG, FAM, MIT og MBV) eller fordypninger mot ulike masterretninger (for eksempel MENA). Bred kontra faglig spisset utdanning Arbeidsgruppen har drøftet en generelt bred kontra faglig spisset utdanning i forhold til studentenes interesser samt arbeidsmarkedets behov og fagmiljøenes behov for rekruttering. En faglig bred utdanning gir en større pool av studenter som kan rekrutteres til ulike masterprogram. Arbeidsgruppens inntrykk er at mange av fakultetets bachelorprogrammer primært er utviklet med sikte på å videreføres på masternivå. Dersom bachelorutdanningen gjøres faglig bredere, vil dette muligens gjøre utdanningen noe mer tilpasset arbeidslivet. Det er likevel vanskelig å vektlegge dette hensynet for sterkt siden bachelorgraden som avsluttet studium ikke har vært så attraktiv blant studentene. Arbeidsgruppen mener derfor at det viktigste argumentet for å gjøre bachelorutdanningen bredere, er at dette vil skape større fleksibilitet med hensyn til rekrutteringen til ulike masterstudier. Arbeidsgruppen er enig om at det fremover må oppfordres til en bevisst holdning om en bred realfaglig plattform i de enkelte bachelorstudieløp og som kan gi grunnlag for opptak til flere masterprogrammer og til alle masterprogram og studieretninger innen samme fagområde uten ytterligere krav til spesialisering. Bachelorutdanningene må heller ikke være så faglig spisset at studentene ikke evner å kommunisere på tvers av fagretninger. Forslag om gjennomgang av emner og programmer I forbindelse med instituttenes arbeid i 2012 med å implementere Kvalifikasjonsrammeverket bør de også pålegges å gjøre en gjennomgang av sine bachelorprogrammer og emner med hensyn til bredde og tydeliggjøring av hvilke muligheter utdanningen gir med hensyn til arbeidsmuligheter og masterstudier. Et emne bør nedlegges dersom det ikke er obligatorisk Side 5 81

84 eller anbefalt i noen program og dersom det heller ikke har en sterk faglig forankring i instituttets undervisningsstrategi. Det bør defineres en felles stamme av emner som gir en generell faglig basis samt noen som gir en mer spesialisert innsikt. Disse tiltakene er viktige for at studentene kan gjøre et bevisst valg blant emner uten tap av tid, men likevel ha mulighet til å kvalifisere for opptak til flere masterprogram. Samarbeid enhetene i mellom ved planer om endring av emne Planer om nedleggelse eller opprettelse av emner må vurderes i dialog med institutter med programmer der det benyttes eller kan være aktuelt å benytte, herunder også lærerutdanningen. Dersom emnet skal gis i samarbeid mellom flere institutter, må ansvarsdeling for de ulike deler av undervisningen avtalefestes. Forslag om etablering eller endring av emner må være vedtatt av instituttet før oversending til fakultetet. BREDDE KONTRA SPESIALISERING, MASTERNIVÅET Angivelse av opptakskrav En mastergrad bygger på kunnskaper, både generelle og fagspesifikke, fra en 3-årig bachelorgrad. For masteropptak er det krav om spesifiserte studiepoeng med karaktersnitt «C» eller bedre. Også av hensyn til rekruttering av eksterne studenter for opptak til masterstudier, anbefaler arbeidsgruppen at opptakskrav for masterstudier ikke alene angis i form av spesifikke emner ved fakultetet, men angis i form av kompetansekrav, jf Kvalifikasjonsrammeverket. Det sies generelt i vitnemålsteksten for fakultetets 2-årige masterutdanninger at utdanningen bygger på bachelorgradens faglige nivå eller tilsvarende. Masterstudiet består av en teoretisk del og en masteroppgave. Den teoretiske delen bør gi kandidaten nødvendig faglig dybde- og spisskompetanse. I masterstudiet benytter kandidaten sine kunnskaper fra bachelorstudiet til å gjennomføre et tidsavgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning. Gjennom masterstudiet skal kandidaten ha tilegnet seg tilstrekkelig faglig og teknisk kompetanse til å kunne forstå problemstillinger og se mulige løsninger. Masterstudiet skal gi kandidaten erfaring i å arbeide selvstendig og samtidig være en del av en forskningsgruppe. Arbeidsformen skal gi kandidaten trening i å organisere og planlegge arbeidet slik at prosjektet gjennomføres i tråd med avsatte ressurser og innen klare tidsfrister. Studiet skal gi kandidaten trening i å analysere, vurdere og formidle informasjon, Side 6 82

85 teorier, ideer, problemstillinger og løsninger i eget fagområde både skriftlig og muntlig. Masterstudiet skal gi innsikt og trening i et faglig spesialisert område. Som det fremgår i vedlegg 1, er det stor grad av faglig bredde innen de ulike masterprogrammene hvor de fleste har studieretninger/fagfordypninger eller eventuelt masteroppgaver som bygger på ulike emnefordypninger. Arbeidsgruppen kan ikke se at fakultetet vil vinne noe ved å endre dette. I enkelte fagområder, for eksempel innen forsikringsmatematikk, må kunnskapskrav fra arbeidsmarkedet dekkes gjennom en faglig spesialisering allerede i masterstudiet. Undervisningen både på bachelornivået og på masternivået skal være forskningsbasert. Mange vitenskapelige ansatte ønsker at masteroppgavene skal kunne bidra direkte til publikasjoner, og dermed er det også ønske at om spesielt emner i mastergradsemner ligger faglig nært forskningsfronten. Emnetilbudet på masternivå må være forutsigbart Dersom emnetilbudet på bachelornivå gjøres mer robust, og sammensetningen av opptakskrav for det enkelte masterprogram/studieretning gjennomgås slik at studenter kan kvalifisere for opptak til flere masterprogram/studieretninger, kan også sammensetning av emnetilbudet for den enkelte masterstudent gjøres mer robust. For emner på masternivået hvor innholdet er avhengig av få ansatte, bør det tydelig fremgå i programbeskrivelsen at det finnes flere alternative spesialiseringsemner å velge mellom. Sentrale emner på masternivå gis normalt én gang i året, men flere institutter har et rullerende emnetilbud på masternivå for de mer spesialiserte emnene. Masterprogrammets årlige opptaksfrekvens (1 eller 2 ganger i året) samt oppbygning av masterstudiet er med på å avgjøre om et spesialisert masteremne skal gis. I Forskrift om studier og eksamener ved Universitetet i Oslo, 4.3 (3), er det hjemlet mulighet for å avlyse undervisningen i et emne dersom det melder seg for få søkere til emnet. Dersom man avgjør at et emne med få påmeldte allikevel skal gis, gjøres det ofte med en tilpasset undervisningsform, som kan innebære en viss grad av selvstudium og mer i dialog med faglærer. I forkant av semesteret lodder enkelte enheter interessen for de mer spesialiserte masteremnene før man blant annet i lys av informasjon om sammensetningen av studentenes godkjente individuelle studieplaner, avgjør hvilke masteremner som skal gis det enkelte semester. Dette er best egnet der det er få Side 7 83

86 potensielle masterstudenter utenfor egne programmer, da det krever en detaljert kunnskap om den enkelte students godkjente studieplan. For opplysninger om enkelte institutts emnetilbud på master og ph.d.-nivå, se kolonnen for frekvens og robusthet for emner på master og ph.d.- nivå i vedlegg 1. Emneporteføljen på masternivå må være avstemt i forhold til lokale ressurser Emneporteføljen som gis på masternivå synes å være avstemt i forhold til lokale ressurser, men er nok ikke optimal. Arbeidsgruppen antar at muligheter for en ytterligere optimalisering kan ligge i en nasjonal arbeidsdeling ved bruk av IKT og nettbasert undervisning (slik f.eks. undervisning i enkelte emner ved UNIK som også gis for studenter ved Høyskolen i Bergen). Emner som er så spesialiserte at undervisningen er avhengig av faglig innsikt som innehas av for eksempel kun én person, må tilbys i form av temaemner eller i form av spesialpensum. Fakultetet ønsker attraktive miljøer for studentene, også i en internasjonal målestokk. Emneog studietilbudet er ikke likt overalt, ei heller internasjonalt. En faglig dyp masterspesialisering gir kanskje en høy forskningsambisjon på masterstudentens vegne, men er dette egentlig nødvendig for studentenes senere arbeidsliv? Gir masterstudiet studentene den ønskede trening i faglig selvstendig kritisk tenkning? Arbeidsgruppen mener at emneopprettelse på masternivå må skje i tett dialog med andre institutter hvor emnet kan inngå i deres programportefølje. For masternivået må det i tillegg vurderes et visst nasjonalt faglig ansvar, eventuelle regionale muligheter for faglig arbeidsdeling, hvor ofte emnet skal gis (for eksempel årlig eller hvert annet år). Dersom det er ønskelig at et emne skal ha en klon på ph.d.-nivå må emnebeskrivelse for «kloneparet» tydeliggjøre forskjellen i læringsutbytte og ferdighetsmål for de ulike emnenivåene, jf Kvalifikasjonsrammeverket. Flere bør gi masteroppgaver på 30 studiepoeng Arbeidsgruppen anbefaler at flere institutter vurderer også å gi masteroppgaver på 30 studiepoeng slik at studenter som i utgangspunktet ikke planlegger en videre forskerkarriere velger denne utdanningsveien. I slike masterstudier vil det være plass til flere breddeemner som kvalifiserer for arbeidslivet, for eksempel innen prosjektledelse, økonomi og juss. Arbeidsgruppen mener at fakultetet også bør vurdere muligheten for et naturvitenskapelig Side 8 84

87 fundamentert «prosjektfellesemne» som gir trening i evne til å lede faglige prosjekter og kommunisere over fagretninger. OPPSUMMERING OG KONKLUSJON Vi viser til arbeidsgruppens mandat og anbefaler at instituttene som emne- og programeiere gjør en gjennomgang av sin emne- og programportefølje i løpet av 2012 og vurderer følgende forhold: Emneporteføljen på bachelornivå skal være robust i den forstand at undervisningen i emner kan gis uavhengig av enkeltpersoner (dvs. uavhengig av fravær ved permisjon, sabbatical etc). Emne-eier har ansvaret for at dette gjøres som del av undervisningsplanleggingen i forkant av hvert semester. Emneporteføljen på masternivå må være avstemt i forhold til antall vitenskapelige ansatte og studenttilgang. Eventuelt bør muligheten for nasjonal arbeidsdeling ved bruk av IKT og nettbasert undervisning utredes. Emne-eier har ansvaret for at dette gjøres som del av undervisningsplanleggingen i forkant av hvert semester. Instituttene må forsikre seg om at både opprettelse og nedleggelse emner på bachelorog masternivå skjer i tett dialog med andre institutter hvor emnet kan inngå i deres programportefølje. Emne-eier har ansvaret for at dette gjøres som del av undervisningsplanleggingen i god forkant av hvert semester. Plan om nedleggelse av emne må varsles i god tid og kan bare iverksettes dersom det er sikkert at ingen studenter får forlenget studietid som følge av omleggingen. Det arrangeres et kick-off-seminar torsdag kl hvor instituttledere og undervisningsledere deltar. Arbeidsgruppen for denne rapporten kan fungere som arbeidsgruppe for seminaret. Man bør også vurdere en innleder fra næringslivet. Målet med seminaret er å sette fokus på og initiere det lokale arbeidet med følgende punkter: Bachelorprogrammer gjennomgås for å styrke faglig bredde for å skape større fleksibilitet ved rekruttering til ulike masterstudier og sikre en bred realfaglig plattform. Tydeliggjøre på nettsider hvilke emnevalg som gir opptak til ulike masterprogram/studieretninger. Side 9 85

88 Opptakskrav for masterstudier skal angis som kompetansekrav og ikke bare i form av spesifikke emner ved fakultetet. Vurdere i hvilken grad rigid praktisering av opptakskrav til masterstudiet, f.eks. krav om spesielle studieretninger/fordypninger i bachelorgraden, i utilbørlig grad hindrer opptak på tvers av masterprogram/studieretninger. Vurdere om det er mulig å gi flere mastergradsprosjekter som er på 30 studiepoeng som en mer yrkesrettet utdanningsvei for studenter som i utgangspunktet ikke planlegger en videre forskerkarriere. Seminaret avvikles med arbeidsgrupper som hver produserer veggavis som presenteres i plenum og som tydeliggjør hvordan det lokale arbeidet skal avvikles og hvilke milepæler det legges opp til slik at det lokale arbeidet avsluttes innen utgangen av november Arbeidsgruppen anbefaler at det arrangeres et temamøte i undervisningslederforum tidlig i vårsemesteret 2013 hvor det enkelte institutt redegjør for resultatet av det lokale arbeidet. Undervisningslederforum må på sitt første møte våren 2012 diskutere prinsipper for harmonisering av bruken av emnekoder på 1000-, 2000-, 3000-, og 5000-nivå. Undervisningslederforum må på sitt første møte våren 2012 utforme konkret bestilling, dvs. konkrete momenter til en emnebeskrivelse, for et naturvitenskapelig fundamentert «prosjektfellesemne» som gir trening i evne til å lede faglige prosjekter og kommunisere over fagretninger. Side 10 86

89 Vedlegg 1: emner på master- og nivå Enhet vitenskapelig Spørs- Antall Antall Antall mål emner på bachelor- ph.d.-nivå ansatte (ikke medregnet kloner) Astro (inkl. instituttleder). 3 midlertidige forskere, 9 postdocér og 14 stipendiater Faglig bredde bachelornivå Inngår i FAM Bredde: spenner over et vidt spekter av temaer, også temaer som vi ikke forsker på på instituttet. Dybde: Går i mer detalj enn bare å gi en oversikt over temaet, bringer studenten nœrmere forskningen. Om vi har tilstrekkelig bredde og dybde avgjøres Faglig bredde master- og ph.d.-nivå Bredde:spenne r over mer enn kun de temaene som er aktuelt for master. Dybde: kommer helt opp mot forskningsfront en. Om vi har tilstrekkelig bredde og dybde avgjøres ved at alle faste vitenskapelige ansatte innen forskningsgrup pen det gjelder kommer til enighet om at Frekvens og robusthet for emner på master- og ph.d.-nivå Alle våre emner har blitt undervist hvert år de siste årene, men skulle det vœre 3 eller fœrre studenter kan det avlyses. Ved sabbatical forsøker vi å finne vikarer hvis det finnes noen med kompetanse til å undervise kurset. Studieretning på bachelorprogrammer Studieretning i FAMbachelorprogr ammet Studieretning på masterprogrammer studieretning astronomi Krav og håndtering av dispensasjoner masterprogrammers opptakskrav Detaljerte opptakskrav er forklart her: dier/program/astromaster/hvordansoke/ Utenlandske studenter vurderes i henhold til gjeldende reglement, med tilhørende krav til karakterer og fagbakgrunn. Konvertering av karakterer skjer vanligvis ved hjelp av en vedlagt kvalitativ og/eller kvantitativ Opprette /nedlegge bacheloremner Undervisningsleder i samråd med alle faste vitenskapelige ansatte og studenter bestemmer. Opprette /nedlegge master-/ph.-d.- emner Undervisningsleder i samråd med alle faste vitenskapelige ansatte og studenter bestemmer. Side 11 87

90 ved at alle faste vitenskapelige ansatte kommer til enighet om at vi har dekket et stort nok område av fagfeltet (bredde) og om vi går i nok detalj på enkelte temaer (dybde). Bio Mye bredde slik at ulike miljøer i biologien får vist seg frem, og studentene får et bredt faggrunnlag. Lite dybde før masternivå. vi har dekket et stort nok område av fagfeltet (bredde) og om vi går i nok detalj på enkelte temaer (dybde). Mye dybde. Flere emner som gir fordypning i studieretningen og god dybde i masteroppg. Minimum annethvert år, slik at studentene har mulighet til å ta faget i løpet av masterperioden. Ved fagansvarliges fravær brukes andre med erfaring på feltet, enten ph.d.-studenter med undervisningsplikt, andre Ingen Biologi -Marin biologi og limnologi -Toksikologi -Økologi og evolusjon beskrivelse; vurdering av faglig bakgrunn skjer ved hjelp av emnebeskrivelse og tittel. For ordens skyld kan man notere seg at vi har mange internasjonale studenter på vårt masterprogram: Av årets fem studenter har tre ikke-norsk bakgrunn (iransk, tysk og sørkoreansk). Programkoordinator og undervisningsleder tar avgjørelsene. Alle søkere vurderes mot vanlige opptakskrav. Betinget opptak blir gitt kun i de tilfeller der det er mulig å oppfylle betingelsene. Studenter som ikke Faglærer nedfatter et ønske og henvender seg til programkoordinator og undervisningsleder. De avgjør om faglærers ønske kan imøtekommes. Emner som inngår i graden må informeres om i programrådet. Faglærer nedfatter et ønske og henvender seg til programkoordinator og undervisningsleder. De avgjør om faglærers ønske kan imøtekommes. Emner som inngår i graden må informeres om i programrådet. Side 12 88

91 IMBV Bachelorgraden fokuserer på bredde, uten stor grad av fordypning studiepoeng er brede metodekurs, mens resten av pensum velges blant mer spesialiserte emner. fagansatte eller eksterne med kompetanse på område. Hvis det er umulig å finne en erstatter kan emnet bli avlyst ett år. Alle emner undervises hvert år (hvis studenter). I flere av emnene vil det være vanskelig å erstatte emneansvarlig med interne krefter. MBKprogrammet (studieretning er: Molekylærbiologi og Biokjemi) Studieretninger: Molekylærbiologi, Biokjemi og Fysiologi kan norsk kan ikke ta kurs på bachelornivå (selv om de utvalgte kursene går på engelsk noe som virker urimelig) pga at man må kunne norsk for å ta bachelorfag (unntak: utvekslingsstudenter ). Utenlandske søkere uten norskkunnskaper får derfor ikke umulighet til å få betinget opptak hvis de skulle mangle emner. De blir avvist. Fra utenlandske institusjoner krever vi at forkunnskapene er oppfylt, men studenter med norsk bakgrunn kan ta emner for å kvalifisere seg. Det gjør også studenter som kommer fra andre norske institusjoner. På initiativ fra emneansvarlig. Undervisningsleder og programråd involvert i prosessen. Side 13 89

92 Fysikk 28 43, 1 rent ph.d.- emne Emner går stort sett hvert år. Noen avanserte emner går kun annenhvert år, når emneansvarlig ser at det ikke er behov for hyppigere undervisning. Ved sabbatical forsøkes det å erstatte emneansvarlig, der dette er mulig, alternativt blir emnet ikke undervist. 46 De første 4 semestrene er emnene brede og gir grunnlaget for all senere fysikk og inneholder metode-fag og fysikk fag. Det siste semesteret kan studentene velge 2 emner som så bestemmer hvilke studieretninger som er mulige på master. Disse emnene er smalere. Med bredde forstås det at en fysikk-bachelor er bred nok til å dekke alle mulige fysikkmaster retninger. Med dybde forstås FAM 3 studieretning. Eldat 4 studieretninger. MENA 0 studieretninger, men mulig valg av fordypning. Fysikk master 8 studieretninger. Eldat 6 studieretninger. MENA 0 studieretninger. Hver studieretning har spesielle opptakskrav i form av et emne som må tas i femte eller sjette semester. SFM søkere dekker ofte ikke de spesielle opptakskravene, men tas likevel opp dersom de oppfyller de generelle opptakskravene. Se masteremner Basert på innspill eller søknad fra emneansvarlig eller andre som vurderes av Studie- Undervisnings- og Forskningsutvalget ved instituttet. Side 14 90

93 Geo faste og 70 midlertidige, stipendiater, post doc etc. det at studenten på bachelor-nivå også eksponeres for noe mer avanserte emner. Alle studieretningen e har et bredt fokus de tre første semesterene med matematikk, fysikk, kjemi, statistikk og informatikk i tillegg til geofaglige emner. Fra 4. semester skal studentene fordype seg innen en studieretning og de ulike retningene har spesifisert Studieretninge ne på masternivå følger til dels ulike løp. Petroleumsgeol ogi og petroleumsgeof ysikk har et stramt løp for de av studentene som skal ta kort oppgave; der alle 90 sp emner som skal dekke teoretisk pensum er fastsatt. De øvrige studieretningen Bachelor i geofag: geologi, geofysikk og geografi har følgende studieretninger: Geologi og geofysikk Geomatikk Hydrologi Naturgeografi Master i Geosciences har følgende studieretninger: Miljøgeologi og naturkatastrof er Geologi Geofysikk Meteorlogi og oseanografi Petroleumsge ologi og petroleumsgeofysikk Naturgeografi, hydrologi og geomatikk Hver studieretning har sine egne faglige krav i form av en 80- gruppe i forbindelse med opptak til master. Instituttet har mange utenlandske søkere til master og en stor andel av disse kvalifiserer ikke for opptak til master. Studenter med utenlandsk bakgrunn som ikke kvalifiserer for opptak får avslag, vi gir ikke betinget opptak til utenlandske søkere. Søkere med bakgrunn fra UiO som har bestått 70 Søknad om opprettelse av emner kommer normalt fra et fagmiljø/en avdeling. Søknaden vurderes av undervisningsutvalg et som enten godkjenner eller ikke godkjenner søknaden. Dersom søknaden godkjennes blir den sendt videre til fakultetet for endelig godkjenning via ephorte. Samme som for bachelor Side 15 91

94 flere/mange av emnene som studentene skal ta. e har et mindre fastsatt løp, der det er opp til den enkelte student i samråd med veileder å finne fram til de emner som skal inngå i graden. Dette avhenger ofte av hvilket tema studenten skal skrive oppgave innen. av 80 sp i 80- gruppen og/eller 160 av 180 sp i bachelorgraden blir gitt betinget opptak dersom det ikke er ledig kapasitet i forhold til opptaksrammen. Studenter med norsk bakgrunn fra en annen utdanningsinstitusjo n som har en bachelorgrad, men som mangler ett emne i 80-gruppen gis betinget opptak dersom det er ledig kapasitet i forhold til opptaksrammen. Vi gir normalt ikke betinget opptak til studenter uten oppnådd bachelorgrad fra andre utdanningsinstitusjo ner Informati årsverk Bredde betyr at Bredde betyr at Alle emner (uten Ett av totalt Ingen. Alle program krever Besluttes av Besluttes av Side 16 92

95 kk studieprogram met inneholder komponenter som er av interesse for studenter fra flere studieprogrammer. Dybden består i at programmet inneholder komponenter som brukes i ett (eller noen få beslektede) studieprogrammer. et komponenten er av interesse for flere spesialiseringer eller flere forskningsgrup per. En dybdekompone nt brukes for det meste av studenter i samme program. noen få emner som undervises som en prøveordning) foreleses en gang i året. Breddeemner undervises av flere ansatte slik at det alltid undervises. Et dybdeemne som ikke undervises et semester blir av studentene som har satt dette emnet på planen erstatte av et annet emne i samråd med veileder. Dette viser seg i praksis å ikke være noe problem. fem bachelorprogr ammer har studieretninger, nemlig Informatikk: nanoelektronikk og robotikk. Dette programmet har følgende studieretninge r: -Robotikk og intelligente systemer -Nanoelektronikk -Signalbehandling Imidlertid har mange programmer spesialisering er som forutsetter visse kunnskaper 80 sp informatikk (med minst 20 på videregående nivå), i tillegg kommer spesielle fagkrav på 4 program (Det siste og femte programmet (teknat) ønsker å innføre flere krav.). De spesielle fagkravene er både beskrevet ut fra kurs ved UiO og faglige beskrivelser. Om et av våre egne 10 studiepoengs emne er krevd er det faglige kravet ofte 6 studiepoeng i dette fagområdet. Vi har opptakskomiteer som ser på alle søknader. De eksterne og utenlandske søknadene må i større grad vurderes sak for sak, da det er vanskelig å si undervisningsutvalg et undervisningsutvalg et. Side 17 93

96 Kjemi Kravet til antall KJM3xxx- (eller MENA3xxx-) emner i bachelorgraden vil økes fra 2 til 4. Dette gjør at studentene må ta emner utenfor sin egen fagkrets, noe vi mener vil bidra til å sikre tilstrekkelig bredde i studiet. stp. som er sterkt anbefalt (vitenskapelig presentasjon og presentasjonst Vi vil i fremtiden ha to fellesemner for alle masterstudenter (Kjemiske metoder og HMS, til sammen 10 stp), samt ytterligere to emner på Emner undervises hvert år (9), hvert 3. semester (9) eller hvert 4. semester (13 ). Frekvensen bestemmes av undervisningsseksjonene og fastlegges i utgangspunktet langt frem i tid, selv om avvik forekommer for eksempel etter at et emne er avlyst pga. manglende oppmelding. 0 Ingen, men forskningsgrup pene har egne ønsker om hvilke emner på KJM3xxxnivå studentene bør ta i bachelorgrade n (dette kunne nok vært bedre publisert ) nøyaktig hvor mye overlapp de har til våre emner. Ingen utenlandske kan få krav om ta bacheloremner (siden dette krever norsk), derfor tas kun opp de utenlandske søkerene som har alle krav bestått på forhånd. Ikke utover standard krav til fordypning i kjemi, fysikk og matematikk som vanligvis er oppfylt. Når de ikke er det avvises søknaden om opptak (utenlandske) eller det gis betinget opptak (studenter fra UiO) Vedtas i studie- og undervisningsutvalg et etter forslag fra undervisningsseksj onene, fra studieleder eller instituttets styre. Styres i prinsippet fritt av de fem undervisningsseksj onene. Side 18 94

97 (herav 43 i fast fulltid) Matematiske fag Våre bachelorprogrammer skal ha bredde med hensyn til metodekunnskap og dybde i forhold til en av de ulike spesialiseringe ne. Et bredt studium i metodekunnsk ap bør inneholde temaer som: - Matematisk analyse (differensial- og eknikk). På denne måten vil de fleste studentene ha en fellesdel på 20 stp. De øvrige 40 stp med fagrettede emner fremstår som temmelig spesialiserte. På disse nivåene vil sammensetning av pensum i stor grad være individuelt. Emnene som tilbys på dette nivå, er stort sett slik at de kan tas uavhengig av hverandre. Det er få (så og si ingen) kurs på master- og PhD-nivå som bygger på andre kurs på Gjennomsnittlig vil ca 1/7 av staben ha forskningstermin. Dermed har vi ca 36 tilgjengelige personer i vitenskapelig fulltidsstilling. I snitt gis det rundt 25 avanserte emner og rundt 15 bacheloremner pr. semester. De mest sentrale avanserte emnene gis regulært en gang i året, mens de øvrige gis når ressurser og behov tillater det. Vi MIT: 5 studieretninger MAEC: 4 studieretninger Masterprogra mmet har 6 studieretninger De ulike studieretningene på master har i varierende grad spesielle opptakskrav. Manglende emner må tas før opptak. For våre interne studenter, tar vi opp de som har fullført 160 av 180 studiepoeng. Disse må da ta manglende emner parallelt med masterstudiet. For emner på dette nivået vil opprettelse, nedleggelse og revisjoner av emner skje i nært samarbeid med programrådene. Alle emner som tilbys på dette nivået er enten anbefalte eller obligatoriske for minst en studieretning. Saker av denne type vil som oftest starte som følge av et faglig initiativ på grunnplanet. På dette nivået er det gjerne fagmiljøene knyttet til de ulike studieretningene som foretar revisjoner. I den grad dette medfører endringer i kursbeskrivelser og ev. opprettelse/nedlegg else av emner, vil dette behandles av. programråd og undervisningsutvalg Side 19 95

98 integralregning etc.) - Optimering - Elementær sannsynlighetst eori og statistikk - Programmering, med spesiell vekt på beregninger Vi tilbyr spesialisering grovt sett innen temaene: - Matematikk - Mekanikk - Finans, forsikring og risiko - Statistikk - Beregningsvitenskap Hovedmålsetni ngen på bachelornivå er dog å etablere et grunnlag samme nivå. Med så mye som 6 emner (lang oppgave) og 9 emner (kort oppgave) vil studentene kunne ta et relativt bredt spekter av avanserte emner. Noen av disse vil typisk være rettet mot det området som studenten har valgt for sin masteravhandli ng (ev. PhDavhandling.) benytter også IIstillinger og innleide forelesere i enkelte emner. Deretter fremmes saken både i berørte programråd og i undervisningsutvalg. I praksis er det svært vanskelig å gjennomføre endringer som medfører økt ressursbruk. Side 20 96

99 innenfor en av disse som gjør studentene i stand til å gå mer i dybden innenfor utvalgte områder på masternivå. Side 21 97

100 Vedlegg 2 (kilde: UHR): En kandidat med fullført kvalifikasjon skal ha følgende totale læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: KUNNSKAP Bachelor (1. syklus) Master (2. syklus) Ph.d. (3. syklus) Kandidaten Kandidaten Kandidaten - har bred kunnskap om sentrale temaer, teorier, problemstillinger, prosesser, verktøy og metoder innenfor fagområdet - kjenner til forsknings- og utviklingsarbeid innenfor fagområdet - kan oppdatere sin kunnskap innenfor fagområdet - har kunnskap om fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet - har avansert kunnskap innenfor fagområdet og spesialisert innsikt i et avgrenset område - har inngående kunnskap om fagområdets vitenskapelige eller kunstfaglige teori og metoder - kan anvende kunnskap på nye områder innenfor fagområdet - kan analysere faglige problemstillinger med utgangspunkt i fagområdets historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet. - er i kunnskapsfronten innenfor sitt fagområde og behersker fagområdets vitenskapsteori og/eller kunstneriske problemstillinger og metoder - kan vurdere hensiktsmessigheten og anvendelsen av ulike metoder og prosesser i forskning og faglige og/eller kunstneriske utviklingsprosjekter - kan bidra til utvikling av ny kunnskap, nye teorier, metoder, fortolkninger og dokumentasjonsformer innenfor fagområdet FERDIGHETER Bachelor (1. syklus) Master (2. syklus) Ph.d. (3. syklus) Kandidaten Kandidaten Kandidaten - kan anvende faglig kunnskap og relevante resultater fra forsknings- og utviklingsarbeid på praktiske og teoretiske problemstillinger og treffe begrunnede valg - kan reflektere over egen faglig utøvelse og justere denne under veiledning - kan analysere eksisterende teorier, metoder og fortolkninger innenfor fagområdet og arbeide selvstendig med praktisk og teoretisk problemløsning - kan bruke relevante metoder for forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklings- - kan formulere problemstillinger for, planlegge og gjennomføre forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid - kan drive forskning og faglig og/eller kunstnerisk utviklingsarbeid på høyt Side 22 98

101 - kan finne, vurdere og henvise til informasjon og fagstoff og framstille dette slik at det belyser en problemstilling - kan beherske relevante faglige verktøy, teknikker og uttrykksformer arbeid på en selvstendig måte internasjonalt nivå - kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige resonnementer - kan gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer - kan håndtere komplekse faglige spørsmål og utfordre etablert kunnskap og praksis på fagområdet GENERELL KOMPETANSE Bachelor (1. syklus) Master (2. syklus) Ph.d. (3. syklus) Kandidaten Kandidaten Kandidaten - har innsikt i relevante fag- og yrkesetiske problemstillinger - kan planlegge og gjennomføre varierte arbeidsoppgaver og prosjekter som strekker seg over tid, alene og som deltaker i en gruppe, og i tråd med etiske krav og retningslinjer - kan formidle sentralt fagstoff som teorier, problemstillinger og løsninger både skriftlig, muntlig og gjennom andre relevante utrykksformer - kan utveksle synspunkter og erfaringer med andre med bakgrunn innenfor fagområdet og gjennom dette bidra til utvikling av god praksis - kjenner til nytenkning og innovasjonsprosesser - kan analysere relevante fag-, yrkes- og forskningsetiske problemstillinger - kan anvende sine kunnskaper og ferdigheter på nye områder for å gjennomføre avanserte arbeidsoppgaver og prosjekter - kan formidle omfattende selvstendig arbeid og behersker fagområdets uttrykksformer - kan kommunisere om faglige problemstillinger, analyser og konklusjoner innenfor fagområdet, både med spesialister og til allmennheten - kan bidra til nytenking og i innovasjonsprosesser - kan identifisere nye relevante etiske problemstillinger og utøve sin forskning med faglig integritet - kan styre komplekse tverrfaglige arbeidsoppgaver og prosjekter - kan formidle forsknings- og utviklingsarbeid gjennom anerkjente nasjonale og internasjonale kanaler - kan delta i debatter innenfor fagområdet i internasjonale fora - kan vurdere behovet for, ta initiativet til og drive innovasjon Side 23 99

102 Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Universitetet i Oslo Dokument 4.8 Til: MN- fakultetsstyret Sakstype: Vedtakssak Saksnr.: Møtedato: Notatdato: Saksbehandler: Knut Mørken, prosjektleder og Hanne Sølna, studiekoordinator, MN-fakultetet Sakstittel: Prosess for videreutvikling av MNs bachelorprogrammer. Tidligere vedtak i saken / Plandokumenter / Henvisning til lovverk etc.: - MatNat21 Analysegruppe for undervisning - MN-fakultetets utdanningsstrategi - Arbeidsgruppe for studentoppfølging og studiekvalitet (Jf vedlegg 2 til vedlagte notat) De viktigste problemstillingene: De fleste av fakultetets bachelorprogrammer ble etablert i forbindelse med innføringen av kvalitetsreformen i Det er derfor behov for en gjennomgang av programmene, også i lys av MN-fakultetets vedtatte utdanningsstrategi fra 2010 og handlingsplanen for denne. Gjennomgangen skjer med utgangspunkt i Utdanningsstrategiens overordnede visjon er: Våre kandidater skal lykkes faglig og profesjonelt med første delmål som er Fakultetets utdanning på bachelor- og masternivå skal ha en bred, generell profil. På bakgrunn av dette blir viktige problemstillinger for videre utvikling av bachelorprogrammene : - Hvilke bachelorprogrammer skal vi ha og hvilke prinsipper skal ligge til grunn for oppdeling av vårt utdanningstilbud i studieprogrammer - Hva legger vi i begrepet «faglig kompetanse» - Hva legger vi i begrepet «profesjonell kompetanse» - Hva mener vi med «bred og generell profil» på bachelorprogrammene MN-fakultetets bachelorutdanning bør utvikles og profileres med kvaliteter som er gjennomgående for alle programmene. Basert på eksisterende kvaliteter og utdanningsstrategiens mål, er det i hvert fall fire karakteristikker som skal bidra til MN-fakultetets varemerke for utdanning: CSE (Computing in Science Education) Integrert profesjonell kompetanse Dybde som grunnlag for bredde Individtilpasset utdanning Det er foreslått en fremdriftsplan for arbeidet med gjennomgang og utvikling av programmene. Prosesser knyttet til det enkelte program blir lokalt forankret mens en helhetlig koordinering av disse prosessene av foretas av fakultetet. Komplette programbeskrivelser foreligger innen utgangen av 2015 mens implementeringen skal skje innen utgangen av Vedtaksforslag: Fakultetsstyret slutter seg til prinsipper, føringer og planer for videreutvikling av bachelorutdanningen ved MN-fakultetet. Vedlegg: Notat om prosess for videreutvikling av bachelorprogrammene. 100

103 2 Prosess for videreutvikling av MNs bachelorprogrammer Bakgrunn De fleste av fakultetets bachelorprogrammer ble etablert i forbindelse med innføringen av kvalitetsreformen i Det er derfor behov for en gjennomgang av programmene, også i lys av MN-fakultetets vedtatte utdanningsstrategi ( fra 2010 og handlingsplanen for denne ( Det sentrale punktet i utdanningsstrategien er at våre kandidater skal lykkes faglig og profesjonelt Det første delmålet i handlingsplanen for denne strategien er at fakultetets utdanning på bachelor- og masternivå skal ha en bred, generell profil Flere av delmålene i fakultetets utdanningsstrategi er iverksatt. Fakultetets videre arbeid med utdanning vil få ytterligere tyngde dersom den nylig avleverte søknaden om at MN skal bli et senter for fremragende utdanning (SFU InterAct) går inn. Denne søknaden har generell utdanningsutvikling som hovedmål og en svært sentral del av søknaden er arbeidspakke 1 (WP1), Programme and course design, der design av utdanningsprogrammer ved hjelp av læringsutbyttebeskrivelser står sentralt. Søknaden er i sin helhet lagt ved til orientering, jf vedlegg 1 Grunnlagsarbeid En hovedkonklusjon i en analyserapport gjennom MatNat21-prosessen ( var at utdanning og forskning er gjensidig avhengige av hverandre og støtter opp under hverandre. Det å synliggjøre noe av forskningen allerede på bachelornivå bør derfor være en viktig målsetting. Dette sammen med utdanningsstrategien gir en retning på hvordan studieprogrammene ved MNfakultetet bør være bygd opp og hvilke læringsmål de skal ha. Både MatNat21s analyserapport og utdanningsstrategien med handlingsplan og anbefalinger har vært utarbeidet med bakgrunn i bredt sammensatte arbeidsgrupper. Rapportene er presentert og diskutert i studieutvalget. Våren 2013 leverte en arbeidsgruppe et notat (vedlegg 2) om bedre studentoppfølging og studiekvalitet, noe som ikke var eksplisitt adressert i MatNat21-rapportene. For å følge opp MatNat21s anbefalinger og utdanningsstrategien ble det også arrangert et fakultært ½-dags møte i mars 2012 med fokus på hva en bred og generell profil på våre bachelorprogrammer kan innebære. Instituttledere og undervisningsledere har hatt dette som ytterligere tema på et dagsseminar nå i mai, og fredag 31. mai arrangerte MN-fakultetet et utdanningsseminar for alle ansatte involvert i utdanning ( Hvordan kan bachelorprogrammene utvikles? Utvikling av studieprogrammene er både viktig og krevende. Det er avgjørende å ha en helhetlig tilnærming til denne oppgaven samtidig som den må forankres bredt. Og det er viktig å utnytte generell kunnskap om utdanningsutvikling samtidig som vi tar vare på og utvikler vår egenart. 101

104 Hvilke programmer skal vi ha? Det kanskje mest grunnleggende spørsmålet er: hvilke bachelorprogrammer skal vi ha? For å besvare dette spørsmålet må vi ha noen førende prinsipper som: Hva skal ligge til grunn for oppdeling av vårt utdanningstilbud i studieprogrammer? Momenter her er rekruttering, disiplinbasert/tematisk utdanning, spesielle tilbud, studentvolum etc. Det kan også tenkes at det å arbeide med spørsmålene under kan gi større klarhet med tanke på hvilke studieprogrammer vi skal ha. Programdesign ved hjelp av læringsutbyttebeskrivelser Studieprogrammene må bygges opp ved å ta utgangspunkt i kompetansen våre kandidater skal ha ved endt utdanning. Utdanningsstrategiens sentrale fokus om at våre kandidater skal lykkes faglig og profesjonelt sett sammen med kravet om brede og generelle programmer medfører at også følgende spørsmål bør besvares: Hva legger vi i begrepet «faglig kompetanse»? Hva legger vi i begrepet «profesjonell kompetanse»? Hva legger vi i begrepet «brede, robuste og generelle programmer»? For å få til nytenkning omkring utdanning er det viktig at disse spørsmålene adresseres grundig og i sammenheng. En mindre gruppe skal derfor nå utarbeide et grunnlagsdokument som skal foreslå rammer og ideer for det videre gjennomsgang- og utviklingsarbeidet med fakultetets fremtidige bachelorprogramportefølje. For deretter å revidere de ulike programmene må det nedsettes arbeidsgrupper som gjennomgår programmene basert på grunnlagsdokumentet. Det naturlige vil være at programrådsleder og utdanningsleder leder lokale arbeidsgrupper, hvor det kan bli aktuelt med bidrag fra andre enheter som MN-fakultetet og UiO. De lokale prosessene vil bli koordinert fra MN-fakultetet. Framdriftsplan for arbeidet med gjennomgang og utvikling av programmene September 2013: Første utkast til grunnlagsdokument foreligger September 2013: Prosessen organiseres ved etablering av arbeidsgrupper Mars 2014: Første utkast til læringsutbytter for programmene foreligger Mars : Komplette programbeskrivelser foreligger, inkludert forslag til nye emner : Implementering MN-fakultetets varemerke for utdanning Har våre uteksaminerte kandidater et fellestrekk? Bør de ha det og bør vi i så fall være mer bevisste hva det skal være? Klarer vi å finne fram til et slikt varemerke for utdanning er det noe som kan hjelpe alle programmene med sin utdanningsutvikling. Samtidig må det understrekes at det å utvikle et slikt varemerke krever tid og bevisst arbeid. Her vil vi foreslå fire mulige karakteristikker som kan kjennetegne våre utdanninger: CSE (Computing in Science Education) Integrert profesjonell kompetanse Dybde som grunnlag for bredde Individtilpasset utdanning CSE (Computing in Science Education) MN-fakultetet har gjennomført en betydelig undervisningsreform med helhetlig integrasjon av beregninger, særlig i de matematikktunge bachelorprogrammene men også i økende grad i de øvrige programmene. Et slikt beregningsperspektiv omfatter behandling av store datamengder samt numeriske løsningsmetoder for matematiske problemstillinger. MN-fakultetet ved CSE har fått læringsmiljøprisen ved UiO 2011 og NOKUTs utdanningskvalitetspris i Fakultetet har dessuten, gjennom samarbeid med departementet og Universitets og Høgskolerådet (UHR), fått et ansvar for å bidra til integrasjon av beregninger i andre nasjonale realfags- og teknologiutdanninger

105 Fakultetsledelsen ønsker at beregningsperspektivet skal være en gjennomgående kvalitet for alle studieprogrammer og et varemerke for de kandidatene som uteksamineres ved vårt fakultet. Samtidig må det understrekes at beregningsperspektivet må tilpasses de ulike programmene på en hensiktsmessig måte. Integrert profesjonell kompetanse bevissthet om personlige ressurser Det er velkjent at våre kandidater trenger mer enn god fagkompetanse for å lykkes i arbeidslivet, noe som gjenspeiles i utdanningsvisjonens mål om at «våre kandidater skal lykkes profesjonelt». Både fra litteraturen og egne og andres arbeidsgiverundersøkelser er det Figur 5.8: Ulike kvalifikasjoners viktighet for ansettelse alle arbeidsgivere, forholdsvis godt kartlagt hva denne (gjennomsnitt på skala fra 1 til 5) kompetansen innebærer. Tabellen til Evne til å samarbeide 4,48 Evne til å tilegne seg ny kunnskap 4,45 høyre er hentet fra en undersøkelse ved Evne til å tenke selvstendig og kritisk 4,43 Universitetet i Bergen [1] og Formidlingsevne, skriftlig og muntlig 4,36 Evne til å benytte sin kunnskap på nye områder 4,27 illustrerer dette. Evne til å knytte kontakter og bygge relasjoner Faglig og teoretisk kunnskap Utfordringen er altså Analytiske ferdigheter 4,13 ikke primært hva den profesjonelle Evne til å arbeide under press 4,10 Metodiske ferdigheter 4,01 kompetansen er, men hvordan denne Evne til å administrere og koordinere oppgaver 3,95 kompetansen kan integreres i våre programmer. Målet er at studentene skal utvikle slik profesjonell kompetanse gjennom de ordinære læringsprosessene i utdanningen. Dette forutsetter en klar bevissthet om hvor viktig slik kompetanse er både hos lærere og studenter. Mye av den profesjonelle kompetansen er ikke primært er en opplæring i teknikker, men bevisstgjøring av studentens egne ressurser og egenart. Det å hjelpe studentene til en bedre forståelse av seg selv og hvordan vedkommende fungerer i forhold til medstudenter er derfor en sentral komponent i utvikling av profesjonell kompetanse. En side av dette er bevissthet om forskjellen mellom ulike kulturer, noe som både kan oppnås gjennom samarbeid med studenter fra ulike land og ved utveksling som en del av studiet. Dybde som grunnlag for bredde Det er naturlig å tenke seg at «arealet» av kunnskapen er konstant, slik at om breddekunnskapen øker må nødvendigvis dybdekunnskapen avta og motsatt. Sammenlignet med mange utdanninger er MN-fakultetets utdanninger ofte karakterisert som dybdeutdanninger, noe som skulle tilsi at bredden blir desto mindre. Tanken om konstant areal for kunnskap er bare tilsynelatende, se [2]. God dybdekunnskap i form av godt teoretisk overblikk gjør at mange detaljer faller naturlig på plass. En videreutvikling av vårt særpreg med god dybde bør derfor også kunne gi våre kandidater større bredde. Dette er imidlertid noe som vil kreve en bevisst justering av våre utdanninger. Som et eksempel kan vi nevne de matematikktunge fagene. I disse fagene går ulike matematiske teknikker igjen i ulike fag som fysikk og statistikk, kamuflert ved hjelp av ulik notasjon og ulik språkbruk. Ved bevisst identifikasjon av slike fellestrekk kan mengden av informasjon som skal huskes reduseres samtidig som den verdifulle helhetsforståelsen øker. Individtilpasset utdanning MN-fakultetet skal drive breddeutdanning, noe som ikke synes å være så lett å kombinere med individtilpasning. Imidlertid fins det minst to muligheter for individtilpasning selv i store emner. Den ene muligheten er gjennom bevissthet både blant lærere og studenter om enkle personlighetsmodeller. Selv om vi alle er unike finnes det modeller som gjør at man kan tilpasse undervisningen relativt godt ved å adressere fire ulike typer (Myers-Briggs typeindikator, se [3]). Den andre muligheten ligger i å legge forholdene til rette for at en større del av læringen foregår studentene i mellom. Ved samtidig å bevisstgjøre studentene på deres personlige egenart kan de på denne måten hjelpe 103 4,20 4,19 4

106 hverandre med tilpasset undervisning samtidig som de tilegner seg profesjonell (personlig) kompetanse. Det kan tilrettelegges for dette ved at utdanningene bevisst tilbyr ulike undervisningsformer med større grad av interaksjon enn det som er mulig via forelesningsformatet. Referanser 1. Jostein Ryssevik, Asle Høgestøl, Malin Dahle, Ingrid Cecilia Holthe Kompetanse 2020: Universitetsutdanningenes synlighet og relevans og samfunnets behov. ideas2evidence rapport 4 / 2011, Universitetet i Bergen pdf 2. John Biggs and Catherine Tang (2011). Teaching for Quality Learning at University, The Society for Research into Higher Education, Fourth edition. 3. Isabel Briggs Myers, Mary H. McCaulley, Naomi L. Quenk, Allen L. Hammer (1998). MBTI Manual (A Guide to the Development and Use of the Myers Briggs Type Indicator), Consulting Psychologists Press; 3rd edition Vedlegg 1 SFU søknad 2 Rapport fra arbeidsgruppe for studentoppfølging og studiekvalitet 5 104

107 NOKUT dokument 4.9 Studentoppfølging ved MN Rapport fra arbeidsgruppe februar 2013 Knut Mørken og Hanne Sølna De fleste realfaglige utdanningene ved UiO har lange tradisjoner og er kjent for å holde høy faglig kvalitet vi utdanner gode fagspesialister (og generalister). Dette er kanskje vår fremste merkevare og noe vi opplagt må holde fast ved. Samtidig er det alltid en fare for at et sterkt faglig fokus kombinert med tradisjoner gjør at man ikke godt nok evner å ta til seg nye impulser med tilhørende fornying av utdanningen. Sagt med andre ord kan vi stå i fare for å gjøre små justeringer på detaljnivå, men overse behov for grunnleggende og overordnede endringer. Dette notatet forsøker å skissere en slik helhetlig tilnærming til utdanningsrevisjon og identifisere noen grunnleggende områder vi bør fokusere på. Noen utfordringer Hvorfor skal vi bruke tid og krefter på studentoppfølging utover det vi allerede gjør? Gjennomstrømning. På mange av våre bachelorprogram er det bare halvparten eller enda mindre som fullfører, og blant disse er det et betydelig antall som bruker lenger enn normert tid. Tilhørighet og studentmiljø. Svært mange av de studentene som trives forteller at den viktigste trivselsfaktoren er tilhørighet i et godt sosialt miljø. Er dette miljøet ikke tilgjengelig nok siden så mange faller fra? MNs merkevare. Enkelte andre utdanningsinstitusjoner har en tydelig identitet i skoleelevers bevissthet. Hva skal være vår identitet eller merkevare? Rekruttering. Vi har svært god plass på mange av våre bachelorprogram, hvordan kan vi trekke flere gode studenter? Hvorfor skal studentene komme til oss? Våre studenter kan laste ned forelesninger fra mange av de beste universitetene i verden på sin pc eller ipad. Hva kan vi tilby av merverdi utover god nettbasert undervisning? For å forsøke å antyde svar på noen av disse utfordringene er det nyttig med en enkel skjematisk modell av utdanning. To enkle utdanningsmodeller Tradisjonell modell Til daglig har vi naturlig fokus på elementene vi legger inn i utdanningen, heretter kalt innsatsfaktorene, så som pensum og undervisning i enkeltemner, undervisningsformer og lignende. Vi legger disse innsatsfaktorene inn i et læringsmiljø, og ved endt utdanning får vi av erfaring gode kandidater. Dette kan vi antyde på følgende enkle måte: 1 105

108 Læringsmilj ø Gode kandidater Faren ved denne modellen er at vi stort sett fokuserer på mindre justeringer av utdanningen slik den alltid har vært det er vanskelig å fange opp at vi noen ganger kan trenge mer grunnleggende endringer. Baklengsmodell fokus på endelig kompetanse Skal vi forsøke å forsikre oss om at utdanningen vår er god (bytt gjerne ut god med fremragende her og i resten av dokumentet!) må vi først definere hva vi mener med god utdanning og deretter påse at innsatsfaktorene gir studentene våre en slik god utdanning. Fakultetet har i sin handlingsplan for utdanning gitt en overordnet definisjon på god utdanning: Våre studenter skal lykkes faglig og profesjonelt Dette er konkretisert i form av fire hovedmål: 1. Fakultetet skal gi landets beste realfaglige utdanning på universitetsnivå. 2. Fakultetet skal ha en undervisningskultur som gir et godt, stimulerende og trygt læringsmiljø. 3. Fakultetet skal gi en grunnleggende, robust og fremtidsrettet utdanning. 4. Bedre rekruttering til realfagene og gjennomføring av studiene. Hovedmålene 1 og 3 fokuserer på innholdet i utdanningen mens målene 2 og 4 dreier seg om læringsmiljøet. Dette svarer til en liten justering av den tradisjonelle modellen. Vi tar nå utgangspunkt i kandidatenes endelige kompetanse vi ønsker at de skal lykkes faglig og profesjonelt. Vi må først bestemme oss for hva dette innebærer, og fra dette finne fram til innsatsfaktorer som vi tror kan føre til den ønskede kompetansen. Når kandidatene kommer gjennom studiet bør vi sjekke om de har fått den ønskede kompetansen. Hvis ikke må vi vurdere om enkelte elementer bør endres. Dessuten bør vi også stadig vurdere om vår definisjon av det å «lykkes faglig og profesjonelt» er passende. Innsatsfaktorer Innsatsfaktorer Læringsmilj ø Lykkes faglig og profesjonelt 106

109 NOKUT dokument 4.9 Lykkes faglig og profesjonelt Lykkes faglig Selv om det er mulig å reflektere generelt over hva det vil si å lykkes faglig vil dette nødvendigvis måtte variere fra fag til fag. Lykkes profesjonelt For å få litt innhold i ordet profesjonelt kan vi se på tabellen under som er hentet fra [1]. Vi ser at arbeidsgivere rangerer seks kvalifikasjoner høyere enn faglig og teoretisk kunnskap, og da er det greit å bruke disse kvalifikasjonene som en antydning om hva som kreves for å lykkes profesjonelt. For en stor del peker disse kvalifikasjonene mot en person som er reflektert omkring egne ressurser og kunnskaper og forvalter disse på en god måte. Tre retoriske spørsmål er da på sin plass: Arbeidsgivere er som regel interessert i å få klarhet i en kandidats personlige ressurser allerede i et jobbintervju, bør ikke vi da hjelpe studentene til å tilegne seg slik kompetanse i studiet? Vil ikke denne typen kompetanse også kunne hjelpe studentene til å gjennomføre studiene på en bedre måte? Vil ikke denne typen kompetanse kunne være med å bygge et bedre læringsmiljø gjennom mer reflekterte og aktive studenter? På bakgrunn av dette synes det som vi kan ha mye å hente på å hjelpe studentene til å tilegne seg den profesjonelle kompetansen. Dette er et tema som vi lar ligge her, men som vi må komme tilbake til senere

110 Læringsmiljø I utgangspunktet burde det ikke være nødvendig å fokusere på læringsmiljøet målet er bare å utdanne kandidater som lykkes faglig og profesjonelt. Men det er likevel minst tre gode grunner til å ta læringsmiljøet på alvor: 1. Med et godt læringsmiljø vil det være langt flere studenter som kommer gjennom studiene og oppnår ønskede kvalifikasjoner 2. Den profesjonelle kompetansen opparbeides til dels gjennom elementer som utgjøres av læringsmiljøet, og ikke nødvendigvis av innsatsfaktorene. Som eksempel kan vi nevne bevissthet om egne ressurser og evne til samarbeid. 3. Med et godt læringsmiljø bør studentene oppnå høyere kompetanse både faglig og profesjonelt. Hva er godt læringsmiljø? I Stortingsmelding 22 ( ), Motivasjon Mestring Muligheter, om utdanning på ungdomstrinnet defineres læringsmiljø som de samlede kulturelle, relasjonelle og fysiske forhold på skolen som har betydning for elevenes læring, helse og trivsel. Et godt læringsmiljø er avgjørende for læring i skolen, og det er ingen grunn til at ikke det samme skal være tilfelle på universitetet. I den samme stortingsmeldingen beskrives følgende faktorer som viktige for læringsmiljøet: Positive relasjoner mellom elev og lærer Positive relasjoner og kultur for læring blant elevene Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp Godt samarbeid mellom skole og hjem God ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen På universitetet har vi lett for å fokusere på fysiske forhold som egnede rom, tilgang på PC er og lignende når vi snakker om læringsmiljø. Men sitatene over, samtaler med studentene og elementær psykologi (se under) sier at relasjoner er minst like viktige. Når vi fokuserer på læringsmiljøet er derfor noe av det viktigste hvor gode relasjoner studentene har til medstudenter, lærere og administrasjon. Og all tilbakemelding fra studentene er entydig på at det som betyr aller mest er gode relasjoner til medstudenter det å tilhøre en inkluderende gruppe av studenter som kan gi sosial tilhørighet og hjelp til faglig utvikling. Søke trygghet eller læring og utvikling? I følge elementær psykologi lever vi alle i spenningen mellom det å søke trygghet, det vante, og det å søke det uutforskede, strekke oss mot vekst, lære: 108

111 NOKUT dokument 4.9 Økt usikkerhet Trygghe t Person Redusert usikkerhet Vekst Redusert motivasjonen Økt motivasjonen Figuren illustrerer at om usikkerheten omkring min situasjon øker vil jeg naturlig søke en eller annen form for trygghet, mens når usikkerheten reduseres er det lettere å søke mot vekst og utvikling læring. Motsatsen til usikkerhet er motivasjon: Når motivasjonen blir borte søker jeg naturlig det trygge, mens økt motivasjon gjør at jeg vil søke mot læring. I følge Maslow er trygghet et mer grunnleggende behov enn vekst, så om forholdene ikke ligger til rette i form av et motiverende og trygt miljø vil jeg naturlig søke tryggheten. Dette er grunntanken i Maslows behovshierarki, se [2]. Realisering av potensiale Respekt Kjærlighet/tilhørighet Trygghet Moral, kreativitet, spontanitet, problemløsing, fordomsfrihet, aksept av fakta Selvrespekt, selvtillit, prestere. respekt av andre, respekt fra andre Vennskap, familie, intimitet Trygghet: Fysisk, arbeid, ressurser, moral, familie, helse, eiendom Fysiologisk Mat, vann, søvn, sex, Grunnlag: Trygghet, tilhørighet og stolthet Maslows grunnleggende observasjoner forteller oss at grunnlaget for et godt læringsmiljø må være trygghet og tilhørighet. ForVei-teamet har gjennom sine veiledningssamtaler 5 109

112 avdekket at nettopp etablering av tilhørighet og trygghet er et tydelig forbedringsområde overfor studentene. Mottak av studentene Dersom vi godtar tanken om at trygghet og tilhørighet er et grunnlag for et godt læringsmiljø må det fokuseres fra første dag på universitetet, det vil si første dag i velkomstuka for nye studenter. Fadderne gjør i dag stort sett en formidabel innsats, men samtidig er det en kjensgjerning at enkelte faddergrupper går i oppløsning etter et par dager. Og fadderne får ingen systematisk opplæring i hvordan de kan være med å bygge et trygt og godt læringsmiljø. Om trygghet og tilhørighet er så grunnleggende som Maslow og studentene selv sier, bør vi ikke da ha dette som øverste prioritet fra første dag i velkomstuka og ikke overlate dette til fadderne alene? Og bør ikke da fadderne og de andre som er involvert få en solid opplæring i hva dette innebærer? Siden den første dagen i oppstartuka er obligatorisk vil vi på denne måten kunne sikre at alle studenter får tilbud om et sosialt nettverk. Programseminar Den første dagen må følges opp med andre tiltak senere i oppstartsuka og utover i semesteret. Her vil vi spesielt nevne muligheten for ulike former for programseminar. En variant av dette legger er at alle de nye studentene på et program inviteres med på seminar med overnatting. Målet er å forsterke de sosiale båndene og legge forholdene ytterligere til rette for et godt læringsmiljø. Det forutsettes at dette tilbudet er alkoholfritt slik at alle kan delta uten problemer. Det kan søkes Fakultetet om midler til gjennomføring av programseminar. Utdanningsforbedring Vi må selvsagt stadig ha fokus på forbedring av utdanningstilbudet på alle plan, men observasjonene over peker på forhold vi bør være spesielt oppmerksomme på. Fravær av negative forhold Fokus på trygghet og tilhørighet betyr selvsagt ikke at studentene ikke skal utfordres faglig. Det er heller motsatt: når læringsmiljøet oppleves trygt kan studentene gis større faglige utfordringer. Men det er en forutsetning at studentene har trygghet for at vi som lærere forstår hvilke utfordringer som er gitt og at de er rimelige. Dette betyr at vi må se helheten i hvordan vi legger opp utdanningen, sett fra studentenes perspektiv. Vi må være på vakt mot forhold som kan rokke ved tryggheten og skape usikkerhet, dette vil lett føre til frafall og dårligere resultater. Vi bør derfor gå gjennom alle våre grensesnitt mot studentene og se hvor rutiner og løsninger skaper unødig usikkerhet og utrygghet denne utryggheten hemmer læring og fører i verste fall til at studenter slutter. Følgende kan være noen aktuelle forhold å vurdere: Kollisjoner i undervisningen. Informasjonsflyten mot studentene. Responstiden på henvendelser. Urimelig høy arbeidsbelastning med obligatoriske oppgaver. Utilstrekkelig informasjon om hva som kreves i et emne. Lærere som oppleves som uinteressert i studentene. Studieadministrativt ansatte som oppleves som uinteressert i studentene. Eksamensoppgaver som oppleves å ligge utenfor pensum. Utilstrekkelige IT-tjenester. Dårlige eller manglende romressurser. 110

113 NOKUT dokument 4.9 Undervisning på urealistisk høyt nivå. Det er mer inspirerende for oss som driver utdanning å fokusere på det positive, det vi tror kan bidra til bedret læring og læringsmiljø, enn det å rette på negative forhold. Men det er viktig å huske at dragningen mot trygghet er sterkere enn dragningen mot vekst. Det betyr at negative forhold som skaper usikkerhet lett kan ødelegge for positive tiltak for bedret utdanningskvalitet. Positiv tilrettelegging for læring Positiv tilrettelegging for læring har vi lange og gode tradisjoner for. For eksempel kan så og si alle forholdene over som potensielt kan bidra til utrygghet snus til noe positivt som bidrar til motivasjon og trygghet. Det vi kanskje bør tenke mer over er hvordan de ulike enkelttiltakene bidrar til en ønsket helhet, ikke minst i lys av baklengsmodellen for utdanning over. Her er noen forhold å tenke over: Legge forholdene til rette for at studentene kan lære av hverandre. Samarbeid mellom og enhetlig informasjon fra alle grupper av ansatte. Sammenheng, samkjøring og samhandling mellom relaterte emner som går i samme semester. Sammenheng og samkjøring mellom emner som naturlig følger etter hverandre. Uformelle møteplasser mellom lærere og studenter. Trygge lærere som utnytter sine sterke sider. Balanse mellom detaljkunnskap og overordnede ideer. Bevissthet om at studentene er forskjellige. Informasjon om jobbmuligheter. Det første punktet er sannsynligvis det viktigste gode læringsprosesser studentene imellom gir økt faglig utbytte utover det undervisningen bidrar med og ytterligere forbedret studentmiljø. Samtidig bør fokuset på trygghet og tilhørighet i starten av studiet legge et godt grunnlag for at studentene kan delta aktivt i undervisningen. Konklusjon Dette notatet er et forsøk på å gi en retning til studentoppfølgingen. Både psykologien og erfaringene fra ForVei-teamets veiledningssamtaler peker klart på at det mest grunnleggende elementet i et godt studiemiljø er en generell opplevelse av trygghet og tilhørighet, særlig studentene i mellom. Vi bør derfor: Sørge for at alle studenter knytter sosiale bånd allerede første dag i oppstartuka. Gi fadderne opplæring og oppfølging for å underbygge dette. Gi alle involverte, vitenskaplige, administrativt ansatte og faddere en felles forståelse av hva trygghet og tilhørighet innebærer. På bakgrunn av denne erkjennelsen vil Fakultetet sammen med arbeidsgruppen for studentoppfølging våren 2013 utarbeide en mal for studentmottaket. som vektlegger etablering av sosiale bånd studentene mellom allerede den første dagen. Fakultetet vil også gi nødvendig opplæring til personer som kan bidra til å sikre en god velkomst av 7 111

114 studentene sammen med programrådslederne og andre vitenskaplige ansatte. De ulike programmene står fritt til å tilpasse dette til lokale behov. En grov mal er vist under. Videre bør vi følge opp dette utover i første semester med tiltak som programseminar og lignende. Vi bør også ta en gjennomgang av alle sider av utdanningen, sett fra studentenes perspektiv, med sikte på å endre rutiner og holdninger som skaper usikkerhet og utrygghet hos studentene. Velkomst av studentene første dag, grov mal Velkommen, praktisk informasjon Bli-kjent aktiviteter Lunsj og faglig innhold Vi ser hele studenten, profesjonell kompetanse Velkommen i sentrum Referanser 1. Jostein Ryssevik, Asle Høgestøl, Malin Dahle, Ingrid Cecilia Holthe Kompetanse 2020: Universitetsutdanningenes synlighet og relevans og samfunnets behov. ideas2evidence rapport 4 / 2011, Universitetet i Bergen. rapport pdf 2. Abraham Maslow, (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review, 50,

115 Dokument 4.10 Instititt/År Farmasøytisk institutt Motivasjonssem. m. overnatting for farmasøyter i 2. semester: 129 Installasjon av 2*Smartboard, PC og projektor: Innkjøp av powerlab ( ), to vekter til FRM Installasjon av 2*PC og projektor: (70 000), vekter, lamper, kolber (60 000), sentrifuge og Fadderuken: kamera ( ): Midler til eksterne forelesninger i FRM1020: Overføring fra 2010: Oppgradering av audiovisuelt utstyr, smat seminar podcasting etc.: Fysisk institutt Overnattingstur ELDAT/FAM/MENA (190): Grand challenge prosjektet: Fadderordning: Innføring av devilry: Studieteknikk for 1. semester studneter: SmartPodium til StoreFY og LilleFy: Fysikk inn i 1. semester "Hands-on" og "pop.vit.kvelder": Mentorordningen ved FI: Overføring fra 2010: Kartlegging av studentenes studievaner (Fys2130): Opprustning av læringssenteret ved FI: Utvikling av prosjekt-forum ved Mat Nat Fakultetet: Hjelpetiltak for å ta i bruk numeriske metoder i emner: Utvikling av nye komponenter i undervisningen i FYS1120: Grand challenge (46 000), klikkere (FYS1110 og FYS1120) (85 000), studere læringsutbytte (20 000): Mentorordning for nye studenter (22 836), to rotavaporer til FRM1000, FRM1010, FRM1030 (45 000), to vekter FRM1000, FRM1010, FRM1030 (45 000), fem pipettesett, ZEB (40 000), div. labutstyr, ZEB ( ), to vekter til FRM2030 (70 000): Tettere studentoppfølging i FYS1120 (54 000), Styrket oppfølging av FAM-studenter i første semester ( ), Grand Challenge FYS-MEK1110 (36 000): Utprøving av ny komponent i undervisningen i FYS2140: Midler til MENAs skippertak-seminar: Midler til faglig-sosial tur til ESA/ESTEC for ELDAT/FAM: Lærer på FYS3220:Pizza en gang i blant til regneøvelser Istitutt for astrofysikk Videreutvikling av forelesningsnotater: Institutt for biovitenskap Kveldsundervisning-kurselementer-studieteknikker: Innkjøp av utstyr til MBV1010 og innkjøp av pipetter til IMBV BIO MBV2020: tilsammen Oppgradering felthåndbøker og laboratorieutstyr: Tettere oppfølging av studenter ved hjelpelærere: Utvidet bruk av hjelpelærere: Orakeltjeneste før eksamen: Film på studiesidene: Delfinansiering av en PCR (Polymerase Chain Reaction) maskin: Arrangementer: Orakel, fadderuke, kaffemaskin, julebord: Hjelpelærere: Avslutningsarrangement for bachelorstudenter 1. sem.: Klikkere ( ), UV-lysfiltere (70 000), hjelpelærere til lab + kollokvie (70 000), orakeltjeneste før eksamen (10 000): Innkjøp og drift av "student respons system", 150 klikkere (67 000), tettere oppfølging av studenter ved å benytte flere hjelpelærere (MBV1010, MBV1020, MBV2020) ( ), Orakeltjeneste før eksamen (10 000): Podcast av forelesninger (18 500), Faglig-sosiale tiltak for bsc.-studenter (45000): Institutt for geofag Finse-ekskursjon for GEO1010: Finse-ekskursjon for GEO1010: Finse-ekskursjon: Finse-ekskursjon for GEO1010: Fadderordning utover semesteret: Ekstra buss og hjelpelærere til GEO1020: Vedlikehold av mikroskoper og innkjøp av mikroskopkamera etc: Fest for 1. og 2. semester studenter: Institutt for informatikk Programtur I:NoR og I:SK: Forbedring av eksisterende kurs m spesielt fokus på faglig Helpdesk med praktiske kurs ( ), Sonen: utvikle Helpdesk: Studiestart for masterstudenter: sterke studenter: studentdrevne kurs ( ): TEAL-undervisning: Utvikling av system for faglig samarbeid og hjelp: Sonen og A+-studentene: Laptop-hjelp: Devilry: Modularisering og synliggjøring av sammenhenger i INF1400 og INF1411: Prosjektbasert kurs i regi av Åpen sone: Tildeling i tillegg brukes fritt: Kjemisk institutt Labfrakker for kkjemistudenter: Tilpasning av GEO1040: Kjemi Grand Prix: Labfrakker til kjemistudenter: Prøveundervisning for stipendiater: Kjemi Grand Prix: Oppgradering av undervisningslokaler: Mentorordning: Læringsstier på KJM1001: Matematisk institutt Programseminar MAEC (40) og MIT (80): Videosnutter: Snublegrupper MAT1001 og MAT1100, grublegruppe MAT1100: Regnelørdag: Snuble- og grublegrupper: Regnelørdag: 500 studenter: Ekstra gruppelærere: Analysedrypp/forkurs i analyse: Sum: Snuble-grublegruppe (KJM1110) (30 000), Montre (15 000), Allmøte om undervisning (10 000), Mentorordning (20 000): Regnelørdag (80 000), utstyr Utøya-seminar (5000), snublegruppe MAT1001 (20 000), ekstra gruppelærer MAT1001, MAT1100, MI1100 (60 000): Laboratorieutstyr til KJM2400 (80 000), laboratorieutstyr til KJM1110 (26 200), laboratorieutstyr til KJM2200 (78 533): Regnelørdag (32 500), Ekstra gruppelærere i MAT1100 og MAT-INF1100 (40 000), Analysedrypp (5 000), Grublegruppe (20 000), snublegruppe (20 000), Ukas nøtt (3 000): ?? 113

116 - kan finne, vurdere og henvise til informasjon og fagstoff og framstille dette slik at det belyser en problemstilling - kan beherske relevante faglige verktøy, teknikker og uttrykksformer arbeid på en selvstendig måte internasjonalt nivå - kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige resonnementer - kan gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer - kan håndtere komplekse faglige spørsmål og utfordre etablert kunnskap og praksis på fagområdet GENERELL KOMPETANSE Bachelor (1. syklus) Master (2. syklus) Ph.d. (3. syklus) Kandidaten Kandidaten Kandidaten - har innsikt i relevante fag- og yrkesetiske problemstillinger - kan planlegge og gjennomføre varierte arbeidsoppgaver og prosjekter som strekker seg over tid, alene og som deltaker i en gruppe, og i tråd med etiske krav og retningslinjer - kan formidle sentralt fagstoff som teorier, problemstillinger og løsninger både skriftlig, muntlig og gjennom andre relevante utrykksformer - kan utveksle synspunkter og erfaringer med andre med bakgrunn innenfor fagområdet og gjennom dette bidra til utvikling av god praksis - kjenner til nytenkning og innovasjonsprosesser - kan analysere relevante fag-, yrkes- og forskningsetiske problemstillinger - kan anvende sine kunnskaper og ferdigheter på nye områder for å gjennomføre avanserte arbeidsoppgaver og prosjekter - kan formidle omfattende selvstendig arbeid og behersker fagområdets uttrykksformer - kan kommunisere om faglige problemstillinger, analyser og konklusjoner innenfor fagområdet, både med spesialister og til allmennheten - kan bidra til nytenking og i innovasjonsprosesser - kan identifisere nye relevante etiske problemstillinger og utøve sin forskning med faglig integritet - kan styre komplekse tverrfaglige arbeidsoppgaver og prosjekter - kan formidle forsknings- og utviklingsarbeid gjennom anerkjente nasjonale og internasjonale kanaler - kan delta i debatter innenfor fagområdet i internasjonale fora - kan vurdere behovet for, ta initiativet til og drive innovasjon Side 23 99

117 NOKUT dokument 4.11 denne kunnskapen systematisk anvendt og bygget videre på, i de fleste påfølgende emnene på lavere grad. Prosjektet har lykkes i å utstyre studentene med et bredt repertoar av og forståelse for numeriske metoder brukt i realfaglig problemløsing. I tillegg til en økt teknisk kunnskap, har dette gjort det mulig å introdusere eksempler og problemer fra forskningsfronten på et tidlig stadium i utdanningsløpet (vedlegg 1 og 2). CSE-prosjektet har høstet mye anerkjennelse og også blitt støttet økonomisk fra flere hold, i første rekke fra satsningsområdet «Fleksibel læring» ved Universitetet i Oslo i perioden , MNfakultetet fra 2006, Kunnskapsdepartementet i 2007 og fra Center of Mathematics for Applications (CMA, et senter for fremragende forskning). Økonomisk støtte har også kommet fra andre sentre for fremragende forskning som Physics of Geological Processes (PGP) og Center for Biomedical Computing (CBC) samt Institutt for geofag, Institutt for informatikk, Matematisk institutt og Fysisk institutt. CSE-prosjektet har vært presentert på flere møter og konferanser nasjonalt og internasjonalt. Tilbakemeldinger har vært svært positive og det viser seg at ingen universiteter har på samme måte som UiO greid å få til en helhetlig integrering av numeriske beregninger i realfaglig bachelorutdanning. Vitenskapelige ansatte ved NTNU har uttalt at de gjerne skulle ha foretatt en tilsvarende undervisningsreform (vedlegg 3). Høyskolene i Oslo, Østfold, Telemark og Bergen har invitert lærere fra CSE-prosjektet for å fortelle om undervisningsomleggingen og komme med råd angående hvilke organisatoriske og faglige grep som er viktig for å få det gjennomført. To studenter ved Fysisk institutt på henholdsvis NTNU og UiO, har hatt integrering av numeriske beregninger som tema for sine masteroppgaver og gjennomført spørreundersøkelser blant studenter om behov for og erfaring med beregninger i grunnleggende realfagsundervisning. CSE-prosjektet har blitt støttet av KD og høsten 2009 ble statsråd Tora Aasland informert om prosjektet på møte med rektor Ole Petter Ottersen som vertskap (vedlegg 4). KD ba i ettertid MNfakultetet lede en utredningsgruppe for hvordan en tilsvarende integrering av numeriske beregninger kunne skje ved realfaglige utdanninger på norske høyskoler og universiteter. Utredningen ble overlevert KD 1.februar 2011 og skal lanseres på en nasjonal konferanse 20.mai ved UiO. Vår begrunnelse for nominasjonen er at prosjektet har lykkes i å legge forholdene godt til rette for studentenes læring gjennom en bevisst faglig-sosial og pedagogisk innsats over flere år. Samtidig har prosjektet skapt en tverrfaglig arena for diskusjon og utvikling av undervisningen og dermed bidratt til en modernisering av utdanningen slik at denne er mer i pakt med samfunnets behov for kunnskap og kompetanse. Denne grunnleggende og omfattende endringen i undervisningen er et resultat av en bevisst, tålmodig og langsiktig satsing der både studenter, vitenskapelige, administrasjon og ledelse har vært og er involvert og engasjert. Faglig pedagogiske forhold Klarhet og forpliktelser Fire av bachelorprogrammene ved MN-fakultetet ( Matematikk, informatikk og teknologi (MIT), Elektronikk og datateknologi (Eldat), Fysikk, Astronomi og Meteorologi (FAM) og Matematikk og økonomi (MAEC)), som til sammen rekrutterer omtrent 300 studenter årlig, har 115 2

118 NOKUT dokument 4.11 gjennom CSE-prosjektet nå et felles førstesemester som består av tre skreddersydde emner som utgjør en helhet i forhold til beregningsperspektivet: INF1100: Grunnkurs i programmering for naturvitenskapelige anvendelser MAT-INF1100: Modellering og beregninger MAT1100: Kalkulus INF1100 ble spesielt utviklet for å ivareta det numeriske beregningsaspektet i realfaglig dataprogrammering. Koordineringen av emnene MAT-INF1100 og INF1100 er svært viktig for CSEprosjektet i det de gir studentene et skreddersydd undervisningsopplegg som er avstemt i forhold til pensum og oppgaver. Ved å operere med et felles første semester er det også enkelt for studenter å bytte program hvis de skulle ønske det. Etter det første felles semesteret begynner differensieringen og påbygningen av de mer fagspesifikke emnene innen matematikk, fysikk, astrofysikk, meteorologi og oseanografi. Det er et pågående arbeid å omarbeide og forbedre emner hvor beregninger inngår eller kan inngå som en naturlig del av pensum. Arbeidet for å legge om hvert enkelt emne må sees på som en kontinuerlig utviklingsprosess. Undervisningsomleggingen har og vil fremover gradvis omfatte flere emner og har derfor et langsiktig perspektiv. CSE-prosjektet er nå i en fase der de mindre matematisk-orienterte og mer anvendte fagene som kjemi, geofag og biologi har begynt å integrere numeriske beregninger i sin utdanning. Det nære samarbeidet mellom forelesere på tvers av fagområdene i de første semestrene har dessuten ført til en rekke omlegginger og tilpasninger i innholdet og fokuset i de tidligere kursene for å tilpasse seg senere kurs. For eksempel har innholdet i INF1100 og MAT-INF1100 blir lagt om til å øke fokuset på ordinære differensial-likninger fordi dette ble etterspurt av emnet FYS-MEK1110 som ble gitt i semesteret etter. Et slikt samarbeid sikrer et bedre tilpasset studium for studenten, og det sikrer den faglige progresjonen siden faglærere blir oppdatert på innholdet i andre kurs. Det gir også muligheter til mer effektiv læring, siden viktige elementer bringes inn gjentatte ganger gjennom studiet, noen som sikrer at det blir en del av studentens langtidsminne og faglige verktøykasse. Undervisningen med et CSE-perspektiv innebærer at studentene selv må finne en metode for å løse et problem og de må selv programmere algoritmen for utregningen. Deretter er utfordringen å tolke resultatene av beregningene. Undervisningssituasjonen er preget av dialog mellom studentene og lærer hvor de diskuterer tolkningene av de resultatene som studentene har kommet fram til. Læreren fungerer da mer som veileder enn foreleser. Bruken av beregninger krever som regel at studentene må arbeide med kortere eller lengre prosjektoppgaver gjennom semesteret, ofte i form av obligatoriske innleveringsoppgaver. Studentene arbeider ofte sammen om deler av slike oppgaver, mens andre deler kreves det at de gjør individuelt. Det lærer studentene et kritisk blikk på egen og andres innsats, og det tvinger studentene til å ta ansvar for sin egen læring. Tilbakemeldingene på innleveringsoppgavene fra gruppelærerne gir dessuten studentene hyppige tilbakemeldinger på mestring og forståelse. Studentsentrering Studentene har hatt en fremtredende og viktig rolle som samarbeidspartnere både ved at de har vært ansatt i sommerjobber på prosjektet og har hatt midlertidige ansettelser på prosjektet gjennom 116 3

119 NOKUT dokument 4.11 semesteret. De har deltatt på seminarer og møter og kommet med nyttige innspill på hvordan undervisningsomleggingen fortoner seg fra en students ståsted og gitt viktige innspill på oppgaver og undervisningsformer. Lærere som har bidratt til omleggingen har fått tilbud om økonomisk støtte, og en betydelig del av denne støtten har vært i form av sommerjobber til faglig sterke studenter. Sommeren 2008, 2009 og 2010 har til sammen 22 studenter hatt 1 måneds sommerjobb hver. I tillegg har 6 studenter vært ansatt på timebasis i løpet av året for å assistere lærere på emner som skal legges om. Disse studentene har bidratt på ulikt vis, men særlig ved å utvikle oppgaver samt å lage programvare som støtter implementeringen av prosjektet. Dette har vært interessant og lærerikt på flere områder både for lærere og studenter. Det har det vist seg at flere av studentene var mer kunnskapsrike i programmering enn universitetslærerne. De produserte raskt mange verdifulle bidrag, alt fra nye oppgaver til interessante synspunkter i forbindelse med pensum til et gitt emne. I tillegg var sommerjobbene viktige for studentene fra et utdanningsperspektiv, i og med at de fikk et grundig innblikk i flere av emnene pålaveregradsnivå. Et mål med sommerjobbene har vært å inspirere studentene til å utvikle et eierskap, både i forhold til emnene, men også til hele CSEprosjektet. Dette kan forhåpentligvis vise seg å være enda viktigere enn oppgavene og programvaren de har vært med på å utvikle, i og med at flere av disse studentene kanskje ender opp som neste generasjons universitetslærere. Forskningsgrunnlag Kjernen i CSE-prosjektet er å bringe forskningen inn i utdanningen ved hjelp av numeriske beregninger, IT-verktøy og relevante og virkelighetsnære faglige problemstillinger. Den store mengden nye numeriske oppgaver i reformerte emner stammer ofte fra problemstillinger i lærernes forskningsprosjekter. Fordi eksemplene og verktøyene som introduseres kommer direkte fra forskningen, tjener CSE-prosjektet som et glimrende eksempel på hva forskningsbasert undervisning kan være. Et godt eksempel på dette er fire studenter i 4. semester på bachelorprogrammet FAM som benyttet numeriske beregninger for å studere og forklare de fysiske prinsippene som skaper en regnbue. Studentene publiserte resultatene i en artikkel i American Journal of Physics hvor faglæreren kun skrev introduksjonen og diskusjonen (vedlegg 5). Læringsresultater - Master-veiledere rapporterer at studentene nå er mer operative i numeriske metoder og derfor kommer fortere i gang med forskningsarbeidet under selve masterprosjektet, at studentene er mer vant til å arbeide med større prosjekter, og at studentene får mer ut av masterarbeidet. - Emnet i Computational Physics, FYS3150, har måttet legges om til et vesentlig høyere nivå fordi studentene nå mestrer mange av de grunnleggende ferdighetene i beregningsorientert fysikk fordi disse er integrert i de første fysikk-emnene. Emnet ligger derfor nå på et vesentlig høyere nivå enn tilsvarende emne ved andre institusjoner både nasjonalt og internasjonalt. - Eksamen i emnet som FYS-MEK1110 (i 2. semester) har blitt vanskeligere og fått nytt innhold som reflekterer det endrede faginnholdet. Studentene løser lignende oppgaver som tidligere, 117 4

120 NOKUT dokument 4.11 men løser i tillegg oppgaver av beregningsmessig karakter med innslag av forskningsmetodikk som studentene tidligere ikke kunne løse. Dette har skjedd uten at karakternivået eller strykprosenten er endret. Emnets nivå er derfor hevet. - Grand Challenge prosjektet viser at studentene når nå et nivå hvor de allerede i andre semester kan arbeide med beregningsmessige prosjekter i forskningsfronten. Dette var ikke mulig før full integrasjon av beregninger var innført. Sosiale forhold Trivsel Arbeidet med de numeriske oppgavene tvinger studentene til selv å utvikle programmer og diskutere og vurdere resultater. Det bringer studentene nærmere arbeidsmetodene man finner i forskning og industri. Men det gir også studentene et faglig grunnlag for diskusjon med hverandre og med lærere. Erfaring fra forskningsveiledning på høyere nivå er at det er når studentene selv genererer resultater man får en mer likeverdig diskusjon om det faglige. Undervisningen i emner knyttet til CSE-prosjektet bringer derfor effektivt sider av høyeregradsundervisningen ned i bachelorundervisningen: Studenter og lærere diskuterer faget og ikke bare pensum alene. Diskusjonene blir mer jevnbyrdige, og studentene synes det blir lettere å komme i kontakt med faglærere og med hverandre. I og med at problemstillingene i de numeriske oppgavene kan hentes fra lærerens egen forskning, bidrar dette til å øke engasjementet hos læreren i undervisningssituasjonen, noe studentene har uttrykt at de merker og setter pris på. Dermed vil innføringen av numeriske oppgaver ofte bedre læringsmiljøet og også styrke et viktig mål i Bolognaprosessen, nemlig instruksjonsbasert undervisning. Samarbeid CSE-prosjektet er tverrfaglig, med mange institutter og sentre for fremragende forskning involvert, som gir en gyllen mulighet til å samle og koordinere innsatsen i måten realfag undervises på. Det er høyst uvanlig at universitetslærere samarbeider på tvers av disipliner.når prosjektet har vært presentert for andre universiteter både nasjonalt og internasjonalt har kommentaren ofte vært: Dette høres meget interessant ut og vi vil gjerne implementere noe lignende, men hvordan har det vært mulig å få til et slikt samarbeid på tvers av instituttene uten at det oppstår konflikter? Et av de unike aspektene ved prosjektet er så enkelt som at det finnes en gruppe mennesker fra ulike institutter som er svært interesserte i å gi forskningsbasert utdanning, utvikle gode læringsarenaer samt å reformere pensumet på lavere grad. De har også vært opptatt av å implementere kvalitetsreformen på en best mulig måte. Innenfor denne gruppen er alle dypt involvert i forskning som baserer seg på beregninger. Tilstedeværelsen av flere sentre for fremragende forskning som fokuserer på beregninger, har skapt møteplasser for tverrdisiplinære prosjekter samt vært en arena for å kunne diskutere utdanning og undervisning generelt og også spesielt i forhold til integrering av beregninger. Prosjektet er forankret i fakultetets strategiske plan og det har vært en kontinuerlig samhandling mellom fakultetets ledelse og administrasjon og de vitenskapelige ansatte. Prosjektgruppen som til daglig har drevet prosjektet, har bestått av studiedekan, studiekoordinator og lærere fra tre ulike institutter og tre SFF`er. Alle har knyttet undervisningsreformen opp til sine nettverk både faglig og 118 5

121 NOKUT dokument 4.11 administrativt, og dette har bidratt til en bred og sterk oppslutning om prosjektet på alle nivåer ved de fagområdene av fakultetet som er involvert. Status i dag er at syv av ni institutter er tilknyttet CSE-prosjektet om enn i noe varierende grad.den administrative deltagelsen har bidratt til at prosjektet har hatt en kontinuerlig fremdrift med hensyn på økonomi, rapportering, forankring i planer, organisering av sommerassistenter, kontakt med eksterne enheter som KD og UiO, etablering av nettsider, arrangering av seminarer, erfaringsspredning på relevante møter både lokalt og nasjonalt og den daglige administrative drift av prosjektet. Studentene har vært sentrale i prosjektet som nevnt under Studentsentrering. Studentassistentene har alle hatt en kontaktlærer de har samarbeidet med. Det er også lagt til rette for kontakt og samhandling gjennom erfaringsdelingslunsjer med studentassistenter, lærere og administrasjon og med pizzakvelder for studentassistentene alene. I 2010 ble det opprettet kontakt med representanter for kunnskapsbasert næringsliv for å få innspill på betydningen av beregninger i utdanningen ved MN. Dette har gitt en god dialog og på årets juleseminar var det innlegg fra en av disse om bruk av beregninger innen risiko og finans (vedlegg 7). Kommunikasjon CSE-prosjektet er tuftet på tverrfaglig dialog og samarbeid over instituttgrenser og er preget av samarbeid og fellesskap. Prosjektet er forankret i strategiske planer, men det har vært et sterkt fokus på personlig interaksjon med enkeltlærere i forhold til å få dem innlemmet i prosjektet. Denne kommunikasjonen har vært uformell og ubyråkratisk og vært knyttet til faglige og praktiske muligheter for å reformere det enkelte emne eller grupper av emner. Ved jevnlige seminarer har det vært bygget et fellesskap mellom lærere fra ulike fag som alle har en felles faglig interesse i modellering og numeriske beregninger. Dette har skapt en unik arena for å diskutere undervisning. Det har vist seg at fakultetet har mange lærere som er svært engasjerte i undervisningen og som har glede og nytte av å dele erfaringer med kolleger selv fra andre fag eller institutter enn dem selv. Både studenter som har jobbet i prosjektet og studentutvalget ved fakultetet har deltatt i diskusjoner og seminarer og gitt innspill på hvordan undervisningen kan bedres. Identitet Gjennom prosjektet har lærerne brukt tid på å lære studentene at det numeriske aspektet er et unikt element i undervisningen som skiller den vesentlig fra undervisningen ved andre institusjoner. Studentene bygger derfor en egen identitet som beregningskyndige fagpersoner. Prosjektet har ofte opplevd at det er studenter som følger eller har undervist i prosjektet som er de sterkeste talspersoner for prosjektet, og som har argumentert sterkest for at prosjektet bør utvides til andre fag og fagområder. Det tyder på at studentene opplever en sterk tilhørighet og tillit til prosjektet og til de undervisningsformene de har opplevd. Fysisk miljø Det har vært behov for å tilrettelegge for en undervisningssituasjon preget av dialog og diskusjon både studentene imellom og mellom studenter og lærere i tilknytning til datamaskiner. Vanlige undervisningsrom har vært gjort om til datalaboratorier med god plass rundt hver datamaskin slik at flere kan samle seg rundt maskinen for å diskutere resultater slik de blir visualisert på skjermen. Vi 119 6

122 NOKUT dokument 4.11 har også tilrettelagt arbeidsrom for studentene hvor de kan arbeide med forksningsprosjekter gjennom det såkalte Grand Challenge prosjektet. Dynamikk Utvikling CSE-prosjektet har som tidligere nevnt skapt en felles arena for diskusjon rundt utdanning og undervisning på tvers av instituttgrenser både for lærere og studenter. Dette har bidratt til et sterkt og bredt fokus på undervisning som har utløst andre tiltak rettet mot et bedre læringsmiljø. Disse tiltakene er i første rekke knyttet til de matematisk orienterte fagene. Eksempler er: -Mentorordning på FAM-programmet der vitenskapelig ansatte er mentorer for hver sin gruppe på 8 til 10 studenter. - ForVei prosjektet som er et tilbud om individuell veiledning til studentene i 2. semester på bachelorprogrammene FAM, MIT og kjemi. - Bruk av klikkere på emnet FYS-MEK1100. Dette har nå også blitt tatt i bruk på Institutt for molekylær biovitenskap på emnene MBV1010, 1020, 1030, 2010 og Grand Challenge prosjektet som er et tilbud til studenter på FAM, MIT, Eldat og MENA om å bli med på et forskningsprosjekt med bruk av beregningsmessige metoder under veiledning allerede i andre semester. Studenter som deltar i prosjektet får tilgang til egne lokaler, med moderne regneressurser, hvor det har vokst frem et godt studentmiljø også ut over selve prosjektet. Studentene inkluderes både i undervisning og forskning ved at studenter fra forrige kull brukes som forskningsveiledere for neste års studenter. Det første kullet med studenter klarte etter kun 9 måneder i studiet sitt å reprodusere og finne feil i vitenskapelige artikler som var publisert kun måneder tidligere. - Gruppelærere på INF1100 så et behov for å forbedre innlevering og retting av de mange obligatoriske oppgaver samt gi bedre tilbakemelding til studentene. Innenfor rammene av CSEprosjektet ble studentene veiledet og lønnet for å utvikle et program som dekker disse behovene. Programmet fikk navnet Devilry og er nå i bruk. Evaluering av programmet med spørreundersøkelser blant både gruppelærere og studenter har gitt gode tilbakemeldinger. - Gjennom CSE-prosjektet har det blitt tydelig at det nå er et behov for endret IT-støtte for studentene. I merkbart større grad kommer studentene nå med egne maskiner og trenger støtte til både innstallering og oppgradering av programvare, få faglige funksjonaliteter til å fungere, konfigurering av maskinen og ellers generell støtte til å komme på nett eller få utskrift. Å kunne tilby en slik støtte er også en forutsetning for at en undervisningsomlegging som CSE skal lykkes. De tradisjonelle terminalstuene er ikke organisert og bemannet utifra dette behovet. Fakultetet har derfor gitt økonomisk støtte ved studiekvalitetsmidler til Institutt for informatikk som har opprettet en helpdesk for studenter med egne maskiner. Dette har vist seg å være svært vellykket med et høyt antall besøkende studenter

123 NOKUT dokument 4.11 Evaluering - I en masteroppgave på lektorprogrammet, UiO, er effekten av reformen evaluert på de fire aktuelle bachelorprogrammenes 1. år. Det er gjennomført intervjuer med studenter og konklusjonen er at reformen har vært positiv og har gitt en bedre undervisning og økt kunnskapsbase. - I en annen masteroppgave ved Fysisk institutt, NTNU, er behovet for og ønsket fra studentene om et numerisk perspektiv i utdanningen beskrevet og diskutert (vedlegg 7). - Fakultetet har ansatt to mastergradsstudenter, som selv har gått gjennom det reformerte studieopplegget, for å intervjue studenter på bachelorprogrammene MIT og FAM om hvordan de opplever og mestrer det reformerte studieopplegget. I tillegg er det interessant å få vite om de studiemessig motiveres bedre av mer realistiske eksempler. Videre er det viktig å få kartlagt om de får bedre innsikt i faget ved å lære begreper parallelt, men på forskjellige måter i flere fag samtidig. I løpet av vårsemesteret vil rapporten fra dette arbeidet bli ferdigstilt og ettersendt. Det er laget en videosnutt som illustrerer noe av læringssituasjonen i tillegg til intervju med henholdsvis en student og en lærer (vedlegg 8). Kvalifisering En utfordring i prosjektet har vært å skape en holdningsendring i den vitenskapelige staben, slik at beregninger ikke bare blir en del av forskningen, men inkluderes i undervisningen som et naturlig verktøy på lik linje med de klassiske matematiske teknikkene. I tillegg kommer de pedagogiske utfordringene med å gjennomføre dette på en god måte, med prøving, feiling og utvikling av nytt undervisningsmateriell. Mange lærere har ikke tilstrekkelig teknisk innsikt til å kunne undervise på denne måten, og selv om de har det, kan de mangle tid eller motivasjon til å gjennomføre en såpass stor endring av emnet de underviser. Prosjektet har tilbudt økonomisk støtte til lærerne som er villige til å delta i denne undervisningsreformen. Det har blitt tildelt midler til lærere som ønsker å lære mer om numeriske algoritmer og programmering, andre har ansatt en master eller ph.d.-student som har assistert i utviklingen av relevante problemstillinger og noen har fått økonomisk støtte til ny datamaskin. Det har jevnlig vært arrangert seminarer for lærere for å bidra til erfaringsutveksling og nettverksdannelse med innlegg fra de lærerne som har gjort endringer i undervisningen på eget emne. Dette har gitt nyttige diskusjoner om ulike typer numeriske oppgaver, utfordringer i forhold til testing ved obligatoriske oppgaver og eksamen, hvilke tilbakemeldinger studentene kommer med og koordinering av emnene i forhold til pensum og innhold på de berørte bachelorprogrammene. Prosjektet har samarbeidet med universitetspedagogene om innholdet i kurset for pedagogisk basiskompetanse ved at en av modulene har vært viet CSE og gjennomført av MN-lærere tilknyttet prosjektet. For å bidra til å skolere lærere med manglende teknisk kompetanse, har prosjektet utviklet webbaserte kurs med classfronter som hovedverktøy finansiert av midler fra Fleksibel læring. Flere nye lærebøker er skrevet eller er under utarbeidelse siden dagens lærebøker stort sett mangler det numeriske aspektet. Prosjektet arbeider også med å utvikle en stor base med numeriske oppgaver innen alle berørte fagområder. Alt som blir utviklet av undervisningsmateriell vil bli lagt ut 121 8

124 NOKUT dokument 4.11 på prosjektets hjemmesider som er under utvikling: ( For å kunne tilby en undervisning i overensstemmelse med CSE-filosofien har prosjektet satset på faglig kvalifisering av lærerne både når det gjelder teknisk kompetanse men også ved pedagogisk skolering. Prosjektet har utviklet webbaserte kursmoduler med classfronter som hovedverktøy finansiert av midler fra Fleksibel læring. Undervisningsmiljøene har gjennom CSE-prosjektet videreutviklet den faglige og pedagogiske delen av undervisningen og også skapt en felles faglig og sosial ramme rundt et stadig voksende nettverk av lærere som er sterkt engasjert i undervisningen. På denne måten demonstrerer prosjektet en evne til å koble bottom-up med top-down initiativ som har vært virkningsfull. Vedlegg: 1- Artikkel i IT-avisa ( 2 Artikkel i Uniforum ( 3 Artikkel i Apollon ( 4 - Artikkel i Tekna ( Artikkel i ITavisa ( 5 - The rainbow as a student project involving numerical calculations, American Journal of Physics 2009 ( &idtype=cvips) eller 6 Program for CSE seminar desember Integration of numerical calculations in basic physics courses, Masteroppgave ved Fysisk institutt, NTNU Anders Malthe-Sørenssen, video-intervjuer,

125 NOKUT dokument 4.12 Centre of Excellence in Education InterAct Culture for Learning Building an education that seeks excellence, not only in content and structure, but also in human relations for students and staff. InterAct: Integration alignment, collaboration diversity, relevance Profile and Vision Scientific work is becoming increasingly cross disciplinary. This requires scientists with broad scientific expertise who are aware of their individual personal competence in interaction with others. The Faculty of Mathematics and Natural Sciences (the MN-Faculty) [1] has long traditions for scientific excellence both in research and education, including the internationally unique Computing in Science Education initiative, [3]. With these traditions at its core, the Faculty will develop its educational programmes to ensure that our students gain the knowledge and develop the skills required to succeed both scientifically and professionally [2]. A fundamental characteristic of such an education is that it encourages learning among both students and educators, and is experienced as being relevant. Higher education has traditionally been characterised by fragmentation, both from the perspective of students and education designers. The principal challenge is therefore integration and overall alignment of the individual educational elements. The structural and methodical aspects of education are vitally important, but we strongly believe that excellent education must also be based on a culture of collaboration between all groups of staff, between staff and students, and between students while at the same time encouraging diversity. The forming of this collaborative and inclusive Culture for Learning must be a primary focus. The MN-Faculty has already initiated a broad process to address the above challenges. A Centre of Excellence in Education will provide an agent of change and act as an important focal point. The ultimate ambition of InterAct will be to contribute significant quality enhancement to education at our Faculty, our University, nationally, and even internationally. Knut Mørken, InterAct, University of Oslo 1 123

126 NOKUT dokument 4.12 Computing in Science Education (CSE) Over the past ten years, the project Computers in Science Education [3,7,10] has fundamentally reshaped education at the MN-Faculty in ways that can hardly be found at any other comparable university. This application may be viewed as an extension to general education of concrete lessons learnt from CSE (for information about educational change, see [6]): (i) increased relevance by including research and industrial problems at the bachelor level; (ii) acknowledging students as a major resource; (iii) improving possibilities for broad integration; (iv) emphasising alignment and collaboration; (v) creating a positive culture for learning with little bureaucracy. The goal of the CSE-project has been to include a computational perspective in undergraduate education, coherently across courses, subjects, and programmes, with the students themselves programming and adapting numerical solution methods to the problems they are studying. The CSE-project initially focused on math-heavy disciplines like mathematics, physics, statistics, astrophysics and meteorology, but has recently been extended to subjects like geology and chemistry. In total CSE has affected the content of significant parts of the education in six departments, and is well supported by an equally significant proportion of the staff. Culture for Learning A more detailed view An obvious and simple idea is that educational programmes and courses should be designed by starting from the desired qualifications of the candidates, first for the programmes, and based on Figure 1. Backward design of education. this, for the courses. This is the basis for the European Qualification Framework as well as for Constructive Alignment [5]. This model of education naturally leads to two focal areas: 1. Programme and course design structure, methods, and content. 2. Relational learning environment social interaction and motivation. The development of programmes, courses and learning environment must be supported by similar focal areas for the staff: 3. Didactics in science education structure, methods, and content. 4. Staff development and culture social interaction and motivation. Knut Mørken, InterAct, University of Oslo 2 124

127 NOKUT dokument 4.12 The emphasis of InterAct will be on education at bachelor and master levels, with particular emphasis on the first half of the bachelor level. Success in changing the culture for learning will also influence the PhD level. Programme and course design integration, alignment, diversity, relevance Programme design starts Figure 5.8: Importance of different qualifications for hiring all employers by determining appropriate learning outcomes for the programme, both scientific ones as well as purely professional competences, see the figure to the right, taken from [14]. The challenge Collaboration skills 4,48 Ability to acquire new knowledge 4,45 Critical and independent thinking 4,43 Written and oral communication skills 4,36 Ability to apply knowledge to new areas 4,27 Ablity to establish contacts and build relationships 4,20 Scientific and theoretical knowledge 4,19 Analytical skills 4,13 Ability to work under stress 4,10 Methodical skills 4,01 Ability to administer and coordinate tasks 3, is then to continuously ensure that all input elements, examinations and other evaluations are aligned with the learning outcomes. In addition, students prior education and preconceptions should be taken into account. It is also a fact that different personalities need different learning strategies this should influence our approach to teaching. Finally, it must be emphasised that regular monitoring of the learning outcomes is essential there is little help in using a map for navigation if the map is wrong! Relational learning environment alignment, collaboration, diversity A purely technical approach to alignment misses the personal and relational facet of the learning environment. Both from experience and from psychology it is well known that if someone is to seek learning and development they must feel secure, that they belong, and are respected by others and themselves [9]. In particular, a mutual experience of belonging and trust may foster extensive learning and development within the student group peer-to-peer learning. At a time when there is much focus on online learning it is wise to remember that a good learning environment and social skills cannot just be downloaded from the Internet, simply because good human relations also require physical interaction [12]. Didactics in science education integration, alignment, relevance Didactics is clearly at the core of educational development. However, didactics has become a discipline of its own, with the result that science is often taught without much input from didactic Knut Mørken, InterAct, University of Oslo 3 125

128 NOKUT dokument 4.12 specialists. On the other hand, scientific progress may influence education in deep ways that only scientists are initially aware of, as is the case with CSE. This illustrates how both scientists and didactic specialists, and therefore education, can benefit from better integration and alignment. Staff development and culture alignment, collaboration, diversity University education is generally referred to as fragmented, and the teaching culture as privatised. In contrast, general alignment means that everyone involved in education must have a clear and common goal. And continuous development requires academics to reflect on individual teaching practices and learn from colleagues and literature, just as in research. It is impossible to force this change; instead it must be facilitated with positive motivation and incentives that simultaneously encourage alignment, collaboration and individual diversity. Quality in Established Educational Activities CSE was awarded the University of Oslo s price for good learning environment in 2011, and NOKUT s second price for educational quality in CSE has been applauded by both students and staff, and has been presented in numerous invited talks, both nationally and internationally [8,11,13]. InterAct aims to release the synergy resulting in integrating and aligning education at the Faculty, with CSE as a model. The following are a few examples from the education portfolio that illustrate both quality and diversity. Programme and course design CSE updated learning outcomes and alignment. The CSE-project started with an essential update to the learning outcomes at the Faculty level (included in strategic plan): integration of a computational perspective, wherever natural. This computational perspective can easily be integrated from the first semester. The challenge has been to align individual maths and science courses to coherently support this, initially within the maths-heavy programmes. CSE relevance and research. As a result of CSE, students are able to work on relevant problems from research and industry already in the first semesters. In physics, this has lead to a few students becoming active researchers and producing a scientific journal paper already at bachelor level [4]. The science of meteorology is completely dependent on numerical simulations. Traditionally, this has been absent from bachelor level education. In Oslo this has now changed fundamentally because of CSE. Knut Mørken, InterAct, University of Oslo 4 126

129 NOKUT dokument 4.12 The Study lab alignment and diversity. The Department of Informatics has been actively involved in CSE, and has formed the Study lab group to focus on the complete learning experience for first year bachelor students. An important part of the work is innovation and alignment both within and between courses, horizontally and vertically. Financed by Norwegian Opening Universities, tools are being developed to support diversity by providing exercises based on students' current skill level. Some of the tools are being further developed for use in Chemistry. Problem based learning. The School of Pharmacy established a new, innovative 5-years Master Curriculum in 2003, providing interdisciplinary courses with an extensive use of problem-based learning, student projects, and laboratory courses. The students are guided through all elements of drug development as well as provision of drug related information to other health-care providers and patients. Integration and alignment in chemistry. Laboratory work is an integral part of science education. Through the use of so-called pre-labs and video based instruction, the Department of Chemistry has achieved good alignment between lectures, tutorials, and laboratory teaching. Relational learning environment ForVei (acronym from Norwegian). The ForVei team offers second semester students coaching to help them to utilise their personal resources. ForVei is rated very highly by the students, and student politicians are demanding that ForVei also become available at the other faculties. ForVei was first established at NTNU by Ilan Dehli Villanger, and received NOKUT s third price for educational quality in Mr Villanger moved to the MN-Faculty in Recently, ForVei has become part of a wider focus on student wellbeing, including relation building reception meetings, and overnight seminars early in the first semester. Study lab Sonen. The Study Lab at the Department of Informatics runs Sonen (The Zone), a project-based meeting place for students enthusiastic and curious about all aspects of computer science. Sonen provides a social learning environment based on fun and experimentation, and has attracted considerable attention by media. There are currently ideas for creating a MN-Sone for the whole Faculty. Laboratories. Subjects like biology and the geosciences involve both fieldwork and laboratory work. These are teaching elements that contribute very positively to the learning environment and general student wellbeing, and encourage social interaction between students and educators. Knut Mørken, InterAct, University of Oslo 5 127

130 NOKUT dokument 4.12 Award for excellent learning environment. Educators at the Department of Physics have received the University price for excellent learning environment several times. The most recent winner was Cathrine Wahlstrøm Tellefsen who was awarded the price in 2012 for establishing a common biannual seminar for all teaching assistants at the Faculty, as well as for her excellent work with the learning environment in FYS1000 an elementary, but broad physics course for students who specialise in other subjects. New learning centre. Vilhelm Bjerknes (VB) building was recently renovated and now houses an integrated Faculty library with a coffee bar and extensive facilities for informal student interaction, seminar rooms and lecture halls, a help desk for study related questions, and the office of the Faculty student board. The basement contains the popular RF-kjelleren, a popular meeting place for students both during the daytime and in the evenings. VB functions well as the natural learning centre for many students during the first semesters. The excellent new Computer Science building serves a similar purpose for computer science students. Didactics in science education CSE. Compared to classical science education, the CSE-project introduces a new and fundamentally different scientific framework in which most relevant equations can actually be solved (numerically). The theory can therefore be developed without the severe constraints of pencil-and-paper based mathematical solution methods. A consequence is that well-established folklore about how science should be taught must be questioned and adjusted. This new perspective has resulted in several new textbooks authored by staff at the MN-Faculty. School labs. The MN-Faculty has established schools labs at the institution level (Physics, Chemistry, Biology, and Geology) to provide courses and events for students and teachers from secondary schools, softening the transition between school and university. Together with the Norwegian Centre for Science Education, the School Lab in physics leads the international IRIS-project that investigates the priorities behind first-year science and technology students' educational choice, and the experiences of these students during their first year in higher education. Questions from one of their questionnaires have been reused by the Study Lab, and used as part of the basis for their work. Staff development and culture CSE. The essence of CSE is systematic and aligned use of computations in mathematics and most undergraduate science courses. The primary challenge is therefore not scientific, but rather how Knut Mørken, InterAct, University of Oslo 6 128

131 NOKUT dokument 4.12 to obtain such broad and aligned collaboration. Essential keys to the success are: (i) friendly communication that values diversity, (ii) broad agreement on overall goals, (iii) support for course development, and (iv) friendly and simple reporting with little bureaucracy. These have ensured that both individual teachers and the departments have managed to adjust and collaborate in new ways. CSE has included students (teaching assistants) in the development of new teaching materials and teaching tools, giving them a sense of ownership of their own education and establishing new collaborations between teachers and students. A notable effect of the CSE-project is that the annual CSE-seminars have become the main Faculty forum for discussing general educational questions. Work packages The work of InterAct is conveniently divided into four work packages indicated by the structure in the previous sections. The centre management will communicate the vision of the centre; oversee and monitor the work in the work packages, making sure there is overall integration and alignment; maintain close contact with all departments and relevant student organisations as well as with external bodies, and organise Faculty-wide seminars and social gatherings. A leader and an advisor will lead a work group for each work package. Members of the work group will typically be senior staff members advising on the tasks and advocating their importance to the rest of the Faculty. Students will be represented in all work packages, and student feedback will be essential for evaluation. This application is to a large extent a generalisation to general education of what has been learnt through CSE. Further development of CSE and its integration into general education will be a primary area of focus in all of the work packages. Overall management (NOK , Full-time equivalents: 1.65) The estimated annual cost for each work package is given together with the full-time equivalents. These numbers give an indication of the resources required to manage the centre and its activity. In reality most of the staff at the MN-Faculty will be involved in this work. WP1. Programme and course design (NOK , Full-time equivalents: 2.10) Leader: Assoc. Prof. Ragnhild Kobro Runde, Advisor: Prof. Anders Malthe-Sørenssen. The objective of this work package is to revise and improve the alignment in the Faculty s education, based on the principle of Constructive Alignment (Figure 1). This is an extensive work pack- Knut Mørken, InterAct, University of Oslo 7 129

132 NOKUT dokument 4.12 age that will involve virtually all staff, and must therefore be strongly supported by WP4. WP1 will initially focus on the three bachelor programmes in mathematics, informatics and physics. Students and student bodies will participate actively in the work. 1. Develop improved learning outcomes for programmes and courses based on the MN-Faculty s strategy for education, emphasising both scientific and professional competence. 2. Develop a framework for monitoring and evaluation of attainment of learning outcomes and the learning environment in cooperation with the Faculty of Educational Sciences. 3. Develop innovative input factors (including teaching methods) and make sure these and the evaluation methods are aligned with the learning outcomes. 4. Establish mechanisms for regular revision of the learning outcomes. WP2. Relational learning environment (NOK , Full-time equivalents: 2.20) The objective of WP2 is to establish an environment that encourages students to focus on deep learning and personal development. It is well known that if someone is to seek learning and development they must feel secure, that they belong, and are respected by others and themselves this provides the basis for challenging students scientifically. 1. Based on ForVei, work systematically to establish good relations between students, and between students and staff. Examples: Reception day, programme seminars, encourage metareflection on learning among students, engage with student bodies. 2. Identify and remove negative influences in the learning environment. 3. Provide positive motivation for learning. Examples: Sonen, Chemistry shows, CSE. 4. Facilitate and encourage learning among students. Example: Student-driven courses. WP3. Didactics in science education (NOK , Full-time equivalents: 2.35) The objective is to better integrate and align the different didactics groups at or close to the MN- Faculty and to better integrate and align didactics with the sciences, and then to use this resource actively in developing teaching and education, in collaboration with the group for University pedagogy at the Faculty of Educational Science. The didactics groups include the School Labs in different sciences, the Norwegian Centre for Science Education, the Department of Teacher Education and School Research, the Study Lab at the Department of Informatics, as well as some individuals. 1. Develop further the didactic perspective in the training of university educators. 2. Contribute didactic reflection to the planning of education and teaching. 3. Develop further the training of teaching assistants (students and PhDs). Knut Mørken, InterAct, University of Oslo 8 130

133 NOKUT dokument Develop and improve the education of science teachers, including continuing education of teachers already in employment. WP4. Staff development (NOK , Full-time equivalents: 0.35) Leader: Prof. Knut Mørken, Advisor: Coord. of studies, Hanne Sølna The objective is to establish an environment where innovation and creativity is natural and encouraged, not only in research, but in all areas of relevance for a university career, not least education. This requires positive and including relations that value diversity, supported by ambitious and motivating goals. The mutual interdependence of research and education will be emphasised, and involvement in education encouraged by a positive incentive system that aims to level the prestige of education and research, in accordance with the Faculty s strategy. 1. Use informal and formal meetings to emphasise the value and importance of positive relations. Communicate ambitious, but realistic goals for education. 2. Establish an educator academy where excellence in teaching and education is recognised and rewarded, using the academy at the Faculty of Engineering at Lund University as a model. Make active use of incentives like PhD-positions as recognition for education development, and employ student assistants for course development. Potential for innovation and dissemination Innovation Research and innovation in InterAct will occur in three forms: (i) Through CSE and similar initiatives, the students will be enabled to do research already at the bachelor level, (ii) Educators will apply their analytical approach to research also to education, (iii) Didactic and other research on education. With all the scientific expertise at the MN-Faculty the potential for innovation is vast. Dissemination By construction, the centre is broad and comprises eight science departments. Its aim is to establish an environment for reflection and enhancement of education in, but also between, all departments. This in itself translates into significant dissemination. Within the University there are natural dissemination channels like the central Department of Student and Academic Affairs, informal contact with colleagues at other faculties, and Rector and the central management team who actively support this application. The MN-Faculty has received direct funding from the Ministry of Education for developing a na- Knut Mørken, InterAct, University of Oslo 9 131

134 NOKUT dokument 4.12 tional guide for implementation of CSE at universities and university colleges [10], and for establishing a national resource group for CSE [15]. The latter is coordinated via close collaboration with the Norwegian Association of Higher Education Institutions (UHR). We will continue to use and develop this link for national dissemination of results from InterAct. Organisational plan The formal organisation of InterAct will comprise: A centre leader, Prof. Knut Mørken, whose role will be to oversee the activities and daily running of the centre, together with the MN-Faculty s coordinator of studies, Hanne Sølna, who will act as deputy leader. An administrative officer will support the Centre and its two leaders this will comprise the management team of InterAct. A board consisting of the two leaders, the dean of education, three representatives of the Faculty s scientific staff, and two student representatives. An advisory board consisting of 2-4 internationally recognised specialists on science education, and one representative from outside the University, typically from industry. The management team will work closely with the dean of education and the leaders of the work packages. The centre leader will have an official seat in the Faculty s bodies for education management, including regular meetings with student bodies. InterAct will have a physical location near the Faculty administration, and 1-2 days a week will be meeting days where there will be relevant seminars, common lunch and informal discussions. The departments will also be encouraged to host such events at regular intervals. Collaborative partners The centre will seek advice from national and international partners. These may change over time, but initially they are likely to be (i) The Academic Development Unit at the Faculty of Engineering at Lund University, Sweden (confirmed), (ii) The Department of Educational Research and Intermedia, University of Oslo (confirmed), (iii) The Computer Science Department at Helsinki University (confirmed), (iv) The Centre for Research and Development of Higher Education at Helsinki University (not confirmed), (v) The Norwegian Association of Higher Education Institutions (confirmed), (vi) A relevant Norwegian company with success in developing human potential, like Snøhetta Group of Architects (not confirmed). Knut Mørken, InterAct, University of Oslo

135 NOKUT dokument 4.12 References 1. Home The Faculty of Mathematics and Natural Sciences, University of Oslo Vision A Strategy for the Faculty of Mathematics and Natural Sciences (2011) CSE - Computing in Science Education, The Faculty of Mathematics and Natural Sciences, University of Oslo David Skålid Amundsen, Camilla Nestande Kirkemo, Andreas Nakkerud, Jørgen Trømborg, and Arnt Inge Vistnes (2009). The rainbow as a student project involving numerical calculations. American Journal of Physics 77 (9) John Biggs and Catherine Tang (2011). Teaching for Quality Learning at University, The Society for Research into Higher Education, Fourth edition. 6. Ruth Graham (2012). Achieving Excellence in Engineering Education: the Ingredients of Successful Change, The Royal Academy of Engineering. 7. Morten Hjorth-Jensen, Knut Mørken, Annik Myhre, and Hanne Sølna (2008). Computers in Science Education: A new way to teach science? In Ripples: Five years of flexible learning at the University of Oslo, Susanne Kjekshus Koch (Ed.). Published by University of Oslo Anders Malthe-Sørenssen and Knut Mørken. Integrating computational methods throughout the bachelor education. Invited talk at Conference on Computational Physics Kobe, Japan, October Abraham Maslow (2011). Defence and Growth. In A. Maslow, Toward a Psychology of Being (pp ), Wilder Publications. Originally published Knut Mørken et al (2011). Computing in Science Education. A guide for universities and colleges in Norway. The Faculty of Mathematics and Natural Sciences, University of Oslo Knut Mørken and Hanne Sølna (2012). Mathematics and science education in a world with computers: Computing in Science Education (CSE). Invited talk and seminar at the 5th International Conference on Science and Mathematics Education in Developing Countries, March 1-3, Knut Mørken, InterAct, University of Oslo

136 NOKUT dokument ZAMAN UNIVERSITY, Phnom Penh, Cambodia Amanda Ripley (2012). College Is Dead. Long Live College! Time U.S., October 16, Øyvind Ryan (2011). Computing in Science Education (CSE): A New Way to Teach Science? Invited talk at the icse conference at the University of Silesia, Katowice, Poland, October Jostein Ryssevik, Asle Høgestøl, Malin Dahle, Ingrid Cecilia Holthe (2011). Kompetanse 2020: Universitetsutdanningenes synlighet og relevans og samfunnets behov (in Norwegian). ideas2evidence report 4 / 2011, University of Bergen Portal with CSE resources. Letters of intent and other attachments 1. Genombrottet, Academic Development Unit, The Faculty of Engineering, Lund University, Sweden. 2. Department of Computer Science, Helsinki University, Finland. 3. The Norwegian Association of Higher Education Institutions. 4. Department of Educational Research and Intermedia, University of Oslo. 5. Letter of support from the Student Council at the MN-Faculty. 6. Budget. 7. Time-line. 8. CV for Knut Mørken. 9. CV Ragnhild Kobro Runde. 10. CV for Anders Malthe-Sørenssen. Knut Mørken, InterAct, University of Oslo

137 NOKUT dokument 4.13 Det inviteres til MN-utdanningsstrategiseminar fredag kl Deltakere: instituttledere, undervisningsledere, programrådsledere, representanter fra MNSU, studieadministrative programrådskoordinatorer, kontorsjefer, deltakere fra fakultær arbeidsgruppe samt fakultetets valgte og administrative ledelse. Tema: Det er vedtatt i fakultetsstyret at vår bachelor- og masterutdanning skal ha en bred generell profil. Hvilke felles realfaglige basisferdigheter skal våre kandidater ha tilegnet seg etter bachelor-/master-/ph.d.-grad? Hva skal merkevaren for våre kandidater være? En konsekvens av større bredde i basisferdigheter i studieprogrammene er at noe faglig spissing/fordypning må flyttes fra bachelor til master- og ph.d.- nivå. Hvordan håndterer vi dette? Hvordan bør arbeidet gjennomføres lokalt for å sikre at fakultetets bachelorprogrammer har en bred generell profil? Program (ordstyrer Annik M. Myhre): Kl : Knut Fægri: Velkommen og innledning Kl : Bjørn Stensaker: Utdanningsledelse Kl : Arne Bang Huseby: Tanker fra en instituttleder Kl. 10:05: Carl Henrik Gørbitz: Hvordan jobbet vi på kjemi Fra kl (samtidig med spising av lunsj som serveres kl ): Diskusjonsgrupper som skal konkretisere utfordringer, arbeidstrinn og delmål for arbeid med oppfølging av temaene. Sekretær for diskusjonsgruppene velges blant de studieadministrative programkoordinatorene. Deretter forventer vi at arbeidet følges videre opp på institutt-/programnivå. Det vil bli innkalt til nytt seminar før sommeren hvor det skal redegjøres for status i det lokale arbeidet. Fra kl : Korte innspill fra diskusjonsgruppene. Kl : Doris Jorde: Hvorfor skal våre utdanningsløp ha plass til utveksling? Kl : Diskusjon 135 Påmelding: Innen til a.l.s.hansen@mn.uio.no (Stedsopplysninger vil bli sendt de påmeldte.) Vedlagt følger Rapport fra fakultær arbeidsgruppe. Spørsmål & svar fra gruppesamtalene: 1. Hva legger gruppen i en bred og robust bachelorutdanning og hvilke endringsgrep anbefales for fakultetets nåværende studietilbud? Svar: Gjennom studieprogrammet presentere faget overordnet i en større sammenheng, f.eks. ved egne frivillige seminarer/møter for studentene eller integrere slik presentasjon i obligatoriske programspesifikke emner. Bare bredde som faglig interessant supplement, ikke som tvang for de studenter som ikke ønsker. Hva slags bredde? Områder innen faget (eksempel god bredde i kjemi på kjemiprogrammet) eller bør faglig bredde også innebære andre aktuelle tilgrensende fagområder. Alle program bør dekke generell kunnskap om flere realfag. Viktig med bredde som valgfrihet for supplerende fag. Viktig å ikke låse valgfriheten for studentene for tidlig da kan studentene velge feil og det er ønskelig med fleksibilitet ved valgfrihet. En indikator på hvor bredt et program er, kan være å se på hvor mange masterprogram det kvalifiserer til. Er det mulig å samarbeide mer på tvers av instituttene, f.eks. emner med ulike løp istedenfor at emner med stort faglig overlappende innhold gis på ulike institutter? Kan f.eks. MBV og BIO ha mer felles i begynnelsen av studiet og legge inn f.eks. mer matematikk for å gjøre utdanningen bredere og også mer robust med tanke på utviklingen av biologifaget i kvantitativ retning. Side 1

138 NOKUT dokument 4.13 Det bør være rom for bytte av program i løpet av det første året, det er derfor viktig å tenke på hvor tidlig man skal spesialisere seg innenfor et program. Forslag til endringsgrep: definere matematikktunge og ikke matematikktunge program Forslag til endringsgrep: programrådsledere ser på program hos andre og finner muligheter for fleksibilitet 2. Hvilken kompetanse skal en bachelorkandidat ha etter å ha fullført utdanning ved fakultetet? Hvilken kompetanse skal en masterkandidat ha etter å ha fullført utdanning ved fakultetet? Svar: De første 3 semestrene må ha en del felles grunnleggende kompetanse i basisfag, for noen programmer matematikk og fysikk, er viktig. Kandidatene skal ha nødvendig dybde og tilstrekkelig bredde. Bachelor kandidaten skal ha en grunnutdanning, skal kjenne faget og skal kvalifisere til minst ett masterprogram. Masterkandidaten skal ha en bevissthet om fremtidig arbeid, hun/han skal ha en spesialisering etter å ha oppnådd faglig kompetanse/forskerkompetanse gjennom arbeid med masteroppgaven. For spesifikke krav til oppbygging av graden kan hemme bredden, og legger begrensninger for studenter som ønsker å kombinere fag på utradisjonelle måter. Det er vanskelig å se for seg en bachelorgrad som et avsluttet studium, men det er viktigere med mer faglig spissing i de klassiske disiplinene og bredde i studier som fysikk og kjemi. Det er uansett mye mer enn fagene som er viktig (osmose). En viktig del av masterstudiet er det som ikke står noen steder, forståelse for og åpenhet for faget og det som er rundt. På master er det oppgaven som er den viktigste kompetansegivende, å jobbe (prosjektorientert) inn i en gruppe med en problemstilling som ikke har en fasit. Tanker om hva en kandidat skal kunne etter en bachelor bør innebærer mer enn de direkte faglige ferdighetene. En viktig del av kompetansen til en student bygges av utenomfaglige prosesser og faglig samarbeid utenom den organiserte undervisningen. Det kan være en idé å hjelpe med å gi en retning til arbeidet som skjer når studentene ikke er på forelesning. 3. Skal en utdanning ved fakultetet ha plass til utveksling og hvorfor/hvilken merverdi skal dette gi? Svar: Det burde jobbes frem noen gode avtaler basert på faglige personlige kontakter innenfor de fire tematiske utdanningsområdene. Avtalene må drives av vitenskapelige (med bistand fra administrative). Det å reise ut bør skje ved lette og praktiske rutiner og med klare anbefalinger fra lærerne slik at studentene vet hvorfor de bør reise ut. At utveksling gir mulighet for faglig utbytte samt annen personlig vekst og språk og kulturforståelse enn studier hjemme kan formidle. Det bør formidles på lavere grad (integrert i de obligatoriske menene) hvilke konkrete fordeler man får via utvekslingsopphold. Ideelt vil en emneansvarlig som er kontaktperson for en utvekslingsavtale kunne fortelle hvordan man kan lære mer om faget ved det utenlandske kontaktuniversitetet. Gjerne reise ut i grupper Utveksling gir fleksibilitet, en positiv merverdi som arbeidslivet setter pris på og utveksling er et rekrutteringsargument Skal det være plass til egne emner i formidling, etikk, innovasjon, prosjektarbeid, ledelse og/ eller økonomi i utdanningsløp ved fakultetet og i så fall på hvilket nivå? Svar: Det er viktig at disse fagene er ordentlige, slik at de ikke velges fordi de er mindre faglig tunge. Det er også viktig at slike emner ligger på rett sted i utdanningen. Fagets natur er avgjørende for hva som er relevant å legge inn i utdanningen av slike temaer. Etikk må være viktig å berøre i utdanning innen livsvitenskap, mens etiske spørsmål i IT er for eksempel hacking. Slike emner bør være valgfrie og bør fortrinnsvis være på masternivå. Temaer som prosjekt, skrivetrening og formidling kan enten bakes inn i ordinær undervisning, eller også være del av studentdrevet undervisning. Man kan integrere refleksjon f.eks. om fagenes samfunnsperspektiv i emnenes undervisnings og vurderingsformer. Her kan også bevissthet rundt faglig historie og egenart introduseres. Gjennom et universitetsstudium bør studenten via ulike undervisningsformer selv få noe kompetanse i å formidle og få grunnlag for en faglig fleksibilitet slik at vedkommende kan tilegne seg nye arbeidsformer, som ofte må gjennomføres under tidsbegrensninger, i sitt senere arbeidsliv. Side 2

139 Juleseminar 2012 Computing in Science Education (CSE) Dato: Fredag 30. November. Tid: (seminar) kl 1800 Fakultetsfest (egen invitasjon og påmelding) Sted: Smalltalk, Ole Johan Dahls hus Wienerbrød og kaffe/te Velkommen, og farvel med tilbakeblikk overlevering av stafettpinnen. Dekan Knut Fægri, MN fakultetet Neste etappe utdanning og CSE. Påtroppende dekan Morten Dæhlen, Institutt for informatikk og påtroppende studiedekan Solveig Kristensen, Farmasøytisk institutt Siste nytt om CSE lokalt og nasjonalt. Prosjektleder Knut Mørken, Institutt for informatikk, CMA og MN fakultetet CSE i utlandet: Beregninger i utdanningen ved Michigan State University. Morten Hjort Jensen, Fysisk institutt Nasjonal ressurs for beregninger i utdanningen. Øyvind Ryan, CMA Mingling med øl, kaffe/te og noe knask Bred profil på statistikk? Geir Storvik, Matematisk institutt Teori, numerikk og eksperimenter i mekanikk. Atle Jensen, Matematisk institutt Beregninger i FYS1120 Elektromagnetisme. Ørjan Martinsen, Fysisk institutt med studentene Mikael Bull Steen, Svenn Arne Dragly og Milad Hobbi Morbahan, Fysisk institutt Beregninger i BIO2150 Biostatistikk og studiedesign Halvor Aarnes, Biologisk institutt Benstrekk og resten av ølet, kaffen/teen og knasket Hva er nyttig kompetanse i arbeidslivet? Kandidatundersøkelse på astrofysisk institutt. Frode Hansen, Astrofysisk institutt Towards Mechanics Academy. Harish Narayanan, Matematisk institutt Hva kan vi lære om utdanningskultur fra CSE prosjektet? Knut Mørken 18:00 Fakultetsfesten Ole Johan Dahls hus 137

140 MN fakultetets utdanningsseminar 2013: Studiekvalitet og læringsmiljø erfaringsdeling og inspirasjon Dato: Fredag 31. mai Sted: aud 3, Helga Enghs hus Tid: kl Formål: Seminaret skal bidra til en helhetlig styrking av studiekvaliteten og bedring av studentoppfølgingen ved Det matematisk naturvitenskapelige fakultetet. Målgruppe: Ansatte ved MN fakultetet som er involvert i utdanning, studentrepresentanter, UiO ledelse, KD, NOKUT, UHR og Oslo kommune Registrering og kaffe Velkommen Solveig Kristensen, studiedekan Visjoner for MN fakultetet Morten Dæhlen, dekan Studiekvalitetsarbeid ved Lunds tekniska högskola Roy Andersson, universitetslektor, Lunds tekniske høyskole Benstrekk Hva må til for å forbedre studiekvaliteten og studentoppfølgingen ved MN Knut Mørken, Matematisk Institutt, MN fakultetet Lunsj Hva er god utdanningskvalitet Terje Mørland, direktør, NOKUT Hva er god utdanningskvalitet Jørgen Midtbø, Fysisk institutt, MN studentutvalg God undervisning er en laginnsats Cathrine Tellefsen, Fysisk institutt (vinner av UiOs læringsmiljøpris 2012) Pause Computing in science education (NOKUTs utdanningskvalitetspris 2012) Knut Mørken, Matematisk Institutt, MN fakultetet og Hans Petter Langtangen, Institutt for informatikk, Simula Devilry verktøy for effektiv retting av og tilbakemeldinger til studenter på obligatoriske øvelser Espen Angell Kristiansen, tidligere Institutt for informatikk og Hans Petter Langtangen, Institutt for Informatikk, Simula Hva studentene forteller oss Ilan Villanger, ForVei (Forberedende veiledning) MN fakultetet Seminaret vil bli webcastet: 138

141 NOKUT revisjon 2013, MN-fakultetet Bolk 5 Phd 5.1 Kvalitetssystem phd 5.2 Utfyllende regler til Forskrift for graden (inkl. Opptaksreglement) 5.3 Kvalitetsrutiner 5.4 Prekvalifisering (del av kvalitetssystem) 5.5 Huskeliste for stipendiater ansatt i instituttsektoren (del av kvalitetssystem) 5.6 Oppstart-og medarbeidersamtaler (del av kvalitetssystem) 5.7 Statistikk til styringsdialoger 5.8 Referat styringsdialoger 5.9 Referat fra programrådsmøte 5.10 Eksempel på årlig fremdriftsrapportering 5.11 Eksempel på tredjesemesterrapportering 5.12 Eksempel oppfølgingsmøte i phd-utvalget 5.13 Phd orienteringssak til styret 139

142 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet 5.1 Kvalitetssystem for ph.d.-utdanningen ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet, UiO Kvalitetssystem for ph.d.-utdanningen ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet, UiO... 1 Organisasjon... 2 Fakultetet og grunnenhet... 2 Styre, ledelse og administrasjon av forskerutdanningen... 2 Program... 2 Ph.d.-programråd... 3 Grunnenhetenes ph.d.-utvalg... 3 Tilsetting i stipendiatstilling... 4 Opptak til programmet... 5 Programtilbud... 6 Veiledning... 6 Rapportering... 6 Bedømmelse... 7 Avhandling... 7 Prøveforelesning... 7 Disputas... 7 Forskerutdanning ved MN-fakultetet fram mot Ansvarskart... 8 A: Startfasen... 8 B: Gjennomføringsfasen C: Avslutningsfasen Side 1 av

143 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Organisasjon Fakultetet og grunnenhet Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet omfatter ni institutter og tre sentre for fremdragende forskning. I tillegg er fakultetet involvert i flere andre sentre/enheter, for nærmere informasjon, se: Grunnenhetene er arbeidsplass for doktorgradskandidater som har stipendiatstilling ved fakultetet og for en del kandidater som har ekstern finansiering. Alle kandidater har minimum to veiledere hvorav minst en må være ansatt ved en av fakultetets grunnenheter. Instituttleder/senterleder er ansvarlig for at det blir gjennomført årlige fremdriftsrapporteringer med tilhørende samtaler med alle doktorgradskandidatene. Store deler av det faglige tilbudet gis av, og kandidatene skal integreres i, fagmiljøene ved enhetene. Styre, ledelse og administrasjon av forskerutdanningen Dekanen er delegert fra Fakultetsstyret ansvaret for ph.d-utdanningen ved fakultetet. Dekanen vedtar eventuelle endringer i programbeskrivelsen for ph.d.-programmet etter forslag fra programrådet/studiedekanen, og informerer Fakultetsstyret om endringene. Grunnenhetene er delegert tilsetting av stipendiater i samarbeid med fakultetet. Prodekan for studier er delegert ansvar for saker som gjelder forskerutdanning. Ph.d.-programrådet rapporterer til prodekanen som rapporterer videre til dekanen. For informasjon om fakultetets ledelse, se: Fakultetsadministrasjonens studieadministrasjon har det administrative ansvar for forskerutdanningen. For oversikt over fakultetsadministrasjonen, se: Program Fakultetet tilbyr ett ph.d.-program i realfag. Ph.d.-programmet omfatter forskerutdanning innen de fagområder hvor grunnenhetene ved fakultetet har en aktiv forskningsvirksomhet. Programmet er åpent for tverrfaglige prosjekter med forankring i ett eller flere av de fagmiljøer som inngår i programmet. Programmet er ikke linjedelt og fører frem til en ph.d.-grad i realfag. Utdanningen er normert til 3 år. Kandidatene har individuelle teoripensa. I løpet av doktorgradsutdanningen bør kandidaten få trening i formidling av faglig arbeid. Programplanen ligger på Side 2 av

144 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Ph.d.-programråd Fakultetet har oppnevnt et programråd for ph.d.-programmet som skal fastsette programmets innhold og oppdatere dette i henhold til den faglige utvikling, samt holde en aktiv dialog med grunnenhetene. Programrådet er delegert det formelle ansvaret for alle opptak og har ansvaret for den helhetlige kvalitetssikring av undervisningen, vurderingsformer og læringsmiljøet i programmet. Programrådets medlemmer oppnevnes formelt av dekanen etter innstilling fra studiedekanen basert på forslag fra grunnenhetene. Det skal være representanter fra både eksperimentelle, teoretiske og feltfag. Sammensetningen er som følger: 1 programstyreleder 3 vitenskapelige representanter fra instituttene 2 representanter for doktorgradskandidatene I tillegg oppnevner fakultetet en sekretær. Funksjonstiden for de vitenskapelige representantene er normalt fire år, for doktorgradskandidatene ett år. Det er ikke mulig å sitte som representant i programrådet sammenhengende i mer enn to perioder. Grunnenhetenes ph.d.-utvalg For å hjelpe programrådet i å gjøre en best mulig vurdering og kvalitetssikring av de kandidater som skal tas opp til ph.d.-programmet, oppnevnes det ett ph.d.-utvalg ved hver enkelt grunnenhet som er underlagt ph.d.-programrådet. Ph.d.-utvalget skal motta alle søknader om opptak til ph.d.-programmet ved grunnenheten. Utvalget behandler søknaden i henhold til de til enhver tid gjeldende bestemmelser, og må påse at nødvendige materielle ressurser er tilgjengelige og at kandidaten blir tilknyttet et aktivt forskningsmiljø. De originale søknadspapirene oversendes fakultetet samme med grunnenhetens begrunnede innstilling for endelig behandling og vedtak. Ph.d.-utvalget har på vegne av grunnenheten, ansvaret for å følge opp gjennomføringen av doktorgradsutdanningen for hver enkelt kandidat i samråd med ph.d.-programrådet. Ph.d.-utvalget skal i samarbeid med resten av sin grunnenhet komme med sitt bidrag til Programrådets årlige rapport med oversikt over årets aktiviteter, strategiske valg og utfordringer. Denne legges frem for fakultetets ledelse ved årsskiftet. Medlemmene av ph.d.-utvalgene oppnevnes av fakultetet, etter forslag fra grunnenheten. Utvalget skal ha en sammensetning hvor alle primære fagretninger er representert med en vitenskapelig ansatt, og det skal minst bestå av: 1 Ph.d.-utvalgsleder 1 vitenskapelig representant fra grunnenheten Side 3 av

145 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet 1 representant for dr.scient./ph.d.-kandidatene I tillegg oppnevner grunnenheten en sekretær. Funksjonstiden er normalt 4 år for de vitenskapelige representantene og 1 år for kandidatrepresentanten. Det er ikke mulig å sitte som representant i utvalget sammenhengende i mer enn to perioder. Mandat for ph.d.-utvalgene kan finnes fra: Tilsetting i stipendiatstilling Grunnenhetene er delegert ansvaret for utforming av utlysning, mens fakultetet iversketter kunngjøringen. Fakultetet setter opp søkerliste som oversendes grunnenheten sammen med alle søknadene. Deretter har grunnenheten fått delegert ansvaret for innstilling og tilsetting i stipendiatstillinger ved enheten i samråd med fakultetet. Alle stillinger som skal tilsettes for mer enn ett år, skal som hovedregel kunngjøres offentlig, dvs. hos NAV, og når det er hensiktsmessig i dagspressen. I tillegg legges alle kunngjøringer ut på Universitetet i Oslos (UiO) nettsider. Alle utlysninger på engelsk blir kunngjort på The European Researcher s Mobility Portal. Grunnenheten skal oppnevne en komité med minst tre sakkyndige personer som skal avgi en uttalelse på grunnlag av kunngjøring samt søknadene med vedlegg. Begge kjønn skal være representert blant de sakkyndige. Hvis dette ikke er mulig, må det begrunnes. Stipendiater og postdoktorer bør inngå blant de sakkyndige. Ved eksternt finansierte stipendiatstillinger oppnevnes prosjektleder eller annen sentral person i prosjektet som har fått innvilget midler til stillingen. De sakkyndiges uttalelse leveres til fakultetet for gjennomsyn/kvalitetssikring før behandling ved institutt/senter. Komiteens uttalelse skal behandles av institutt-/senterstyret, som fatter vedtak om tilsetting og vedtaket sendes fakultetet ved referat/protokoll fra styremøtet. Alle saksdokumenter og komplette søknader skal følge saken til fakultetet. Forslag til lønnsplassering utover vanlig begynnerlønn i stipendiatstilling SKO 1017 skal følge saken i eget notat. Er dato for tiltredelse avtalt, skal beskjed følge saken. Fakultetet sender tilbud om tilsetting til søker som er innstilt på 1. plass. Den som mottar tilbudet gir skriftlig beskjed til fakultetet om hun/han aksepterer stillingen, eller ikke. Dette skal normalt skje innen 14 dager fra dato på tilbudsbrevet. Dersom vedkommende ikke aksepterer stillingen, sendes tilbud til søker som er innstilt på 2. plass. Når stillingen er besatt, underretter fakultetet de øvrige søkerne om hvem som er Side 4 av

146 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet tilsatt og returnerer søknadspapirene. Samtidig sender fakultetet arbeidsavtalen og utfylt skjema "Vedlegg til arbeidsavtale v/uio" til Lønningsseksjonen, med kopi til institutt/senter og fakultetets studieadministrasjon. Ved tiltredelse fyller fakultetet, eventuelt institutt/senter, ut skjemaet "Bekreftelse på tiltredelse" og sender det til Lønningsseksjonen sammen med skattekort og eventuelt skjema for melding om redusert ferie (mai-september). Kopi av "Bekreftelse på tiltredelse" sendes til institutt/senter/fakultetet ved personalkonsulenten og til fakultetets studieadministrasjon. For mer informasjon om tilsetting i stipendiatstilling, se: Opptak til programmet Opptak skjer fortløpende gjennom hele året. Fakultetet har formell opptaksmyndighet, men den innledende søknadsvurdering foretas av grunnenhetene. Grunnenhetene oversender søknaden med de originale sakspapirene til fakultetet sammen med en begrunnet innstilling. Fakultetet ferdigbehandler søknaden og meddeler kandidaten om han/hun er tatt opp til ph.d.-programmet. For å kunne bli opptatt til ph.d.-programmet må søkeren tilfredsstille ett av følgende krav til formell kompetanse: Ha oppnådd cand.scient./mastergrad ved et norsk universitet eller ha en utdanning som er godkjent som tilsvarende Ha annen utdanning og kompetanse på masternivå som godkjennes som grunnlag for opptak etter individuell vurdering Ha utenlandsk utdanning (avsluttet grad på masternivå) som tilsvarer minst 4 år i det norske universitetssystemet og som ville kvalifisere for opptak til doktorgradsprogrammet i det land hvor utdanningen er avlagt. Søkere med utenlandsk utdanning vurderes individuelt og må fremlegge en vurdering av utdanningen, gjort av Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet, som angir antall studiepoeng denne utgjør ved fakultet. Mener fakultetet/fagmiljøet at søkeren mangler nødvendige kunnskaper innen fagfeltet, kan fakultetet, i samråd med fagmiljøet, pålegge tilleggskrav utover det obligatoriske doktorprogrammet. Søkere som får godkjent sin utdanning med kun 4 år i det norske systemet må påregne tilleggskrav i form av masteremner som en del av opptakskravet. I tillegg må søkeren fylle følgende opptakskriterier: gjennomsnittskarakteren på hele bachelorgraden skal ikke være dårligere enn C for emner på hovedfags/masternivå skal gjennomsnittskarakteren ikke være dårligere enn B cand. scient.-/masteroppgaven skal ha karakteren B eller bedre Side 5 av

147 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet I enkelttilfeller hvor karaktergrunnlaget til søkeren er svakere, kan søknaden vurderes på fakultetsnivå dersom det legges frem dokumentasjon som sannsynliggjør at søkeren vil være egnet til å gjennomføre en ph.d.-utdanning. I slike tilfeller vil fakultetet kunne stille ekstra krav som en del av opptaksgrunnlaget. Fakultetet legger vekt på at det skal være mulig å gjennomføre en tverrfaglig ph.d.-utdanning. Finner fagmiljøet og grunnenheten å kunne godkjenne søkerens bakgrunn som faglig forsvarlig for en tilfredsstillende gjennomføring av den aktuelle doktorgradsutdanningen, er det derfor mulig for en søker å bli tatt opp til ph.d.-programmet med en annen faglig bakgrunn enn den som er vanlig ved grunnenheten. Som en forutsetning for anbefaling til opptak kan grunnenheten pålegge søkeren å gjennomføre særskilte tilleggskurs/emner utenfor opplæringsdelen i ph.d.-programmet. Programtilbud Ph.d.-utdannelsen er normert til tre år. Forskerutdanningen omfatter foruten avhandlingsarbeidet også en opplæringsdel, normert til minst 30 studiepoeng, hvor minimum 20 studiepoeng må være innenfor realfag. I tillegg kan opplæringsdelen inneholde kurs/emner i etikk, vitenskapsteori, formidling eller andre relevante emner. Innholdet av opplæringsdelen må være slik at det sammen med arbeidet med avhandlingen gir den nødvendige faglige bredde og fordypning. Kravene til innhold i opplæringsdelen er gitt i Ph.d.-programmet: Veiledning Hver doktorgradskandidat skal ha minimum to veiledere. Veilederne skal ha doktorgradskompetanse eller tilsvarende. Minst en av veilederne må være tilsatt ved UiO. Nærmere beskrivelse av veiledernes ansvar/plikter er gitt i ph.d.-programmet: Rapportering Det er grunnenhetenes ansvar å følge opp ph.d-kandidatene. Både doktorgradskandidat og hovedveileder skal hvert år utarbeide uavhengige rapporter til grunnenheten/fakultetet, der det redegjøres for kandidatens utdanningsprogresjon. I etterkant av rapporteringen tilbys alle kandidater en samtale med grunnenhetens ledelse. Når grunnenheten har mottatt alle rapporter, sendes en oppsummering til fakultetet sammen med rapportene. Eventuelle vesentlige avvik fra en kandidats tidsplan og andre spesielle forhold skal spesifiseres i oppsummeringen. Manglende rapportering vil etter 2. gangs purring kunne føre til at kandidaten fratas opptaket. Manglende rapportering fra veileder kan medføre at vedkommende ikke blir oppnevnt som veileder til nye kandidater Side 6 av

148 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Bedømmelse Avhandling Ved søknad om å få en avhandling bedømt for ph.d.-graden, må kandidaten fremlegge attestert dokumentasjon på gjennomført forskerutdanning. Det er fakultetet som fatter vedtak om innlevert avhandling er verdig til å forsvares for ph.d.-graden, og om forsvaret av avhandlingen i disputas kan godkjennes. Bedømmelsesprosessen gjennomføres i nært samarbeid med grunnenhetene ved fakultetet. Det oppnevnes en habil bedømmelseskomité hvor det skal inngå minst ett utenlandsmedlem og det skal fortrinnsvis også være et kvinnelig medlem. Komiteen har en frist på 6 uker fra de har mottatt avhandlingen til å avgi en uttalelse. Den skal ta for seg avhandlingens innhold og målsetting for arbeidet, kandidatens originale bidrag, sterke og svake sider. I tillegg skal det kommenteres hvordan nivået på kandidatens avhandling er sett i en internasjonal sammenheng. Prøveforelesning Ved bedømmelse for graden ph.d. inngår det en prøveforelesning over oppgitt emne, hvor tittel er fastsatt av bedømmelseskomiteen. Etter prøveforelesningen utarbeider komiteen en innberetning som skal si noe om kandidatens valg av stoff, struktur/organisering av forelesningen, forståelse og modenhet og om presentasjonsteknikk, inklusiv bruk av visuelle hjelpemidler. Prøveforelesningen må være godkjent før disputas kan avholdes. Grunnenheten arrangerer prøveforelesningen og disputasen, men fakultetet sørger for kunngjøring. Disputas Disputasen ledes normalt av instituttleder som åpner disputasen med en kort formell introduksjon av kandidaten før det redegjøres for oppnevning av bedømmelseskomiteen og for gjennomføring av prøveforelesningen. Deretter presenterer kandidaten sitt vitenskapelige arbeid før opponentene starter sin opposisjon. Når opponentene er ferdig åpnes det for ex auditorio opposisjon. Til slutt får doktoranden ordet for en kort takketale, før disputaslederen erklærer disputasen for avsluttet. Etter disputasen utarbeider bedømmelseskomiteen en innberetning som skal inneholde en vurdering av avhandlingen og forsvaret av denne. Etter tilråding fra bedømmelseskomiteen avgjør fakultetet om doktoranden kan tildeles graden. Doktorgradskandidaten kreeres til philosophiae doctor av Universitetsstyret. Rutiner for innlevering, bedømmelse og doktorgradsprøver er nærmere beskrevet i ph.d.-programmet, punkt 8 til 12: Side 7 av

149 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Forskerutdanning ved MN-fakultetet fram mot 2009 I Strategisk plan for Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet , som bygger på Strategisk plan for Universitetet i Oslo , står det at Det matematisk-naturvitenskapelige fakultets hovedvirksomhet skal være grunnforskning, forskningsbasert undervisning og forskerutdanning for å frembringe ny kunnskap og styrket innovasjonsevne, og for å formidle realfagenes rolle som kulturbærende aktivitet. Et virkemiddel er at fakultetet vil foreta kontinuerlig refordeling av rekrutteringsstillinger (UFD-finansiert) i tråd med fakultetets prioriteringer og strategiske satsinger. I årsplanen for 2007 er implementering av nye kvalitetsrutiner for forskerutdanningen en prioritert oppgave. Ansvarskart A: Startfasen Hovedaspekter Delaspekter Rutiner Oppfølgingsansvar Utfører Lokalt ansvar Informasjon og rekruttering Informasjon om forskerutdanningen Det skal foreligge lett tilgjengelig, oversiktlig og oppdatert informasjon på norsk og engelsk om doktorgradsutdanningen, først og fremst på UiOs nettsider. Dette skal også omfatte informasjon om forskerskoler. UiO sentralt Fakultetene/ grunnenhet Studieadministrasjonen ved fakultetet. I tillegg de adm. ansvarlig ved forskerskoler og grunnenhetene for presentasjon av de forskjellige fagområder. Utlysning av stipendiatstillinger ved UiO Det skal foreligge rutiner for utlysning av stipendiatstillinger ved UiO. Fakultetene Personaladministrasjonen ved fakultetet i samarbeid med grunnenhetene. Rekruttering Det skal foreligge rutiner for rekruttering av ph.d.-kandidater. UiO sentralt/ fakultetene Personaladministrasjonen ved fakultetet i samarbeid med grunnenhetene. Søknadsbehandling, søkere til stipendiatstillinger Behandlingsrutiner Sjekk av formalkompetanse og ekvivalering av utenlandsk grunnutdannelse; oppnevning av habil og kompetent opptakskomité. Fakultetene Grunnenhetene i samarbeid med personaladministrasjonen ved fakultetet. Informasjon Informasjon til søkere om prosess og resultat. Fakultetene Grunnenhetene i samarbeid med personaladministrasjonen ved fakultetet Side 8 av

150 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Vurderingskriterier Begrunnet innstilling i samsvar med faglige prioriteringer og krav til kvalitet i forskningen. Fakultetene Grunnenhetene i samarbeid med personaladministrasjonen ved fakultetet. Veiledningsforhold Kontroll av formell kompetanse ved oppnevning av veileder. Forut for oppnevning av veileder(e) skal det foretas en realitetsvurdering av den foreslåtte veileders egnethet og kapasitet. Det skal også foretas en vurdering av miljøets kapasitet til å ta imot ny(e) ph.d.- kandidat(er). Fakultetene Programrådet i samråd med grunnenhetenes phd.-utvalg. Alle kandidater bør ha minst to veiledere. Fakultetene Programrådet i samråd med grunnenhetenes phd.-utvalg. Opptak til doktorgradsprogram Avtaleverk Det skal foreligge standardavtaler som inngås ved opptak til doktorgradsprogram, og som skal revideres etter behov. UiO sentralt Tilpassninger for fakultetets behov gjøres av programrådet. Forpliktelser knyttet til bruk av forskningsdata Kandidat, veileder, instituttleder og eventuell ekstern part skal levere signert oversikt over nødvendige tillatelser til bruk av forskningsdata. Fakultetene Programrådet og ph.d.-utvalg. Opptak av ph.d.- kandidater som er tildelt stipendiatstilling ved UiO Den faglige delen av søknaden er realitetsbehandlet ifm. søknad om stipendiatstilling. Det skal inngås avtale med grunnenhet, veileder(e) og ph.d.-kandidat som parter. Fakultetene Ph.d.-utvalg og programrådet. Opptak av kandidater med ekstern finansiering Den faglige delen av søknaden skal realitetsbehandles, etter samme kriterier som søknader om universitetsstipend, dersom det ikke kan dokumenteres at tilstrekkelig faglig vurdering av kandidaten er foretatt av finansiør. Fakultetene Ph.d.-utvalg og programrådet. Det skal inngås avtale med grunnenhet, veileder(e) og ph.d.- kandidat som parter. I tillegg skal det inngås avtale med ekstern part som bygger på de foregående. Fakultetene Ph.d.-utvalg og programrådet Side 9 av

151 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Opptak av kandidater med ekstern finansiering og ekstern arbeidsgiver Samme prosedyre som for opptak av kandidater med ekstern finansiering skal følges. I tillegg skal det inngås bindende avtale med ekstern part i forhold til ansvarsplassering i forbindelse med doktorgradsprosjektet, mht. veiledning, gjennomføring av kurs og grad av deltagelse/tilstedeværelse på doktorgradsprogrammet. Fakultetene Ph.d.-utvalg og programrådet. Mottak av nye kandidater på doktorgradsprogram. Gjelder samtlige kandidater Infrastruktur Kandidatene skal sikres arbeidsplass, tilgang til bibliotek, til gode IKT-løsninger, og til laboratorium (der dette er aktuelt). Introduksjonssamtale. Fakultetene/ grunnenhet Grunnenhet Ph.d.-utvalg og programrådet. Ph.d.-utvalg sammen med institutt og/eller forskerskoleleder Fagmiljø Kandidatene skal integreres i fagmiljøet. Grunnenhet Ph.d.-utvalg og veiledere. Utenlandske ph.d.- kandidater (kandidater på kvoteprogrammet, kandidater på utvekslingsprogram samt ordinære ph.d.- kandidater som er rekruttert fra utlandet). Det skal foreligge gode rutiner for mottak og integrering av utenlandske ph.d.-kandidater. Grunnenhet Ph.d.-utvalg, grunnenhet og veiledere Side 10 av

152 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet B: Gjennomføringsfasen Hovedaspekter Delaspekter Rutiner Oppfølgingsansvar Utfører Lokalt ansvar Opplæringsdel Opplæringsdelen Alle kandidater skal ha tilbud om relevante kurs, slik at det i løpet av opptaksperioden på ph.d-program er mulig å få gjennomført godkjente, dokumenterte kurs (valgfrie og/eller obligatoriske) i et omfang av minimum 30 studiepoeng. Fakultetene /grunnenhet Ph.d.-utvalg og programrådet. Gode rutiner for vurdering av søknader om godkjenning av eksterne kurs. Fakultetene /grunnenhet Ph.d.-utvalg og programrådet. Gode rutiner for prøving av kunnskap (eksamen) der dette aktuelt. Grunnenhet Ph.d.-utvalg og programrådet. Veiledning Det skal stilles minimumskrav til kontakt mellom kandidat og veiledere. Antall møter skal innberettes ifm. fremdriftsrapportering. Kravet gjelder alle veiledere, også eksterne. Fastsettelse av krav: UiO sentralt. Ph.d.-utvalg og programrådet. Fakultetene skal ha årlige rapporteringsrutiner som muliggjør avdekking av veilederforhold som ikke fungerer. Fakultetene/ grunnenhet Ph.d.-utvalg og programrådet. Det skal foreligge et opplegg for oppfølging og ansvarliggjøring av veiledere, med spesiell fokus på forholdet mellom fakultet og veileder og mellom veileder og kandidat, - og på god forskningsskikk og etikk. Veiledere skal kjenne til emner i håndbøkene for hhv. forskning og forskerutdanning ved UiO som er relevante for fagfeltet. Fakultetene/ grunnenhet Ph.d.-utvalg, grunnenhetens ledelse og programrådet. Det skal sikres at regler om nødvendige tillatelser og godkjenninger, om oppbevaring av forskningsdata og retningslinjer for forfatter-/medforfatterskap er kjent for veiledere - i den utstrekning disse regelverkene er relevante for fagfeltet. Fakultetene/ grunnenhet Veileder og grunnenhetens ledelse er ansvarlig for og programrådet Side 11 av

153 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Det skal sikres at veiledere innfører sine kandidater i føring av sertifiserte protokoller, i de tilfellene der dette er aktuelt. Løpende oppfølging gjennom for eksempel samtaler bør suppleres med tilbud om kurs. Fakultetene/ grunnenhet Ph.d.-utvalg og programrådet. Det skal stilles samme krav til omfang og kvalitet på veiledning når veileder er ekstern. Det skal stilles samme krav til oppfølging av biveiledere som til hovedveiledere. Fakultetene/ grunnenhet Ph.d.-utvalg og programrådet Forskningsprosess og avhandling Fremdrift i henhold til normert tid Kandidat og veileder skal levere hver sin fremdriftsrapport, som må godkjennes av fakultetet. Veileders fremdriftsrapport skal også undertegnes av biveileder(e). I rapporten fra veileder skal det inngå en vurdering om hvorvidt kandidaten følger planlagt progresjon. Fakultetene skal ha rutiner som sikrer at rapporteringen blir fulgt opp. Rapporteringsrutinene skal være slik at manglende fremdrift blir avdekket og fulgt opp. Fakultetene/ grunnenhet Ph.d.-utvalg og programrådet Veileder, ph.d.-utvalg og programrådet Prosjekt som er i tråd med lover, regler og god forskningspraksis Alle kandidater skal fremlegge sine forskningsresultater og redegjøre for fremdrift midtveis i opptaksperioden, i et relevant fagmiljø. Grunnenhet Ph.d.-utvalg Alle kandidater skal gjennomgå opplæring, der man gjennomgår: retningslinjer for forfatter- og medforfatterskap (der dette er aktuelt), forskningsetikk, innføring i lovverk vedrørende bruk og oppbevaring av data (der dette er aktuelt) samt opplæring i bruk av sertifiserte protokoller eller tilsvarende (der dette er relevant). Fakultetene/ grunnenhet Ph.d.-utvalg og programrådet Faglig miljø Miljøets størrelse og kvalitet Deltagelse i grunnenhetens fagmiljø, evt. faggruppe. Deltagelse i forskerskoler der dette er aktuelt/mulig. Grunnenhet Grunnenhet/ forskerskole Ph.d.-utvalg Ph.d.-utvalg og forskerskolens leder Kandidater med ekstern arbeidsgiver skal tilbringe tid i relevant fagmiljø ved UiO tilsvarende minst den minimumstid som er fastsatt. Fastsettelse av krav: UiO sentralt Ph.d.-utvalg og programrådet Side 12 av

154 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Opphold ved annen institusjon innenlands eller utenlands dersom dette er praktisk og finansielt mulig, og i de tilfellene der det er relevant for prosjektet. Grunnenhet /veileder/ utenlandsk institusjon Ph.d.-utvalg og programrådet Aktiv bruk av nasjonale forskerutdanningskurs. Fakultetene/ grunnenhet Ph.d.-utvalg og programrådet Fakultetene skal ha et system for kandidatevaluering av fagmiljøet. Fakultetene/ grunnenhet Programrådet C: Avslutningsfasen Utfører Lokalt ansvar Innlevering av avhandling Medforfatterskap Ved innlevering av doktorgradsavhandling skal både kandidat og medforfatter(e) levere signert erklæring om partenes bidrag og type forfatterskap. Fakultetene Ph.d.-utvalg og programrådet Hovedaspekter Delaspekter Rutiner Oppfølgingsansvar Bedømmelseskomiteens arbeid Det skal oppnevnes en habil og kompetent bedømmelseskomité. Hvert komitémedlem skal levere habilitetserklæring, der det bekreftes at vedkommende ikke har utgitt felles arbeider med kandidatens veileder. Komiteen skal avgi en begrunnet innstilling, i samsvar med faglige krav. Innstilling fra bedømmelseskomiteen skal avgis innen rimelig tid. Fakultetene Ph.d.-utvalg og programrådet, dekanen Prøveforelesning (er) Bedømmelse Godkjenning/ underkjenning Innstilling i samsvar med faglige krav. Dersom prøveforelesningen(e) underkjennes, skal det avgis skriftlig begrunnelse. Komiteen Komitéadministrator i samarbeid med komiteen Dekanen Side 13 av

155 Kvalitetssystem for forskerutdanningen, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Disputas Bedømmelse Innstilling i samsvar med faglige krav. Komiteen Komitéadministrator i samarbeid med komiteen Godkjenning/ underkjenning Dersom disputasen underkjennes, skal det avgis skriftlig begrunnelse. Fakultetene Dekanen Kreering og diplom UiO sentralt. Fakultetets ph.d.-administrasjon utformer vedlegg til vitnemål/diplom Side 14 av

156 5.2 Utfyllende regler til Forskrift for graden philosophiae doctor (ph.d.) ved MN-fakultetet Fastsatt i fakultetsstyremøte 12. februar 2008 med hjemmel i Forskrift for graden philosophiae doctor (ph.d) ved Universitetet i Oslo, vedtatt av Universitetsstyret ved Universitetet i Oslo 21. juni Utfyllende regel til 3 Ansvaret for doktorgradsutdanningen Den formaliserte forskerutdanningen ved MN er organisert i ett ph.d.-program. Programmet er ikke linjedelt. Ph.d.-programmet er knyttet til de fagområder som til enhver tid omfattes av MNs fagportefølje. Utfyllende regel til 5.1 Vilkår for opptak Fakultetsstyret kan fastsette ytterligere krav til dokumentasjon som skal vedlegges søknad om opptak Utdanningskrav Fakultetet selv kan etter individuell vurdering godkjenne følgende utdanninger som grunnlag for opptak: Utdanning og kompetanse på masternivå. Utenlandsk avsluttet grad (M.Sc.-nivå) som tilsvarer minst 4 år i det norske universitetssystemet, og som formelt vil kvalifisere for opptak til doktorgradsprogrammet i det land hvor utdanningen er avlagt. Fakultetet angir antall studiepoeng utdanningen utgjør ved MN. Søkere som får godkjent sin utdanning med mindre enn 5 år, må påregne tilleggskrav og får betinget opptak på programmet Krav til faglig bakgrunn Dersom grunnenheten eller fakultetet finner at søkeren mangler nødvendige kunnskaper innen fagfeltet, kan ph.d.-programrådet, i samråd med fagmiljøet, pålegge tilleggskrav utover den obligatoriske opplæringsdelen i doktorgradsprogrammet (betinget opptak). MN legger vekt på at det skal være mulig å gjennomføre tverrfaglig ph.d.-utdanning. Dersom grunnenheten finner at søkerens faglige nivå er forsvarlig i forhold til å kunne gjennomføre den aktuelle doktorgradsutdanningen, er det mulig for en søker å bli tatt opp til ph.d.-programmet med en annen faglig bakgrunn enn den som er vanlig ved grunnenheten Karakterkrav Som hovedregel skal følgende gjelde: Gjennomsnittskarakteren for emner som inngår i en bachelorgrad skal være C eller bedre. Gjennomsnittskarakteren for emner som inngår i en mastergrad skal være B eller bedre. Masteroppgaven skal ha karakteren B eller bedre. I tilfeller hvor karaktergrunnlaget til søkeren er svakere enn hovedregelen, må grunnenheten legge frem dokumentasjon som sannsynliggjør at søkeren vil kunne gjennomføre en ph.d.-utdanning. I slike tilfeller vil ph.d.-programrådet kunne anbefale ekstra krav som del av opptaksgrunnlaget Krav til kompetanse i engelsk 154

157 Gode ferdigheter i engelsk er påkrevd for alle som skal delta på ph.d.-programmet. Internasjonale studenter må dokumentere dette ved å ta en av følgende tester med gitte resultater eller bedre: TOEFL - Test of English as a Foreign Language med minimumresultat 550 på Paper-based Test (PBT), eller 80 på internet-based Test (ibt). IELTS - International English Language Testing Service med resultat 6.0. Følgende søkere er i henhold til Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) fritatt fra ovennevnte krav: Søkere fra land som er medlem av EU/EØS og/eller Europarådet/UNESO-Cepes og som har engelsk som 1. fremmedspråk tatt over en periode på minimum 7 år i grunn- og videregående skole. Søkeren må selv dokumentere dette. Søkere med gjennomført bachelorgrad og/eller mastergrad hvor engelsk har vært undervisningsspråk. Søkere som har en A-level eksamen i engelsk. For søkere fra enkelte afrikanske land, se NOKUTs hjemmeside for detaljer Frister Opptak til doktorgradsprogrammet skjer fortløpende gjennom hele året (se også 5.3) Søknaden Søker skal sammen med en av fakultetets vitenskaplig tilsatte formulere en samlet plan for sin ph.d.- utdanning. Som del av søknaden skal det inngås en avtale mellom søker, veiledere, den grunnenhet søkeren skal knyttes til og fakultetet. Søknad om opptak sendes den grunnenheten som søkeren ønsker å ha sin faglige tilknytning til. Grunnenheten behandler søknaden i henhold til gjeldende bestemmelser. Originalsøknaden oversendes fakultetet sammen med grunnenhetens innstilling Vedlegg til søknaden Søknads- og avtaleskjemaet skal være utfylt elektronisk og ha følgende vedlegg: 1. Bekreftede kopier av vitnemål og/eller karakterutskrifter for all utdanning utover videregående skole til og med bachelornivå eller tilsvarende. Kopiene av de komplette vitnemålene/diplomene og karakterutskrifter skal være bekreftede kopier av originaldokumentene, med stempel, dato og lesbar underskrift fra et offentlig kontor, for eksempel universitet, høgskole, politi. 2. Bekreftet kopi av vitnemål fra høyere grad som master of science eller tilsvarende, med oversikt over hvilke emner/ kurs som inngår i graden. 3. Søkere med internasjonal utdanning skal vedlegge en vurdering fra fakultetet til hvordan utdanningen kan innpasses ved MN. 4. Søkere med internasjonal utdanning skal normalt vedlegge en offisiell beskrivelse av karaktersystemet der utdanningen er avlagt. 5. Internasjonale søkere skal vedlegge resultat av TOEFL eller IELTS test (se utfyllende regel MN for unntak). 6. Prosjektbeskrivelse (se utfyllende regel MN). 7. Publikasjonsliste dersom søker har publisert vitenskapelige arbeider. 155

158 8. Emne-/ kursbeskrivelse og karakterutskrift/bekreftelse for tidligere avlagte emner/ kurs søkeren ønsker å få godkjent som del av sin opplæringsdel (se 8). 9. Curriculum Vitae (CV). 10. Eventuell avtale med ekstern part ( 6) Prosjektbeskrivelsen Prosjektbeskrivelsen skal være på 1-10 sider inklusiv referanseliste, være undertegnet av søker og alle veiledere, og skal normalt inneholde følgende: Redegjørelse av tema, der bakgrunn for prosjektet beskrives og prosjektet relateres til internasjonal forskning innen fagfeltet, samt referanseliste. Presisering av problemstilling. Beskrivelse av datagrunnlag og kildemateriale som skal brukes og hvordan dette skal samles inn og analyseres (der hvor dette er relevant). Redegjørelse for søkerens selvstendige bidrag dersom doktorgradsprosjektet skal inngå i et større forskningsprosjekt Fremdriftsplan Fremdriftsplanen skal ha etterprøvbare milepæler som for eksempel når de enkelte elementene i laboratorie- eller feltarbeid skal utføres og tidspunkt for bearbeiding av analyser, utenlandsopphold, ferdigstillelse av artikler, etc. Fremdriftsplanen benyttes blant annet i forbindelse med den årlige rapporteringen (se 9) Hovedveileders uttalelse Som del av søknadsskjemaet skal hovedveileder skrive og undertegne en uttalelse. Denne skal inneholde følgende punkter: Veileders vurdering av søkerens forutsetninger for å gjennomføre den aktuelle forskningsoppgaven. Utgangspunktet for arbeidet. Det skal fremgå om undersøkelsen er en videreføring av søkerens tidligere arbeider (ev. publiserte arbeider), og om deler av slike er tenkt å inngå i doktoravhandlingen. Ressurssituasjonen for prosjektet. Eventuelle samarbeidspartnere eller forskernettverk som søker skal knytte seg til Faglige og materielle ressurser Søkeren skal ha til disposisjon nødvendige faglige og materielle ressurser for gjennomføring av forskningsprosjektet. Avgjørelsen om hva som anses som nødvendig, tas av fakultet etter anbefaling fra grunnenheten. For søkere med ekstern finansiering og/eller arbeidsplass, inngås det avtale om dette i forbindelse med det enkelte forskningsprosjekt Residensplikt Ph.d.-programmet er en organisert forskerutdanning, og kandidaten skal normalt tilbringe minimum ett årsverk ved Universitetet i Oslo (residensplikt). Residensplikten kan fordeles over to tre perioder. Residentplikten kan reduseres dersom det kan dokumenteres at kandidaten er i et aktivt forskningsmiljø, og at de faglige krav til veiledning blir ivaretatt. 156

159 I avtalen skal det fremgå hvordan residensplikten er tenkt overholdt. Det er veileders ansvar å påse at så skjer Tilknytning til flere fagmiljøer Dersom søkers forskningsprosjekt er tilknyttet flere fagmiljøer, skal grunnenheten før opptak sette opp en tentativ prosentvis fordeling av innsatsen fra de ulike fagmiljøene og fra eventuelle eksterne parter på eget skjema som legges ved søknaden. Utfyllende regel til 5.2 Avgjørelse om opptak Opptak Fakultetet meddeler avgjørelsen vedrørende opptak til søker og grunnenhet. Når søknaden er godkjent og underskrevet av fakultetet, er den å anse som en avtale for gjennomføring av ph.d.-programmet ( 6) Studierett Søkere får ved opptak til ph.d.-programmet studierett til ph.d.-emner (9000-nivå) ved fakultetet og kan ta emner som skal inngå i opplæringsdelen uten å betale semester- og kopiavgift. Stipendiater får automatisk midlertidig studierett i 6 måneder fra tiltredelsestidspunktet. Midlertidig studierett bortfaller etter 3 måneder dersom fakultetet ikke har mottatt søknad om opptak til ph.d.-programmet. Utfyllende regel til 5.3 Opptaksperiode Opptaksperiode Søknad om opptak til MNs doktorgradsprogram skal sendes grunnenheten innen to (2) måneder gjeldende fra tiltredelsesdato i stipendiatstilling. Søknad om opptak til MNs doktorgradsprogram skal sendes fakultetet innen tre (3) måneder gjeldende fra tiltredelsesdato i stipendiatstilling. Kandidater med ekstern arbeidsgiver plikter å påse at fakultetet informeres om permisjoner Forlengelse av avtaleperiode utfyllende regel MN Søknad om forlenget avtaleperiode stiles til grunnenheten. Et eget skjema er utarbeidet for dette bruk. I særskilte tilfeller kan inntil to forlengelser innvilges (gjelder ikke forlengelser pga. lovfestede permisjoner). Avtaleperioden kan også søkes utvidet for kandidater som tar på seg andre faglige oppgaver i tillegg til forskerutdanningen og pliktarbeidet. Slike forlengelser holdes utenom de ovennevnte to forlengelsene. Oppgavene skal være avklart mellom kandidat, veileder og grunnenhet på forhånd. Fakultetet informeres om forholdet. Grunnenheten plikter å følge opp at alle aktive kandidater har gyldige doktorgradsavtaler Endring av avtale utfyllende regel MN Faglige endringer som påvirker gjennomføringen av forskningsprosjektet i forhold til inngått avtale, skal forelegges grunnenhet for vurdering og anbefaling før saken sendes fakultetet for godkjenning Pliktarbeid utfyllende regel MN Kandidatens pliktarbeid i stipendiatstilling bør så vidt mulig være meritterende i forhold til senere tilsetting i forsknings- og undervisningsstillinger. Administrative oppgaver skal ikke 157

160 utgjøre mer enn 10 % av den samlede arbeidstiden på årsbasis. Som pliktarbeid kan stipendiaten bli pålagt følgende oppgaver: Å gi undervisning på ethvert nivå. Å hjelpe til med innsamling og tilrettelegging av materiale for undervisningen. Eksamensarbeid. Veiledning innen sine spesialområder. Å delta i pedagogisk opplæring. Å bistå andre forskere eller forskergrupper i forskningsarbeid av ulik art. Å delta i annet kvalifiserende arbeid ved grunnenheten, så som arbeid med samlinger, publikasjoner, konsulent- og utredningsarbeid, administrasjonsarbeid m.m. Pliktarbeid forventes fordelt jevnt utover tilsettingsperioden. Kandidater som har et utenlandsopphold på seks måneder eller mer i tilknytning til doktorgradsarbeidet, bør kunne få inntil ett semester fritak for pliktarbeid. Utfyllende regel til 5.4 Avslutning før avtalt tid En avhandling som er utarbeidet under organisert veiledning i et doktorgradsprogram, kan bare leveres inn til bedømmelse under en ikke-organisert doktorgrad dersom særskilte omstendigheter tilsier det. En begrunnet søknad sendes fakultetet, normalt innen ett år etter opptaksdato på ph.d.-programmet. Fakultetet selv fatter vedtak i saken. Utfyllende regel til 7.1 Veiledningens innhold Veileders ansvar Veileder skal holde seg orientert om fremdriften i kandidatens arbeid og vurdere den i forhold til fremdriftsplanen. Veileder skal også være jevnlig tilgjengelig for muntlig/skriftlig dialog med kandidaten. Veileder har ansvar for å følge opp residensplikten og rapportere om den ikke overholdes. Utfyllende regel til 7.2 Oppnevning av veiledere Hver kandidat skal ha minimum to veiledere gjennom hele ph.d.-programmet. En veileder bør normalt ikke påta seg hovedansvar for mer enn 6 kandidater. Dersom antallet ønskes utvidet, skal dette begrunnes særskilt. Grunnenheten har ansvar for at eksterne veiledere blir informert om de forskrifter og regler som gjelder for ph.d.-utdanningen samt dokumentet Veiledning om bedømmelse av norske doktorgrader. Utfyllende regel til 7.3 Hovedveileder Hovedveileder skal være tilsatt ved en norsk institusjon. Hovedveileder har normalt det faglig-administrative ansvaret for forskerutdanningen for den aktuelle kandidaten. Utfyllende regel til 7.4 Medveiledere 158

161 Medveileder må være fast tilsatt ved en av fakultetets grunnenheter dersom hovedveileder ikke er det. Utfyllende regel Kandidatens ansvar Kandidaten plikter å overholde residensplikten, holde aktiv dialog med alle veilederne om sin progresjon, samt forelegge utkast til skriftlige arbeider for diskusjon med veilederne. Utfyllende regel Avslutning av veiledningsforholdet Doktorgradskandidat og veileder(e) kan ved enighet anmode fakultetet om å oppnevne ny(e) veileder(e) for kandidaten. Veileder(e) kan ikke fratre før ny(e) veileder(e) er oppnevnt av fakultetet. Hvis en doktorgradskandidat eller veileder finner at den annen part ikke oppfyller sine forpliktelser i henhold til dette reglementet, plikter den part som hevder at det foreligger brudd på forpliktelser å ta dette opp med den annen part. Kandidat og veileder skal i fellesskap søke å finne en løsning på den situasjonen som er oppstått. Dersom partene ikke finner en løsning, skal de kontakte det lokale ph.d.-utvalget for videre drøfting. Dersom partene etter slik drøfting fortsatt ikke har kommet frem til enighet om hvordan situasjonen skal løses, kan kandidat eller veileder be om å få oppløst veiledningsforholdet. En anmodning om oppløsning av veiledningsforholdet skal stiles til fakultetet, men sendes via grunnenheten. Anmodningen sendes av den part som reiser saken med kopi til den annen part. Beslutningen om å oppløse veiledningsforholdet tas av fakultetet etter innstilling fra grunnenheten. Grunnenheten foreslår ny(e) veileder(e) som oppnevnes av fakultetet. Utfyllende regel til 8 Opplæringsdel Fakultetsstyret fastsetter hvilke elementer som kan inngå i opplæringsdelen. Det faglige innholdet godkjennes av den grunnenhet som kandidaten har tilknytning til. 8.1 Opplæringsdelens omfang, sammensetning og innhold Opplæringsdelen skal normalt være på 30 studiepoeng, dog ikke mer enn 40 studiepoeng. Prøveforelesning over oppgitt emne kommer i tillegg ( 18.1). Innholdet av opplæringsdelen må være slik at det sammen med arbeidet med avhandlingen gir faglig bredde og fordypning. Opplæringsdelen skal normalt bestå av minst 20 studiepoeng i realfag og minst 5 studiepoeng innen et emne i forskningsetikk, vitenskapsteori og vitenskapsmetode. Emnene som skal inngå i opplæringsdelen bør være avanserte emner ved institusjonen og skal ved MN normalt være ordinære ph.d.-emner. Alle emner som skal inngå i opplæringsdelen og som tas etter opptak på ph.d.-programmet, må ha avsluttende eksamen med karakterfastsettelse (bestått/ikke bestått). For å bestå et emne kreves et nivå som tilsvarer karakteren B eller bedre i forhold til MNs karakterskala. Opplæringsdelen må være fullført og bestått i sin helhet før kandidaten kan søke fakultetet om å få avhandlingen bedømt. Grunnenheten kan stille ytterligere krav til sammensetning av elementer i opplæringsdelen. Fakultetet skal godkjenne grunnenhetenes rammer for opplæringsdelen. 159

162 8.2 Oppmelding til doktorgradsemner Kandidater som ønsker å følge doktorgradsemner ved MN, må melde seg til emnet innenfor gjeldende frister for emnepåmelding. 8.3 Forskerkurs og spesialpensum Inntil 10 studiepoeng kan tas som nasjonale eller internasjonale forskerkurs eller spesialpensa i form av litteratur eller metodiske studier som er relevant for forskningsoppgaven. Forskerkurs skal vurderes av grunnenheten i forhold til kursets omfang og faglige nivå. Følgende normering skal benyttes: timer studentinnsats krediteres med 1 studiepoeng (i henhold til The European Credit Transfer System (ECTS)). Nasjonale og internasjonale forskerkurs med en varighet på fem fulle arbeidsdager gir 2 studiepoeng. For å få et forskerkurs godkjent, må kandidaten holde et seminar ved grunnenheten etter at kurset er gjennomført. Seminaret skal evalueres av en representant for det lokale ph.d.-utvalget. Unntak gjøres for forskerkurs som går regulært ved andre universiteter i Norge og som har avsluttende eksamen. Emner som tas i form av spesialpensa skal beskrives på eget skjema hvor innhold, nivå og omfang angis tilsvarende andre emnepresentasjoner på fakultetets nettsider. Eksamensformen må angis. Pensumbeskrivelsen må være godkjent av grunnenheten før eksamen avlegges. Fakultetet krediterer forskerkurs og spesialpensa kun med et helt antall studiepoeng. 8.4 Godkjenning og registrering av elementer i opplæringsdelen Emner lavere enn 4000-nivå kan ikke inngå i opplæringsdelen. Dersom slike emner anses nødvendig som forkunnskaper til andre emner eller forskningsoppgaven, må disse tas utenfor rammen av opplæringsdelen. Dersom tidligere avlagte eksamener benyttes som del av det teoretiske pensum, skal det dokumenteres at de er avlagt med tilfredsstillende resultat, dvs. B eller bedre. Det forutsettes at emner/kurs som inngår i opplæringsdelen ikke samtidig er del av opptaksgrunnlaget eller inngår i tidligere avsluttede utdanningsenheter. Grunnenheten oversender nødvendig dokumentasjon på avlagte og beståtte elementer i opplæringsdelen til fakultetet sammen med søknad om å få avhandlingen vurdert. Utfyllende regel til 9 Rapportering Det er grunnenhetens ansvar å sørge for årlig rapportering fra kandidat og veiledere. Når grunnenheten har mottatt alle rapporter, utarbeider det en oppsummering som sendes fakultetet. Eventuelle vesentlige avvik fra en kandidats tidsplan eller andre spesielle forhold skal spesifiseres og kommenteres i oppsummeringen. I etterkant av rapporteringen skal alle kandidater hvert år tilbys en medarbeidersamtale med grunnenhetens ledelse eller andre personer instituttlederen utpeker. Utfyllende regel til 10.1 Krav til avhandlingen Det påhviler veileder et ansvar for å ta kravet om publiserbarhet med i betraktning ved valg av forskningsprosjekt. I løpet av arbeidet med avhandlingen skal som hovedregel deler av arbeidet sendes inn for publisering i internasjonale tidsskrifter og/eller presenteres på internasjonale konferanser. 160

163 Avhandlingen leveres normalt i form av artikler som er knyttet sammen til et hele (overbygning) med en innledning til arbeidet og en sammenfatning av de viktigste resultater og konklusjoner. Overbygningen skal også sammenstille de problemstillinger og konklusjoner som legges frem i delarbeidene i et helhetlig perspektiv, og på denne måten dokumentere sammenhengen i avhandlingen. Kandidaten skal kort beskrive sin innsats i hvert enkelt delarbeid, og beskrivelsen skal vedlegges avhandlingen. Beskrivelsen benyttes også som medforfattererklæring og undertegnes av kandidat, hovedveileder (dersom han/hun er medforfatter) og de øvrige to mest sentrale forfatterne. Avhandlingen skal normalt skrives på engelsk. Utfyllende regel til 12.1 Innlevering av avhandlingen Grunnenheten skal normalt motta kandidatens søknad om å få avhandlingen bedømt senest 3 måneder før planlagt disputas. Komité og kandidat har krav på inntil henholdsvis seks uker til å bedømme avhandlingen og to uker på å kommentere innstillingen. Vedlagt søknaden skal følge tre kopier av avhandlingen og forslag til bedømmelseskomité fra hovedveileder (se 13). Grunnenheten anbefaler forslaget som oversendes fakultetet sammen med søknaden. Vedlagt søknaden skal følge medforfattererklæringene, oversikt over opplæringsdelen og dokumentasjon på emner som ikke er tatt ved UiO og/eller spesialpensa. Utfyllende regel til 13 Oppnevning av bedømmelseskomité Et medlem i bedømmelseskomiteen representerer grunnenheten og fungerer som administrator av komiteen. Forslag til bedømmelseskomité føres på eget skjema og skal inneholde følgende: Navn på kandidat. Avhandlingens endelige tittel. Fullt navn, tittel og adresse til alle medlemmer. Begrunnelse for valg av komitémedlemmer, se forskrift. Erklæring om at den foreslåtte komités medlemmer er forespurt og har sagt seg villige til å påta seg oppgaven. Habilitetserklæringsskjema for hvert enkelt komitémedlem. Komiteens medlemmer skal normalt ikke ha fellesarbeider med kandidatens veiledere. Fakultetet informerer grunnenheten om oppnevnelsen. Grunnenheten informerer kandidaten og bedømmelseskomiteens medlemmer om oppnevnelsen. Grunnenheten skal påse at bedømmelseskomiteens medlemmer får tilsendt et eksemplar av avhandlingen og en kopi av gjeldende reglement. Komiteen orienteres om hvilke tidsfrister som gjelder for bedømmelse. Dersom en avhandling leveres inn i omarbeidet versjon for ny bedømmelse, bør minst ett medlem fra den opprinnelige bedømmelseskomiteen delta i den nye komiteens arbeid. Utfyllende regel til 14.2 Omarbeiding av innlevert avhandling Bedømmelseskomiteen får en frist på 6 uker fra de har mottatt avhandlingen til å avgi sin innstilling og eventuelt komme med konkrete forslag til endringer av avhandlingen. 161

164 Krav om omarbeiding av avhandlingen betyr ikke at den er refusert, men at komiteen må vurdere den reviderte avhandlingen for å avgjøre om den er verdig til å forsvares for ph.d.-graden. Bedømmelseskomiteen har ny frist på 6 uker fra de mottar den omarbeidete avhandlingen til å avgi sin endelige innstilling. Utfyllende regel til 14.3 Bedømmelseskomiteens innstilling Grunnenheten oversender komiteens innstilling til kandidaten. Komiteens endelige innstilling, med evt. merknader fra kandidaten, må være fakultetet i hende senest 4 uker før planlagt disputas og skal normalt inneholde momenter rundt: Avhandlingens fagområde. Kort beskrivelse av innhold og målsetting for arbeidet. Kandidatens originale bidrag og selvstendighet. Avhandlingens kvalitetsmessige nivå (sterke og svake sider). Kandidatens oversikt over fagfeltet og plassering av egen forskning i en større sammenheng. Avhandlingens tekniske kvalitet (disposisjon, skriftlig fremstilling, helhetsinntrykk, nivå i internasjonal sammenheng). Dersom bedømmelseskomiteen finner at en avhandling ikke kan rettes opp innen 6 måneder, skal den refuseres. Utfyllende regel til 14.4 Retting av formelle feil i avhandlingen Søknad om retting av formelle feil må komme komiteen i hende før den avgir sin innstilling. Utfyllende regel til 17.1 Fakultetets krav til den trykte avhandlingen Kandidaten skal levere det engelske sammendraget og det populærvitenskapelige sammendraget samt skjema for personalia til grunnenheten senest 4 uker før planlagt disputas. Den populærvitenskapelige beskrivelsen skal starte med en kortfattet og lett forståelig pressemelding. Denne kan fungere som en innledning eller et supplement til den populærvitenskapelige beskrivelsen. Utfyllende regel til 17.2 Offentliggjøring Tildeling av doktorgraden kan kun skje på bakgrunn av materiale som er tilgjengelig i avhandlingen. En eventuell utsettelse av offentliggjøring avtales på forhånd mellom kandidat, fakultet og ekstern part. Grunnenheten skal totalt trykke 40 eksemplarer av avhandlingen. Senest 14 dager før disputasen skal ett eksemplar være levert til lokalt bibliotek og ett eksemplar til Fakultetsbiblioteket samt seks eksemplarer være sendt til Nasjonalbiblioteket i Rana. Eksemplarer av avhandlingen skal være tilgjengelige under disputasen. Utfyllende regel til 18.1 Prøveforelesning Grunnenheten arrangerer prøveforelesningen. Fakultetet sørger for kunngjøring. Prøveforelesningen skal vare i 45 minutter. 162

165 Komiteens innberetning av prøveforelesningen skal utarbeides på særskilt skjema. Følgende momenter skal inngå i vurderingen: Kandidatens valg av stoff. Struktur/organisering av forelesningen. Forståelse og modenhet. Presentasjonsteknikk, inklusiv bruk av visuelle hjelpemidler. Kandidaten informeres om utfallet av prøveforelesningen etter at disputasen er avviklet. Senest 2 uker før prøveforelesningen sender grunnenheten melding til fakultetet om når og hvor prøveforelesning og disputas skal finne sted. Utfyllende regel til 18.2 Offentlig forsvar av avhandlingen (disputas) Disputasen skjer på engelsk med mindre fakultetet, etter forslag fra bedømmelseskomiteen, har godkjent et annet språk. Lederen ved grunnenheten leder disputasen. Dersom han/hun er forhindret, kan den ledes av nestleder eller en seniorforsker ved grunnenheten. Kandidatens veiledere eller administrator av bedømmelseskomiteen kan ikke lede disputasen. Disputaslederen gjør kort rede for innleveringen og bedømmelsen av avhandlingen samt gir en kort, formell introduksjon av kandidaten. Deretter redegjør kandidaten for hensikten med og resultatene av den vitenskapelige undersøkelsen, maksimalt 30 minutter. Den første av opponentene plasserer kandidatens arbeid inn i en internasjonal, vitenskapelig sammenheng, maksimalt 10 minutter. Etter at forsvaret er avsluttet avholder bedømmelseskomiteen et kort møte. Disputasleder informerer deretter om bedømmelseskomiteens vurdering av disputasen og prøveforelesningen. Etter at disputasen er avsluttet, utarbeider bedømmelseskomiteen en innberetning på særskilt skjema. Innberetningen skal inneholde en vurdering av følgende punkter: Kandidatens presentasjon av sin avhandling. Kandidatens forsvar av sin avhandling. Avhandlingens nivå sammenliknet med det generelle vitenskapelige nivået ved utenlandsk(e) opponenter(s) hjemmeinstitusjon. Dersom det ved en eventuell ex auditorio opposisjon fremkommer vesentlige innvendinger, skal dette nevnes i vurderingen. Utfyllende regel til 19 Godkjenning av doktorgradsprøve I tilfeller der komiteen anbefaler at prøveforelesningen blir underkjent, skal komiteens innberetning gi kandidaten klare anvisninger om hvilke forhold som må rettes opp. Ny prøveforelesning må være bestått senest 3 måneder etter disputasdato. Utfyllende regel til 21 Vedlegg til diplom Fakultetsstyret kan fastsette at vedlegget skal inneholde ytterligere opplysninger. 163

166 Vitnemålsvedlegg skal i tillegg inneholde opplysninger om hvilken grunnenhet doktorgradsarbeidet er utført ved samt prosjektets fagområde og evt. tilknytning til forskerskole. Utfyllende regel til 23 Ikrafttredelse og overgangsregler MNs utfyllende regler til Forskrift for graden philosophiae doctor (ph.d) ved Universitetet i Oslo trer i kraft og kommer til anvendelse for doktorgradskandidater som gis opptak fra og med 1. juli MNs utfyllende regler til Forskrift for graden philosophiae doctor (ph.d) ved Universitetet i Oslo kommer også til anvendelse for kandidater med opptak før denne dato. Etter eget ønske kan disse kandidatene behandles etter gammelt regelverk hva angår opplæringsdelen. Utfyllende regel Fullmakter Dekanen har fullmakt til å godkjenne endringer i utfyllende regler. Fakultetsstyret skal orienteres om disse endringene dersom de er vesentlige. 164

167 165

168 166

169 167

170 168

171 169

172 170

173 171

174 172

175 173

176 174

177 175

178 176

179 5.4 Vurdering av utenlandsk utdanning Søkere med utenlandsk utdanning må få sin utdanning vurdert av fakultetet. Komiteen går gjennom søkerne og vurderer hvem som evt. kan innstilles iht. kvalifikasjonskravene og relevant bakgrunn. E-post adresse for innsendelse av vurdering av utenlandsk utdanning: Prekvalifisering til ph.d.-studiet Dersom en kandidat ikke oppfyller formelle krav, men likevel ønskes innstilt må innstillingskomiteen begrunne det i prekvalifiseringsskjemaet hvorfor vedkommende bør innstilles. Dette gjelder for kandidater som får vurdert eller har karaktersnitt på mastergraden til B/C eller lavere og bachelorgraden C/D eller lavere(både norsk og utenlandsk utdanning). I tilfeller hvor karaktergrunnlaget til søkeren er svakere enn hovedregelen, må grunnenheten legge frem dokumentasjon som sannsynliggjør at søkeren vil kunne gjennomføre en ph.d.-utdanning.i slike tilfeller vil ph.d.-programrådet kunne anbefale ekstra krav som del av opptaksgrunnlaget.etter godkjenning fra instituttledelsen sørger innstillingskomiteen for at ph.d.-programrådet mottar skjemaet og jobbsøknaden til vurdering. Skjemaet skal da sendes til ph.d.-gruppen (j.r.martinez@mn.uio.no). Dersom ph.d.-programrådet avgjør at søkeren ikke kvalifiserer til opptak, skal ikke søkeren innstilles.hvis ph.d.-programrådet avgjør at søkeren kvalifiserer til opptak og dermed kan innstilles, skal ph.d.- programrådets skriftlige avgjørelse vedlegges innstillingen. I tilfeller der søkeren ikke fyller de formelle krav, men er likevel prekvalifisert og innstilt, skal ph.d.-programrådets skriftlige avgjørelse sendes til personalseksjonen ved fakultetet. Til bedømmelseskomiteen Medlemmene av bedømmelseskomiteen skal lese igjennom alle søknadene på stillingen i Easycruit og det er prosjektlederen som er ansvarlig for at komiteen møtes for å diskutere og blir enige om hvilke kandidater som er kvalifiserte og skal innstilles. Deretter skal det skrives en innstilling som skal sendes til instituttet som vil behandle den i sitt tilsettingsutvalg. Etter at saken er behandlet i TU på instituttet, sendes den til personalkonsulenten for videre saksbehandling. Bedømmelseskomiteen skal vurdere kvalifikasjonene på søkerne i forhold til søknadsteksten. Se punktene under for hva som skal legges vekt på under bedømmelsen av kandidatene: 1) Utdanningskrav: Utdanning og kompetanse på masternivå (kandidater som holder på å avslutte graden, vil kunne bli innstilt med forbehold om B eller bedre på mastergradsoppgaven) Utenlandsk avsluttet grad (M.Sc.-nivå) som tilsvarer minst 4 år i det norske universitetssystemet 2) Karakterkrav: 177

180 Gjennomsnittskarakteren for emner som inngår i en bachelorgrad skal være C eller bedre. Gjennomsnittskarakteren for emner som inngår i en mastergrad skal være B eller bedre. Masteroppgaven skal ha karakteren B eller bedre. For kandidater som har et karaktersnitt på mastergraden til B/C og bachelorgraden C/D, skal prekvalifiseringsskjemaet fylles ut og sendes til ph.d.-gruppen for vurdering. Fakultetet skal vurdere utdannings og karakternivå på utenlandske utdanninger. Det anbefales å benytte innarbeidede kommunikasjonskanaler dvs. at enten ph.d.-studiekonsulentene eller kontorsjefene (for sentrene) oversender utdanningspapirene til fakultetet. E-post adresse for innsendelse av vurdering av utenlandsk utdanning: phd-godkjenning@mn.uio.no 3) Krav til kompetanse i engelsk Internasjonale studenter må dokumentere dette ved å ta en av følgende tester med gitte resultater eller bedre: TOEFL - Test of English as a Foreign Language med minimumresultat 550 på Paper-based Test (PBT), eller 80 på internet-based Test (ibt). IELTS - International English Language Testing Service med resultat 6.0. Følgende søkere er i henhold til Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) fritatt fra ovennevnte krav: Søkere fra land som er medlem av EU/EØS og/eller Europarådet/UNESO-Cepes og som har engelsk som 1. fremmedspråk tatt over en periode på minimum 7 år i grunn- og videregående skole. Søkeren må selv dokumentere dette. Søkere med gjennomført bachelorgrad og/eller mastergrad hvor engelsk har vært undervisningsspråk. Søkere som har en A-level eksamen i engelsk. Oversikt over land hvor engelskkrav gjelder: GSU liste Til instituttledelsen Prosjektleder for stillingen er ansvarlig for at det blir oppnevnt en komite, når det er gjort sender prosjektleder beskjed til kontorsjefen om hvem som er blitt oppnevnt i komiteen. Kontorsjef/instituttleder 178

181 godkjenner komiteen og sender navnene til personalkonsulenten som gir tilgang/ oppretter brukeren i Easycruit. Det er kontorsjef/instituttleder som må informere prosjektleder om at komiteen er godkjent. Vi anbefaler sterkt at komiteen blir oppnevnt samtidig som stillingen blir lyst ut Det har blitt bestemt at mastergradsveiledere ikke er inhabile, så de kan godt sitte i komiteen. Hvis det viser seg at noen er inhabile etter at søknadsfristen er gått ut, så bytter man den personen ut med et annet medlem. Instituttledelsen er ansvarlig for å utarbeide rutiner som ivaretar kravene som er stilt til bedømmelseskomiteens arbeid og rutiner for opptak til PhD programmet. Instituttet må også bestemme hvem det er som skal ha ansvaret for oversendelse av kandidater med utenlandsk utdanning som de vil ha vurdert utdanningen på. Det bør være en fast person som har ansvaret for dette, komiteen må få beskjed om hvem de skal henvende seg til på instituttet hvis de ønsker å få kandidater vurdert. Når det gjelder kandidater som ikke har fått sensur på mastergradsoppgaven, må de innen startdato kunne fremlegge bevis på avlagt grad med karakteren B eller bedre. Dersom dette ikke skjer innen startdato, må instituttet informere fakultetet. Kandidaten kan ikke starte på UiO før denne dokumentasjonen foreligger (altså kan ikke startdato bli avtalt før vi vet sensur). 179

182 Universitetet i Oslo Det matematisk- naturvitenskaplige fakultet 5.5 Stipendiat ansatt i instituttsektoren kjørebok/huskeliste Institutt i instituttsektoren forskningsinstitutt (FI) Institutt ved universitetet universitetsinstitutt (UI) Intern ph.d.-kandidat arbeidsplass på universitetet. Ekstern ph.d.-kandidat arbeidsplass utenfor universitetet. Intern veileder ansatt ved universitetet Ekstern veileder ansatt utenfor universitetet Alle kandidater skal ha minst en hovedveileder og en medveileder. Hovedveileder kan være intern eller ekstern. Medveileder kan være intern eller ekstern. Minst en veileder må være intern. Instituttet (FI) søker et prosjekt som inkluderer stipendiatstilling/er - Prosjektleder må orientere seg om hvilket universitet som har relevant veilederkompetanse. - Prosjektleder gjør avtale med intern veileder før søknad sendes finansiør. o Dersom forespurt intern veileder ikke har anledning til å påta seg oppdraget, skal instituttleder (UI) være behjelpelig med å finne alternativ, intern veileder. Tilsetting i stipendiatstilling - Intern veileder ved Universitetet deltar i innstillingskomiteen. - Utenlandsk utdanning vurderes av MN-fakultetets internasjonale saksbehandlere. - Intern veileder påser at MN-fakultetets prekvalifiseringsskjema for opptak til ph.d.-programmet anvendes for de søkere forskningsinstituttet ønsker å innstille. o Dersom en søker har NEI på et eller flere spørsmål på prekvalifiseringsskjemaet, sendes søknaden til MN-fakultetets ph.d.-programråd for vurdering av opptak. Før søknaden går til tilsettingsutvalget ved forskningsinstituttet, skal instituttleder (UI) kommentere uttalelser fra intern veileder og ph.d.-programrådet. Opptak til ph.d.-programmet - Når stipendiaten er tilsatt, kontaktes studiekonsulenten ved intern veileders institutt for å få midlertidig studierett mens opptaksprosessen pågår. (Midlertidig studierett gis i 6 mnd fra tilsettingsdato). Postadresse: Postboks 1032 Blindern, 0315 OSLO E-post: postmottak@matnat.uio.no 180

183 2 - Stipendiat, hovedveileder og medveileder fyller i fellesskap ut søknadsskjemaet om opptak til ph.d.-studiet. I tillegg til standard vedlegg må også følgende vedlegges: o UiOs avtale for gjennomføring av doktorgradsutdanning i samarbeid med ekstern part. o Eventuelle andre tilleggsavtaler om fordeling av innsats og ressurser. o IPR avtale som nedfeller UiOs rettighetspolitikk mellom Universitetet i Oslo, ph.d.- kandidaten og ekstern arbeidsgiver. - Søknad med vedlegg og tilleggsavtaler må være sendt studiekonsulenten ved universitetsinstituttet senest 2 måneder etter tilsettingsdato. - Dersom instituttet (UI) ikke har mottatt søknad om opptak til ph.d.-programmet innen 2 måneder etter tilsettingsdato, faller midlertidig studierett bort. Oppfølging av ph.d.-kandidaten under studiet - Både intern og ekstern veileder skal aktivt delta i veiledning av kandidaten. En ph.d.-kandidat bør som tentativ norm få minimum 240 timer veiledning i løpet av studiet (ca 2 timer pr uke i 3 år). - Form og lengde for residensplikt avtales særskilt for hver enkelt kandidat. - Mellom 12 og 15 måneder etter tilsetting skal instituttet (UI) der kandidaten er tatt opp, gjennomføre en Tredjesemesterrapportering. o En representant for instituttsektoren (FI) (ikke veileder) bør være med i komitéen. - Senere, årlige rapporteringer arrangeres av instituttet (UI) der kandidaten er tatt opp. Kandidat og veiledere leverer separate rapporter. o Fakultet og instituttsektor får beskjed om eventuelle avvik eller andre forhold som må følges opp. - Instituttet (FI) har personalansvar for stipendiaten og innkaller til medarbeidersamtaler. Endringer underveis i studiet i forhold til opptaksavtalen/søknaden - Søknad om endring av prosjekt, teoretisk pensum eller endring i veilederforhold stiles til instituttet (UI) der kandidaten er tatt opp. - Søknad om forlenget avtaleperiode stiles til instituttet (UI). Et eget skjema er utarbeidet for dette bruk. - Instituttet (FI) må til enhver tid orientere universitetsinstituttet om innvilgede permisjoner. Avhandlingen - Avhandlingen leveres normalt i form av artikler som er knyttet sammen til et hele. Monografier godtas, også. - Eksternt ansatte ph.d.- kandidater skal oppgi UiO samt hovedarbeidsgivers adresse på publikasjoner. August 2011 Ellen Solheim 181

184 3 - Tildeling av doktorgraden kan kun skje på bakgrunn av det skriftlige innholdet i doktorgradsavhandlingen. En eventuell utsettelse av offentliggjøring må avtales på forhånd mellom kandidat, fakultet og ekstern part. Avslutning - Kandidaten søker instituttet (UI) om å få avhandlingen bedømt senest 3 måneder før planlagt disputas. Vedlagt søknaden skal følge tre kopier av avhandlingen og medforfattererklæringen samt forslag til bedømmelseskomité fra hovedveileder. - Senest 4 uker før planlagt disputas skal instituttet (UI) motta et sammendrag/pressemelding på norsk eller engelsk (skjema blir tilsendt), samt skjema for personalia. Sammendraget skal starte med en kortfattet og lett forståelig pressemelding på norsk. - Instituttet (UI) arrangerer prøveforelesning og disputas. o Tittel for prøveforelesning bestemmes av bedømmelseskomitéen. August 2011 Ellen Solheim 182

185 4 Stipendiat ansatt ved universitetet med hel eller delvis arbeidsplass i instituttsektoren kjørebok/huskeliste Institutt i instituttsektoren forskningsinstitutt (FI) Institutt ved universitetet universitetsinstitutt (UI) Intern ph.d.-kandidat arbeidsplass på universitetet. Ekstern ph.d.-kandidat arbeidsplass utenfor universitetet. Intern veileder ansatt ved universitetet Ekstern veileder ansatt utenfor universitetet Alle kandidater skal ha minst en hovedveileder og en medveileder. Hovedveileder kan være intern eller ekstern. Medveileder kan være intern eller ekstern. Minst en veileder må være intern. Universitetet søker et prosjekt enten sammen med instituttsektoren eller alene og trenger spesialkompetanse ved instituttsektoren for veiledning av ph.d.-kandidater - Prosjektleder/intern veileder står ansvarlig for å påse at valgt, ekstern veileder er kvalifisert, har doktorgrad eller tilsvarende kompetanse innenfor fagfeltet. - Prosjektleder ved universitetet legger timelønn for ekstern veileder inn i søknaden til NFR eller EU. Tilsetting - Stipendiaten tilsettes ved universitetet i en 3-årig prosjektfinansiert stilling. - Et fjerde år i form av pliktarbeid kan avtales mellom universitetet og instituttsektor (FI), både mhp hvor pliktarbeidet skal utføres og hvem som lønner det fjerde året. Opptak til ph.d.-programmet - Når stipendiaten er tilsatt, kontaktes studiekonsulenten ved intern veileders institutt for å få midlertidig studierett mens opptaksprosessen pågår. (Midlertidig studierett gis i 6 måneder fra tilsettingsdato). - Stipendiat, hovedveileder og medveileder fyller i fellesskap ut søknadsskjemaet om opptak til ph.d.-studiet. I tillegg til standard vedlegg må også følgende vedlegges: o UiOs avtale for gjennomføring av doktorgradsutdanning i samarbeid med ekstern part. August 2011 Ellen Solheim 183

186 5 o Eventuelle andre tilleggsavtaler om fordeling av innsats og ressurser. o IPR avtale som nedfeller UiOs rettighetspolitikk mellom Universitetet i Oslo, ph.d.- kandidaten og ekstern arbeidsgiver. - Søknad med vedlegg og tilleggsavtaler må være sendt studiekonsulenten ved universitetsinstituttet senest 2 måneder etter tilsettingsdato. - Dersom instituttet (UI) ikke har mottatt søknad om opptak til ph.d.-programmet innen 2 måneder etter tilsettingsdato, faller midlertidig studierett bort. Oppfølging av ph.d.-kandidaten under studiet - Både intern og ekstern veileder skal aktivt delta i veiledning av kandidaten. En ph.d.-kandidat bør som tentativ norm få minimum 240 timer veiledning i løpet av studiet (ca 2 timer pr uke i 3 år). - Form og lengde for residensplikt avtales særskilt for hver enkelt kandidat. - Mellom 12 og 15 måneder etter tilsetting skal instituttet (UI) der kandidaten er tatt opp, gjennomføre en Tredjesemesterrapportering. o En representant for instituttsektoren (FI) (ikke veileder) bør være med i komitéen. - Senere årlige rapporteringer arrangeres av instituttet (UI) der kandidaten er tatt opp. Kandidat og veiledere leverer separate rapporter. o Fakultet og instituttsektor får beskjed om eventuelle avvik eller andre forhold som må følges opp. - Universitetsinstituttet har personalansvar for stipendiaten og innkaller til medarbeidersamtaler. Endringer underveis i studiet i forhold til opptaksavtalen/søknaden - Søknad om endring av prosjekt, teoretisk pensum eller endring i veilederforhold stiles til instituttet (UI) der kandidaten er tatt opp. - Søknad om forlenget avtaleperiode stiles til instituttet (UI). Et eget skjema er utarbeidet for dette bruk. Avhandlingen - Avhandlingen leveres normalt i form av artikler som er knyttet sammen til et hele. Monografier godtas, også. - Ph.d.-kandidater ansatt ved UiO skal oppgi UiO som adresse. - Tildeling av doktorgraden kan kun skje på bakgrunn av det skriftlige innholdet i doktorgradsavhandlingen. En eventuell utsettelse av offentliggjøring må avtales på forhånd mellom kandidat, fakultet og ekstern part. August 2011 Ellen Solheim 184

187 6 Avslutning - Kandidaten søker grunnenheten (UI) om å få avhandlingen bedømt senest 3 måneder før planlagt disputas. Vedlagt søknaden skal følge tre kopier av avhandlingen og medforfattererklæringen samt forslag til bedømmelseskomité fra hovedveileder. - Senest 4 uker før planlagt disputas skal instituttet (UI) motta et sammendrag/pressemelding på norsk eller engelsk (skjema blir tilsendt), samt skjema for personalia. Sammendraget skal starte med en kortfattet og lett forståelig pressemelding på norsk. - Instituttet (UI) arrangerer prøveforelesning og disputas. o Tittel for prøveforelesning bestemmes av bedømmelseskomitéen. August 2011 Ellen Solheim 185

188 Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Universitetet i Oslo Notat 5.6 Til: MN MI MN KI MN IMB MN IFI MN GEO MN BIO MN ITA MN FI MN FAI Matematisk institutt Kjemisk institutt Institutt for molekylær biovitenskap Institutt for informatikk Institutt for geofag Biologisk institutt Institutt for teoretisk astrofysikk Fysisk institutt Farmasøytisk institutt Dato: Saksnr..: 2012/12925 NARVET Oppstart-samtaler og medarbeidersamtaler med stipendiatene Fakultetet har fått henvendelser fra stipendiater som etterlyser en mer aktiv holdning til personaloppfølgingen for sin gruppe, rundt om på enhetene. De påpeker, korrekt nok, at de (de av dem som er tilsatt i stipendiatstilling) er offentlige tjenestemenn på lik linje med andre tilsatte i staten, og skal således omfattes av de ordinære personaloppfølgingstiltak som gjelder for andre statsansatte. Saken har vært utredet på fakultetet, og drøftet i instituttledermøte 12.september i år. Fakultetet utarbeidet i 2010 en ordning med 3-semester-rapportering (se linken nedenfor), og denne er nå gjennomført ved alle enhetene. Det er viktig å gjøre oppmerksom på at dette først og fremst er en rapport om den faglige progresjonen, og var ikke tenkt å skulle oppfylle det som normalt ligger i en medarbeidersamtale/personalutviklingssamtale. Det er således riktig at den enkelte enhet, ut over å sjekke den faglige progresjonen, har plikt og ansvar for å gjennomføre en mer systematisk personaloppfølging enn hva som er tilfelle i dag. På den andre siden har det liten effekt i å pålegge den enkelte enhet et ansvar den ikke er beredt til å bære. I en situasjon der det arbeides hardt med å implementere medarbeidersamtaler på et tilfredsstillende nivå for de øvrige vitenskapelig ansatte, og der det er så kort tid siden forrige omfattende administrative reform(3-semester-ordningen) i stipendiatforvaltningen, kan slikt lett føre til frustrasjon og skrivebordsrutiner som ikke blir implementert i praksis. Usikkerhet om hvem som skal ha det operative ansvaret, og det faktum at 4-nivå-strukturen ennå ikke er godt innarbeidet mange steder, fører også til at fakultetet ønsker å trå litt varsomt med å pålegge nye omfattende oppfølgingsoppgaver overfor en ansatt-gruppe som er så tallrik som stipendiatgruppen. Fakultetsadministrasjonen Kontoradr.: Sem Sælands vei 24 Telefon: Telefaks: postmottak@mn.uio.no 186

189 2 Fakultetet vil derfor i første omgang be om at det blir gjennomført en oppstart-samtale med den enkelte stipendiat (og helst også med alle nye phd-studenter), og har vedlagt et forslag til mal for en slik samtale. I tillegg bør det gjennomføres i hvert fall en ordinær medarbeidersamtale i forbindelse med 3.-semester-evalueringen. Det enkelte institutt må selv bestemme hvem som skal avholde disse samtalene, men det bør IKKE være en som er nært involvert i stipendiatens faglige arbeid. Det er også vedlagt et forslag til mal for en slik samtale. På sikt er målsettingen at alle phd-studentene, uavhengig om de er ansatt eller ikke, skal få tilbud om en slik samtale HVERT år. Den naturlige representant fra arbeidsgiversiden vil da være seksjonsleder (nivå-4-leder). Men vi vil komme tilbake til dette når 4-nivået er godt nok implementert ved alle enheter. Med hilsen Knut Fægri dekan Narve Trædal seniorrådgiver Dette dokumentet er godkjent elektronisk ved UiO og er derfor ikke signert. Kopi til: MN ADM Fakultetsadministrasjonen Saksbehandler: Narve Trædal , narve.traedal@mn.uio.no 187

190 Oppstart-samtale med nye stipendiater. 1. Er alt ok med a. Bolig b. It-adgang c. Evt visum d. Skattekort 2. Er kontakten med veileder etablert? 3. Fungerer miljøet på avdelingen/lunsjen? 4. Undervisningsplikt? Avklart? 5. For utlendinger fra land utenfor Europa: Er det etablert kontakt med nasjonalitetsforening av studenter etc? 6. Er deltakelse på det sentrale informasjonsmøtet med nyansatte avklart? a. Har vedkommende fått de aktuelle informasjonslinkene for nyansatte? 7. Sikre a t vedkommende har informasjon om instituttet a. Studieprogrammene b. Forskningsgruppene/seksjonene i. Gruppeleder/seksjonsleder-funksjonen c. Administrasjonen d. Evt tekniske tjenester e. Instituttleder/styringsstruktur 8. Er det noe vedkommende undres over/er misfornøyd med? Forslag til endringer/forbedringer? 188

191 189

192 Skjema for medarbeidersamtale Stipendiat Samtalen er gjennomført mellom Dato for gjennomføring 1. Arbeidsmål ved starten av perioden Forskningen/publikasjoner Pensum/emner Evt. undervisningsplikt 2. Har du oppnådd målene du satte deg? I tillfelle nei, hvorfor ikke? 3. Mål for neste periode Forskningen Pensum Evt. undervisningplikt Evt. gjesteopphold Oppdatert

193 4. Samarbeidsrelasjoner Forholdet til veileder Forholdet til evt. prosjektleder Forholdet til gruppeleder Forholdet til gruppen for øvrig Forholdet til instituttledelsen Forholdet til administrasjonen Forholdet til fakultetet Forholdet til teknisk (lab, it) seksjon 5. Andre forhold, som ikke har kommet fram i 3.-semester-evalueringen Kontorplasseringen din IT-utstyr, annet utstyr HMS 6. Oppsummering: De viktigste mål og forbedringspunkter Leder: (sign.) Stipendiat: (sign.) Tidspunkt for neste samtale. 191

194 192

195 193

196 194

197 195

198 196

199 197

200 198

201 199

202 200

203 201

204 202

205 203

206 204

207 205

208 206

209 5.8 Referat styringsdialoger 2011 Utdanningsdelen Biologisk institutt Studiekvalitet - Ønske om å etablere tverrdisiplinære emner både på bachelor og master for å følge opp Life Science-strategien - Har ikke ellers hatt store utviklingstiltak siden kvalitetsreformen - Bekymret for at gode sosiale tiltak for studentene stoppes av TA - Studiekvalitetsmidlene må følges opp (ubrukte midler fra i fjor kan ikke disponeres nå) - Instituttet mangler drivere som kan utvikle fremtidens undervisningsformer - Har en nedgang i poengproduksjon på master - Emnetilbudet er passe Institutt for molekylær biovitenskap Studiekvalitet - Instituttet har god uttelling på søknader om midler til studiekvalitetshevende tiltak. - Tatt i bruk klikkere. - Har søkt læringsmiljøprisen for masterkurs: Total omlegging av undervisningen skjedd på bakgrunn av tilbakemeldinger fra studentene. - Stor vekt på mikroskopiutstyr. - Sanert et kurs på biokjemi ikke store gevinster å hente ellers, bortsett fra å vurdere samkjøring med Biologisk institutt. Ledelse - Stipendiatene har tilbud om medarbeidersamtaler med nestleder, men vet ikke om dette er godt nok kjent. Institutt for teoretisk astrofysikk Studiekvalitet - Foretar omlegging av kurs. - Astronomi er et tertialfag. Lagt seg på lavt nivå av egne kurs. - Masterstudentene har behov for stor bredde i grunnleggende kurs. Vanskelig å få dette passet inn i dagens studieordning. Det bør arbeides for å få generell aksept for å ha verktøykurs i Masteroppleggene. - Fysisk institutt sanerer et kurs i Kosmisk fysikk som berører mange ph.d.-kandidater ved ITA. 207

210 Doktorgrader - En kandidat som etter mange år tok opp igjen studiet ødelegger gjennomstrømmingen i Ellers ligger ITA meget godt an. Hvordan man skal takle kandidater som vil ta opp studiene igjen etter mange år er et dilemma. Matematisk institutt Studiekvalitet - Fokus på begynnerundervisningen. Har alltid vært innsatsområde ved instituttet. - En større gjennomgang av emner og studieprogrammer starter til høsten. - Mulig de slår sammen noen emner på bachelornivå med emner på IFI. - Kvalitetsreformen har tvunget studentene til å gjøre tidlige valg. Bedre med fast opplegg de første semestrene. - Har ikke som mål å sanere emner, ønsker bredde i tilbudet. Hvilke masteremner som går hvert semester er tilpasset studentenes behov. Doktorgrader - 3. semester oppfølgingen av ph.d.-kandidatene er implementert. Farmasøytisk institutt Studiekvalitet - Evaluerer kurs jevnlig. - Strammer inn differensiering master/phd og forkunnskapskravene tilsvarende. - Arbeidet med kvalifikasjonsrammeverket vil bli igangsatt fra fakultetets side nå. - Arealsituasjonen i Farmasibygget er med på å begrense studentenes muligheter for samarbeid. - Instituttet har laget en plan for disponering av frigjorte bibliotekarealer. - Første kull master i klinisk farmasi fullfører nå, og det må sikres at finansiering fortsetteretter prøveperioden. - Tildelte studiekvalitetsmidler har blitt brukt til utstyr. - Det å bruke eldre studenter som kollokvieledere fungerer foreløpig ikke. - Velferdsutdanningene er under vurdering kan resultere i nye studiemodeller. - Farmasi ønsker å beholde det 5-årige integrerte løpet. Ledelse - Har løpende stipendiatrapportering i kvalitetssystemet, men ligger lavt ift tradisjonelle. medarbeidersamtaler. Innkalles imidlertid dersom det avdekkes problemer i rapportene. 208

211 Doktorgrader - Har en målsetting om 10 phd-grader hvert år. Institutt for informatikk Studiekvalitet - Studielaben har blitt en suksess foreløpig fokus på første studieår: Motivasjon, mestring og trivsel. - Gir oppfølging til gruppelærere på bachelor. - Masterstudenter får generelt stor oppmerksomhet når de er i gang, mens selve igangsettingen kan forbedres. Her vil det bli lagt opp til oppgavepresentasjoner tidlig i løpet. - Strykandel større blant jenter enn gutter dette er et merkelig fenomen. Skal se på om fordelingen av obligatoriske oppgaver i semesteret kan være en årsak. - Vanskelig å arbeide med emnesanering, men har et bevisst forhold til dette. Doktorgrader - Stipendiatene følges opp via førstelinje her blir mye fanget opp semesters evalueringen blir lagt opp til også å inneholde en samtale uten veileder. - Gruppeledere er også forpliktet til å følge opp ved problemer. - Uklarheter knyttet til formaliteter rundt innlevering av oppgaver må følges opp. Institutt for geofag Studiekvalitet - Har kostbar laboratorie- og feltundervisning. 25 emner med felt. Prøver å kutte kostnadene. - Har 2 ganger fått støtte fra Fakultetet til Finseseminaret. Kunne søkt om støtte til annet også. - Stor øking i antall studenter på Bachelor- og Masterprogrammene i Ga budsjettsprekk. - Opptaksregler til Master er en utfordring. Har flere utenlandske studenter som søker opptak til Master på nytt. - Vurderer å prøve ut mentorordning med studentene som mentorer. - Instituttet hadde ingen deltakere på Fakultetets hjelpelærerkurs. Skal nå ha allmøte med ph.d.- og postdoc.-kandidatene og diskutere behov for kurs. Siskin fra ForVei kan bistå. - Åpnet en mer matematisk retning på Bachelor. 10% av studentene valgte denne. - Må rydde på Bachelor. Skal evaluere Bachelor neste år. - Lesebrettordningen ikke videreført. Tilbakelevert til UB. Instituttet kan søke Fakultetet om støtte neste år Doktorgrader - 3. semester oppfølgingen av ph.d.-kandidatene skal startes opp. Gjennomføres på avdelingsnivå 209

212 - Varierende gjennomføring på avdelingene av medarbeidersamtaler med p.h.d.-kandidatene. - Netto gjennomstrømming er bra Fysisk institutt Studiekvalitet - Har etablert mentorordning og gruppelærerseminar - Ønsker å bruke bibliotekarealene til læringslab - Viktig å opprettholde Fysikkbygningen som arena for læring. Mener at den nye møbleringen av vestibyler har redusert studentenes bruk av disse arealene - Emnesanering som element i undervisningsstrategien - Bachelor som selvstendig grad? jfr arbeidsgiverundersøkelsen (dette vil bli lagt inn i neste kandidatundersøkelse) - Har fokus på frafall Ledelse - Gruppelederproblematikk i ft medarbeidersamtaler og midlertidig vitenskapelig tilsatte Kjemisk institutt Studiekvalitet - Ser dette i sammenheng med rekruttering, og søker om egne midler til dette - Rolle og ansvarsdeling innen undervisning er i fokus, og undervisningsleders dialog mot resten av instituttet skal forbedres - Gode forelesere på grunnkurs - Tar opp studentevalueringene for å endre kurs dersom nødvendig (har både underveis- og sluttevalueringer, og de er gode og dårlige) - Ansvaret til emneansvarlig presiseres - Bruker også møter i studentforeningene for å få tilbakemeldinger - ForVei bør inn allerede i første semester - Reist spørsmål om undervisningsleder bør ha adm. Støtte Ledelse - Kontorsjef har oppstarts- og medarbeidersamtaler med stipendiatene 210

213 Senter for entreprenørskap Studier - Stor økning i søkertall til master: 168 pt. - Potensielt 20 uteksaminerte kandidater i vår - Har behov for ekstra midler til studentoppgaver via Inven2, og har fått 1 mill fra rektorat til dette - Fellesgrad med HiB, noe uklart om dette gjelder akkreditering av HiB eller en fellesgrad. Uansett bør avtale med HiB gjennomgås når resultat etter behandling i Nokut foreligger - Bidrar med kurs i innovasjonsledelse til Ifis EVU-master Styringsdialoger 2012 Utdanningsdelen I tildelingsbrevet til fakultetet for 2012 gis det følgende spesifikke føringer til MN-fakultetet: o Studentmobilitet økning i andel utvekslingsstudenter fra 5.3 % i 2010 til 7.5% i 2014 Studier: Implementering av utdanningsstrategien og organisering av utdanningsaktivitetene Personal: Oppfølging av stipendiater Farmasøytisk institutt Studier - Har begynt å se på modellen, og vurderer inntakskrav til master i den forbindelse. - Erfaringsbasert master meget vellykket. - Reviderer kjemiemner med tanke på bedre yrkestilpasning. - 3 nærings-phd - Ser på mulighetene for master i utlandet (San Diego) Institutt for teoretisk astrofysikk Studier - Har arbeidet med bredde i nylig revisjon - Helhetsvurdering forholdet bachelor/master - Studentmobilitet særlig phd drar ut (så godt som alle). 211

214 Personal - Phd-utvalget har god kontroll på fremdrift stipendiatene men det er vanskelig å veilede ut av programmet. Fysisk institutt Studier - God organisering - Ønsker å få opp studentmobiliteten Personal - Stipendiatene følges opp på nivå 4. Arealtiltak - Arbeidsmiljøet for studentene Institutt for informatikk Studier - Ønsker å redusere antall emner - Overgang til nye studieprogrammer er gjennomført i 2014, har forsøkt å legge til rette slik at gamle studenter kan gå over til nye programmer. - Mange studenter for tilbud om deltidsjobb i næringslivet - EVU-tilbud: IT og ledelse (for kandidater uten informatikk-bachelor?) Institutt for molekylær biovitenskap/biologisk institutt Studier - Ingen konkrete planer på kort sikt - Dubleringer må lukes ut Institutt for geofag Studier - Reviderer masterprogrammene - Omorganisering av avdelingene vil påvirke gjennomgang av bachelorprogrammene - Ser på styresammensetningen Personal - Har ikke god nok oppfølging av medarbeidersamtaler med stipendiater 212

215 Kjemisk institutt Studier - Gjør mer obligatorisk - Prosjektoppgaver - Partnerskap med vgs - Ikke stor grad av utreisende studenter - Personal - Har oppstarts- og medarbeidersamtaler med stipendiatene Arealtiltak - -Ønsker å bruke ledige biblioteksarealer til undervisnings- og kollokvierom Matematisk institutt Studier - Iverksatt omorgansiering - Spørsmål om hvem som skal ivareta matematikkdelen av begynnerundervisningen CSE? Ledelse - Medarbeidersamtaler med alle stipendiatene i En reell lavtytende 213

216 5.9 REFERAT TIL MØTE I PH.D.- PROGRAMRÅDET ONSDAG 19. DESEMBER 2012 KL , BL24, MØTEROM V349, FYSIKKBYGNINGEN Til stede: Annik M. Myhre, Finn Knut Hansen, Helene Lampe, Ellen Munthe-Kaas, Natalia Utkina og Jean-Raphaël Martinez (sekretær) SAK 1/12: GODKJENNING AV INNKALLING/SAKSLISTE Innkalling/saksliste ble godkjent SAK 2/12: GODKJENNING AV INNKOMNE SØKNADER BIOLOGISK INSTITUTT Ndimuligo, Sood klage på avslag på søknad om opptak (KVOTE) (C på både masteremner og for masteroppgave). Opptak innvilges da forskningsgruppen har sannsynliggjort at søkeren vil kunne gjennomføre en ph.d.-utdanning på tilfredsstillende nivå. Beyene, Cherie søknad om opptak (KVOTE) (D på bachelorgrad) Opptak innvilges da kandidaten viser en positiv utvikling i sine karakterer fra bachelorgraden til mastergraden. IFI Gasparini, Andrea søknad om opptak (D på bachelorgrad) og et masteremne i teoridelen Opptak innvilges opptak da kandidaten viser progresjon i sine karakterer. Rådet tillater at mastergradsemnet innpasses i teoridelen. SAK 3/11 Utfyllende regler SAK 4/11 Eventuelt- Ingen sak ble tatt opp. 214

217 215

218 216

219 217

220 218

221 219

222 220

223 221

224 222

225 223

226 224

227 225

228 Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet Universitetet i Oslo 5.13 Til: MN- fakultetsstyret Sakstype: horienteringsak Saksnr.: Møtedato: Notatdato: Saksbehandler: Jean-Raphaël Martinez Sakstittel: Forskerutdanninngsplaner UiO nedsatte høsten 2011 en arbeidsgruppe for å vurdere hvordan UiO kan videreutvikle sin ph.d.- utdanning for å imøtekomme ønsket om en mer internasjonalt attraktiv utdanning som fyller kravene i Det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. Arbeidsgruppen tok som utgangspunkt at fakultetenes ansvar for ph.d.-utdanningen videreføres uavkortet og den faglige kvaliteten skal opprettholdes eller styrkes. Rapporten kan lastes ned her: Kunnskapsdepartementet har nå fastsatt Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring. Dette skal kobles til EQF (det europeiske kvalifikasjonsrammeverket), slik at det blir mulig å sammenligne med kvalifikasjoner i alle EU/EØS-land. I fremtiden er det meningen at alle vitnemål og kompetansebevis utstedt av nasjonale myndigheter skal ha en klar referanse til EQF-systemet (det europeiske kvalifikasjonsrammeverket) EQF gjør det enklere å sammenlikne utdanningskvalifikasjoner på tvers av landegrenser. Universitetsstyret vedtok i april 2012 en ny plattform for ph.d.-utdanningen, etter forslag fra arbeidsgruppen. Arbeidsgruppens rapport gir anbefalinger om hvordan UiO kan realisere plattformen innenfor tre hovedområder. Kandidatens utvikling (kapittel 3), samfunnskontakt og ekstern synliggjøring (kapittel 4) og struktur og koordinering (kapittel 5). Rapporten vil være grunnlag for arbeidet med en handlingsplan for ph.d.-utdanning ved UiO. I rapporten fremgår det at fakultetene prioriterer ph.d.-utdanningen og at ph.d.-kandidatene generelt er tilfredse med ph.d.-programmene, samtidig som det er behov for: Ytterligere kvalitetsutvikling Bedre sammenheng mellom de ulike elementene i ph.d.-utdanningen samt noen nye oppgaver (helhetlig generisk kurstilbud, kompetanseheving for veiledere) Sterkere kopling til Strategi 2020 Mer tverrfaglighet, innovasjon og internasjonalisering Mer helhetlig, institusjonell tilnærming til kvalitet og effektivitet Bedre samfunnskontakt og eksternt synlighet Bedre koordinering mellom fakultetene for bedre utnyttelse av faglige og økonomiske ressurser Fakultetet ønsker å oppnevne en arbeidsgruppe for å se på fakultetets oppfølging av rapporten. Gruppen skal fokusere spesielt på hvordan opplæring i generiske ferdigheter kan implementeres i ph.d.-programmet i henhold til rapporten og til kvalifikasjonsrammeverket ( Fredag 7. juni arrangerte MNF et halvdagsseminar om forskerutdanningen. Seminaret trakk opp to viktige overordna problemstillinger som er både viktige og økonomisk utfordrende; Fireårige versus treårige finansieringer - doktorgradsutdannelser handler i stor grad om modenhet, og viktigheten av et fjerde år ble fremhevet. Tema for et instituttledermøte ved anledning. Utenlandsopphold som et viktig element i personlig og faglig utvikling. Her vil MNF prøve å synliggjøre finansieringsordninger. Seminaret pekte også på behovet for skiftelige klargjøringer ift en del sentrale elementer: 226

229 UiO: 2 Overbygningen til en avhandling sammensatt av et antall ferdigtrykte artikler - hva kreves og hva er rollen til veileder? Her blir kravene i kvalifikasjonsrammeverket f rende. Residenspliktens formal og gjennomf ring Formal og gjennomf ring av pr veforelesningen over oppgitt emne 227

230 NOKUT revisjon 2013, MN-fakultetet Bolk 6 Studieprogrammet Fysikk, astronomi og meteorologi (FAM) 6.1 Kvalitetssikring og kvalitetsutvikling FAM 6.2 Skisse til læringssenter (omtalt i 6.1) 6.3 Periodisk egenevaluering - FAM 6.4 Periodisk eksternevaluering - FAM 6.5 Periodisk emneevaluering FYS Periodisk emnevealuering FYS Eksempel på spørreskjema for studentevaluering 6.8 Referat fra FAM programrådsmøte (omhandler oppfølging av programevaluering) 6.9 Eksempel på undervisningsprosjekt Klikkere (omtalt i 6.1) 6.10 Styringsdialog MN og Fysisk institutt 6.11 Instituttrapport emner 2010 (rapport fra FI til MN) 6.12 Rapport studiekvalitetsmidler 2010 (rapport fra FI til MN) 6.13 Rapport studiekvalitetsmidler 2011 (rapport fra FI til MN) 6.14 Tilsynssensorer for emner i FAM 6.15 Kvalitetssikring for GEF-emner 6.16 Tilsynssensorrapport geofag 6.17 Tilsynssensorrapport MAT-emner 228

231 6.1 Kvalitetssikring og kvalitetsutvikling av bachelorprogrammet FAM (Fysikk, Astronomi og Meteorologi) ved Fysisk institutt Fysisk institutt er vertsinstitutt for bachelorprogrammet FAM (Fysikk, Astronomi og Meteorologi) som er et formelt samarbeidsprogram mellom tre institutt. Fysisk institutt har en bevisst holdning til at utdanningen skal være attraktiv, læringsmiljøet skal være godt, utdanningen skal være av høy kvalitet og den skal gi verdifull kompetanse for student og samfunn. Instituttet har mange aktive ildsjeler med høyt fokus på utdanning og utdanningsrelaterte spørsmål. Instituttet har et økende fokus på utdanningskvalitet og læringsmiljø; bl.a. er den faste bemanningen i studieadministrasjonen økt med 50% i løpet av de siste par årene (fra 2 til 3 studiekonsulenter), og utdanningen nå forankret i ledelsen (Instituttstyret har vedtatt at Utdanningsleder også skal være Nestleder ved Instituttet (fra )). Instituttet er velsignet med mange ressurssterke studenter som både på eget initiativ og på initiativ fra Instituttledelsen og andre ansatte deltar aktivt i undervisning, råd og utvalg. Det er således en tett kontakt på kryss og tvers mellom studenter, undervisere, studieadministrasjon og Instituttledelse, som gir Instituttet en verdifull og kontinuerlig rekke av konstruktive tilbakemeldinger og innspill fra studentene. Forruten den formelle og uformelle kontakten mellom studenter, ansatte og studieadministrasjon ved instituttet, er det også en god og hyppig formell og uformell kontakt mellom utdanningsledelsen ved FI og MN, og mellom studieadministrasjonene ved FI og MN. Også her er det en lav terskel for å ta kontakt begge veier. Kvalitetssikring og kvalitetsutviking av studieprogrammene er satt sammen av en rekke formelle og uformelle element med ulike mål; eksempler på ulike tiltak er gitt i kursiv og de fleste av disse vil bli kort beskrevet seinere i dette dokumentet: Utvikle og legge til rette for stadig nye/bedre/alternative undervisningsformer; Lærerkollegiet (FAMforelesere), Ildsjeler (FAM-forelesere), Grand challenge (forskningsprosjekt for FAM-studenter), CSE (integrering av numeriske oppgaver i FAM-emnene), Koordinere undervisningen på tvers av emner og institutt; CSE, Lærerkollegiet, Ildsjeler, Kartlegge og om mulig løse små emnespesifikke problemer underveis og større emnespesifikke problemer på sikt; Underveisevalueringer, Periodiske evalueringer, Student-fagpersonkontakt, Studentstudiekonsulentkontakt, Fysisk Fagutvalg (studentutvalg, primært FAM-studenter), Studieutvalget ved Fysisk institutt (SUFU), FAM-Programråd Benytte våre mange ressurssterke studenter på kvalitetsfremmende tiltak til nytte for dem selv, institutt, fakultet og medstudenter; Studentmedvirkning i alle kvalitetssikrende og fagpolitiske råd og utvalg, Studentdeltakelse ved utforming og gjennomføring av emneevalueringer, Studenter som gruppelærere, Aktiv bruk av CSE sommerstudenter, Legge til rette for godt faglig sosialt læringsmiljø, redusere frafall fra studieprogrammene; Førstesemestermottak, Fadderordning, ForVei (forberedende veiledning ved MNFak), Progresjonssjekk, Faglig-sosialt feltarbeid, Studentveiledning, Initiere ombygging av utflyttede lokaler til moderne læringssenter (spesielt for FAM-studentene), Videre i dette dokumentet følger: 1) Organisasjonskart utdanning; viser linjene mellom studenter, studieadministrasjon, Studieutvalg (SUFU), programråd og andre utvalg ved FI og MN 2) FAM bachelorprogram i Fysikk, Astronomi og Meterologi. 3) Eksamensvurdering - Tilsynssensor 4) Evaluering av FAM - emner og program 5) Diverse kvalitetsfremmende tiltak ved Fysisk institutt med fokus på FAM 6) Tabeller 229

232 ORGANISASJONSKART UTDANNING - Fysisk institutt studenter, studieadministrasjon, råd, utvalg og ledelse ved FI og MN I forbindelse med tilsetting av ny Instituttleder ved Fysisk institutt ( ) ble det vedtatt at Nestleder og Utdanningsleder skal være en og samme person og at denne personen også skal lede instituttets Studieutvalg, SUFU (Utvalg for Studier, Utdanning og ForskerUtdanning). Utdanningsledelsen er således direkte forankret i instituttledelsen. Utdanningsleder er leder for SUFU, som er Fysisk institutts viktigste organ for studiesaker. Utdanningsleder er videre medlem av MNFak s utdanningslederutvalg (STUT) som er ledet av Studiedekanen. Årlig møte mellom Instituttledelse og Fakultetsledelse er en god arena for å drøfte utdanningsrelaterte spørsmål, utfordringer og framtidige strategier. Presentasjonen fra møtet i 2013 er vedlagt. Studieseksjonen ved Fysisk institutt består nå av 3 studiekonsulenter med klart definerte ansvarsområder og med klare rutiner for overtakelse av hverandres ansvarsområder ved fravær. Én er fast sekretær/koordinator av SUFU, men samtlige studiekonsulenter møter fast i SUFU og innehar koordinatorrollen etter behov. Studiekonsulentene er medlem av MNFak s studieadministrative utvalg (STUA). Én er koordinator for PhDutvalget ved instituttet og én er sekretær i Lærekollegiet (beskrevet nedenfor). SUFU, utvalg for Studier, Utdanning og ForskerUtdanning ved Fysisk institutt Sammensetningen av SUFU er omfattende endret etter at ansvaret for bachelor- og masterprogrammen ble overført fra MNFak til Instituttene i Som organisasjonskartet ovenfor viser er SUFU nå primært satt sammen av Programrådslederne for programmene som Fysisk institutt forvalter, deriblant programrådslederen for FAM. Studentrepresentantene er nå som tidligere valgt av studentorganisasjonen Fysisk Fagutvalg (som i hovedsak består av FAM-studenter). Den nye sammensetningen av SUFU utgjør en forbedret diskusjons- og vedtaksarena for utdanningsspørsmål og muliggjør i langt sterkere grad enn tidligere, både erfaringsutveksling og samkjøring av studieprogrammene. En viktig sak for SUFU våren 2013 har vært samkjøring og utforming av felles praksis i programrådene for å sikre mest mulig likebehandling av studentene og for å gjøre regler og rutiner mest mulig tydelige og effektive for både ansatte og studenter. 230

233 En annen viktig sak for SUFU har involvert rutinene mhp rapporteringer og tilbakemeldinger til forelesere ifm emneevalueringer. Tradisjonen for tett dialog mellom studenter, ansatte, studieadministrasjon og ledelse har i all hovedsak sørget for en relativt god informasjonsflyt mellom studenter, undervisere, studieadministrasjonen og SUFU. Og til tross for at mye av informasjonsflyten har vært muntlig isteden for skriftlig har studieadministrasjonen og/eller leder av SUFU generelt hatt god oversikt over hvilke tiltak den enkelte foreleser har effektuert bl.a. som respons på formelle og uformelle studenttilbakemeldinger og evalueringer. Sjøl om SUFU fortsatt har tillit til at formell og uformell muntlig kommunikasjon i de fleste tilfeller fungerer svært bra, vedtok SUFU å etablere tydeligere rutiner for kommunikasjon, rapportering og oppfølging mellom Studieledelsen og underviserne. De nye rutinene er ment å skulle sikre en bedre og mer inspirerende tilbakemelding og oppfølging av den enkelte underviser, og en mer effektiv sikring av at studentenes konstruktive innspill blir tatt til følge og blir fulgt opp i form av ulike tiltak og dermed bidrar til å bedre utdanningen. MNFak s nye retningslinjer for kvalitetssikring av utdanningen (vedtatt i MNFak Styret juni 2013) innebærer at dialogmøter med korte rapporter vil erstatte mange av de mer omfattende rapportene som forelesere og institutt tidligere har vært pålagt (men ikke alltid har klart å følge opp). Fysisk insititutt har i samarbeid med studentene prøvd ut slike dialogmøter og har høstet gode erfaringer. Implementering av MNFak s nye rutiner sammen med SUFU s egenpålagte rutiner vil utvilsomt legge grunnlag for langt mer effektiv oppfølging og kontinuerlig revidering og forbedring av utdanningsprogrammene ved instituttet. (Innkallinger og referat fra møter i SUFU er publisert på følgende nettside: Lærerkollegiet ved Fysisk institutt består primært av emneansvarlige på sentrale fysikkemner på FAMprogrammet. Fysisk institutt gjeninnførte for noen år tilbake Lærerkollegiet etter at det har vært nedlagt i noen år. Lærerkollegiet er et uformelt organ, dog med en leder og en sekretær, som møtes for å diskutere saker som angår undervisningen. Det legges stor vekt på erfaringsutveksling og på felles samkjøring og utvikling av programemnene. Saker som Lærerkollegiet ønsker å ta videre, sendes til SUFU (studier, undervisning og forskerutdanningsutvalget) for endelig vedtak og eventuelt iverksetting. Eksempler på saker som er tatt opp i Lærerkollegiet er gitt i Tabell 1. FAM BACHELORPROGRAM I FYSIKK, ASTRONOMI OG METEROLOGI FAM-programmet er et formelt samarbeid mellom tre institutt (Fysisk institutt, Institutt for Teoretisk Astrofysikk og Institutt for Geofag). I tillegg er det nært samarbeid med Matematisk institutt og Institutt for informatikk i forbindelse med integreringen av det omfattende innslaget av numeriske beregninger (CSE, Computation in Science Education) i FAM-programmet. Programrådet for FAM består av representanter fra de tre samarbeidende instituttene og fra FAMstudentene. En vitenskapelig ansatt ved Fysisk institutt er Programrådsleder. Programrådslederen er fast medlem av Fysisk institutts studieutvalg (SUFU) og er også foreleser i et sentralt FAM-emne. En av 231

234 studiekonsulentene ved Fysisk institutt er programkoordinator for FAM og samtidig koordinator for SUFU. Vedkommende og også medlem av MNFak s Studieadministrasjonsutvalg (STUA). Programrådet var tidligere underlagt MNFak, men ble lagt i linje under Fysisk institutt (i 2012) som en del av Utdanningsstrategien ved MNFak som ble vedtatt i Programrådet er primært opptatt av fagpolitiske spørsmål som f.eks program- og emneinnhold, integrering og videreutvikling av CSE prosjektet i FAM-emnene, og alle former for læringsmiljøfremmende tiltak. Praktiske oppgaver som søknader om opptak, utsettelse o.l behandles av programkoordinator og programrådsleder på fullmakt fra programrådet. Eksempler på saker fra FAM-programrådet er gitt i Tabell 2. EKSAMENSVURDERING TILSYNSSENSOR Tabell 3 viser en oversikt over FAM-emner undervist høst 2012 og vår 2012, de respektive sensorers interne og eksterne tilknytninger, og tilsynssensorene der de finnes. Tabellen er ikke komplett mhp de interne personenes eksterne tilknytninger, men burde likevel synliggjøre en liten del av den omfattende vekselvirkningen som finner sted mellom de respektive instituttene og andre læresteder; gjensidig utveksling av rettesensorer og tilsynssensorer, formell og uformell kontakt med kolleger ved andre læringssteder, og annen generell erfaring knyttet til utdanningsnivå og faglig omfang ved nasjonale og internasjonale læresteder. All denne erfaringen er med å forme faglig nivå og innhold på både enkeltemner og programmet som helhet. Skriftlige eksamener blir normalt vurdert av to uavhengige personer. Én er intern, den andre kan være intern eller ekstern (praksis varierer noe imellom de ulike instituttene). I enkelte emner deltar tilsynssensor i utformingen av eksamensoppgavene. Alle muntlige eksamener har minst to sensorer; i fysikkemnene er minst en av disse ekstern; i andre emner kan det være to interne. Eksterne sensorer blir opprettet i henhold til eksamensreglementet ved UiO og kan ikke ha vært tilknyttet UiO de to siste årene. Tilsynssensorordningen er ikke implementert ved Fysisk institutt. Implementeringen, dersom den skulle være av en slik art at den skulle ha noen reell betydning for kvalitetsarbeidet, representerte så store personalmessige og økonomiske konsekvenser at instituttet ikke så seg i stand til å implementere ordningen. De andre instituttene som har ansvar for FAM-emner; Institutt for Informatikk, Teoretisk Astrofysikk, Geofag, Matematikk har alle opprettet tilsynssensorer på emnenivå. Eksempler på tilsynssensorrapporter er vedlagt. EVALUERING AV FAM emner og program Alle instituttene som har ansvar for FAM-emner gjennomfører evalueringer av sine emner, men form, periode, oppfølging, rapporteringsrutiner og studentinvolvering varierer mellom de ulike institutt, og er således heller ikke uniform for emnene som inngår i FAM-programmet. Både ved Fysisk institutt og ved Institutt for Informatikk foretas emneevalueringer i svært tett samarbeid med de respektive studentenes fagutvalg. Underveisevaluering utføres av emneansvarlig og foregår normalt hver gang et emne undervises. Ved periodiske emneevalueringer av de store emne ved Fysisk institutt er det Fagutvalget som samler inn studenttilbakemeldingene, vanligvis ved bruk av spørreskjema utformet av studentene. Lav studentdeltakelse ved bruk av spørreskjema har imidlertid i den seinere tid initiert alternative metoder som f.eks dialogmøter, med gode erfaringer. Eksempel på periodisk emneevalueringsrapport og på spørreskjema er vedlagt. Fysisk institutt er av den oppfatning at evalueringer av emner, og ikke minst oppfølging av disse, er viktige elementer i sikring og videreutvikling av utdanningskvaliteten på alle nivå. Det er imidlertid en utfordring å finne fram til evalueringsformer som både er gjennomførbare innenfor de grensene som settes av menneskelige og økonomiske ressurser, og som samtidig har reell verdi for kvalitetssikringen. Institutt arbeider med systematisering og optimalisering av rutiner knyttet til emne og programevalueringer og støtter fullt ut de nye rutinene for Kvalitetssikring som ble vedtatt av MN Styret våren 2013, og ønsker å implementere disse fra høsten

235 FAM-programmet var sist gjenstand for periodisk evaluering i Konklusjonen på rapporten var i hovedsak positiv, men pekte også på enkelte forbedringsmuligheter (rapporten er vedlagt). I forkant av denne eksterne evalueringen gjennomførte programrådet en omfattende egenevaluering av programmet for perioden (rapporten er vedlagt). I 2007 foretok programrådet en gjennomgående emnegjennomgang med fokus på bl.a. formell arbeidsmengde pr emne og hvilke emner som hadde begynt å implementere CSE-komponenter (emnegjennomgangsrapporten inngår som en del av egenevalueringsrapporten). Konklusjoner og anbefalinger fra disse programrapportene har vært med på å forme programrådets og de impliserte instituttenes arbeid innen kvalitetssikring og kvalitetsutvikling de siste årene. Antall forelesningstimer og grupper pr. uke ble endret for flere av fysikkemnene (fom 2008) for bedre å harmoniserer omfanget til de ulike emnene. Astronomiemnene ble revidert og utdanningsplanen for denne studieretningen ble lagt om i Mentorordningen for FAM-studentene og et stadig økende fokus på studentmottak ved førstesemesterstart er også naturlige konsekvenser av de nevnte rapportenes anbefalinger. Likeledes er Fysisk institutts og MNFak s arbeid for å videreutvikle CSE-komponenten i flere av emnene. Instituttets søknader om studiekvalitetsmidler gjenspeiler også ønsket om å følge opp anbefalinger gitt i evalueringsrapportene (ulike studiekvalitetsfremmende tiltak er nevnt i mer detalj seinere i dette dokumentet). I kjølvannet av FAM-evalueringen, og i forbindelse med at biblioteksarealer i Fysikkbygingen skulle fraflyttes, utpekte instituttledelsen en arbeidsgruppe for å utarbeide konkrete planer for et moderne læringssenter for våre studenter lokalisert til disse frigjorte arealene, og søknad ble sendt MNFak mars Nåværende programrådsleder for FAM ble bedt om å lede arbeidsgruppen. Rapporten er vedlagt (Læringssenterskisse), og MNFAk og teknisk avdeling ved UiO har vedtatt å starte ombygging av biblioteksarealene i KVALITETSFREMMENDE og KVALITETSUTVIKLENDE TILTAK på FYSISK INSTITUTT - med FOKUS på FAM Redusere frafall Fysisk institutt og programrådet for FAM mener frafallet fra programmet er for stort og ønsker å implementere ulike tiltak for å redusere frafallet. Instituttet fikk innvilget midler fra MNFak våren 2013 til en rekke tiltak for studentene tilknyttet FAM-programmet - tiltakene settes i gang i løpet av høsten Programseminar - overnattingstur for førstesemesterstudentene på FAM (sept 2013) Midler til fadderordningen Utvidet førsteukemottak for førstesemesterstudentene på FAM Studieteknikk for førstesemesterstudenter Fysikk inn i første semester for FAM-studenter ( Hands-on fysikkvelder og pop.vit.kvelder) Start av opprustning av læringssenteret ved FI (tidligere Fysisk bibliotek) Stimulere flere ansatte til å ta i bruk numeriske metoder i sine emner (vha dyktige studenter) Computers in Science Education (CSE) Integrering av numeriske beregninger i sentrale emner på FAM er en viktig del av studieprogrammet FAM. Dette tilbudet er ressurskrevende. Fysisk institutt har tidligere fått midler fra MNFak for å videreutvikle CSEkomponenten i førsteårsemnene. Våren 2013 fikk instituttet innvilget midler til å lønne faglig sterke studenter (med svært god numerisk kompetanse) for at disse skal kunne yte pratisk støtte til de emneansvarlig og sålede bidra til å videreutvikle CSE-komponenter av ulik art i 4 sentrale FAM-emner. FYS Elektromagnetisme 1 student (150 t) FYS2140 Kvantefysikk 1 student (150 t) FYS Termodynamikk og stat. fysikk 1 student (150 t) FYS Eksperimentell fysikk 2 studenter (2x150 t) Forkurs i programmering initiert og undervist av FAM-studenter (FYS-MEK1110) for bachelor studenter på program med mindre obligatorisk progameringsopplæring Basert på et initiativ fra tre studenter gjennomførte Fysisk institutt, våren 2013, et forkurs i programmering i FYS-MEK1110 (som er et sentralt FAM-emne) for studenter på andre studieprogram. De tre initiativtakerne sto selv sto for undervisningen; de fikk lønnsmidler og praktisk bistand til å gjennomføre forkurset. Pilotprosjektet ble vurdert som meget vellykket og januar 2014 vil FAM-bachelorstudenter igjen holde kurs for medstudenter som har mindre forkunnskap innenfor programmering enn FAM-studenten selv har. 233

236 Blog som ekstra læringsarena Emeneblog er et eksempel på alternative metoder for å gi og motta tilbakemeldinger på faglige spørsmål mellom faglærer, gruppelærere og studenter. Det sentrale FAM-emnet Elektromagnetisme, FYS1120, har de siste årene blitt videreutviklet betraktelig bl.a. ved innhyring av tre studenter som fikk i oppdrag å lage numeriske oppgaver til undervisningsbruk. De samme tre studentene opprettet i samarbeid med emneansvarlig en egen emneblog der de svarte på spørsmål, la ut oppgaver med mer. Instituttet har fått mange positive tilbakemeldinger fra studentene; emneblog benyttes nå også i andre FAM-emner. Klikkere på FYS-MEK1110 ny undervisningsmetode i praksis, og forskningsprosjekt. Tidligere emneansvarlig for FYS-MEK1110 innførte bruk av klikkere i undervisningen for å øke studentenes deltakelse, oppmerksomhet og læringsutbytte. Klikkerne gir studentene mulighet til å besvare forelesers spørsmål umiddelbart og anonymt, samtidig som forleser gjennom studentenes klikkesvar får umiddelbar informasjon om kunnskap, forståelse, misforståelse etc og derved kontinuerlig kan justere den pågående forlesningen i tråd med studentenes kunnskapsnivå og behov. Studentresponsen på klikkebruken har vært positiv, helt i tråd men en masteroppgave om klikkere, utført i forskningsgruppen Fysikkdidaktikk ved Fysisk institutt. Oppgaven konkluderte (ikke overraskende) svært positiv mhp økt læringsutbytte ved bruk av klikkere. Grand challenge Spesielt faglig dyktige studenter får tilbud om å utføre/løse spesifikke programmeringsoppgaver. Prosjektet er basert på det studentene lærer i to av FAM-emnene; FYS-MEK1110 og informatikkkurset INF1100, men krever noe større programmeringsinnsats. Tiltaket er initiert av en av instituttets vitenskapelig ansatte, og leder av programrådet. Tiltaket har fått midler fra MNFAk og Instituttet har fått gode tilbakemeldinger på tiltaket. Studentresultater fra Grand Challenge har blitt publisert i vitenskapelig tidsskrift. Gruppelærerseminar I undervisningen av de store sentrale kursene på FAM benyttes det i stor utstrekning mange studenter som gruppelærere. Med formål å gjøre gruppeundervisningen på instituttet enda bedre innførte Fysisk institutt (som første institutt på fakultetet) gruppelærerseminar i Gruppelærerseminaret brukes nå på hele MNFak. Progresjonssjekk Hvert semester foretar Studieadministrasjonen ved Fysisk institutt progresjonssjekk av FAM-studentene. Studentene med lav progresjon blir kontaktet og får tilbud om veiledningssamtale. Studentveiledning Det er en bevisst prioritering fra Fysisk institutts side at Studieadministrasjonen, dvs Studiekonsulentene har en åpen dør politikk i forhold til våre studenter. Dette koster mye tid og ressurser, men instituttet prioriterer det å se og lytte til den enkelte student. ForVei (Forberedende Veiledning) Foruten å bruke egne studiekonsulenter i veiledning av studentene benytter Fysisk institutt ForVei (ved MNFak) aktivt; spesielt når det er påkrevet med ekstra kompetanse innen psykososiale spørsmål. Instituttet samarbeider godt med ForVei; bl.a om det obligatoriske introduksjonsmøtet for FAMførstesemesterstudentene, og om programseminaret som de samme studentene skal delta på i september. Mentorordningen for FAM studenter et pilotprosjekt FAM programrådet initierte i 2011 et mentorprogram for førsteårsstudentene på FAM. Vitenskapelig tilsatte fra de tre impliserte instituttene deltok som mentorer og fikk hver tildelt en gruppe FAM-studenter ( adepter ). Studentene var positive til tiltaket. Mentorordningen ble ikke gjennomført i 2012 av personressursmessige årsaker, men Fysisk instituttet ønsker å gjenoppta tiltaket i revidert form, som et ledd i å øke studentenes faglig-sosiale tilknytning og til å redusere frafall. Felt arbeid vekselvirkning mellom studenter og undervisere 234

237 Felt-arbeid er en stor, og viktig del av vår kvalitetssikring som er vanskelig å dokumentere i og med at det stort sett foregår muntlig. Både emneansvarlige, gruppelærere, studieadministrasjon og ledelse er i daglig kontakt med FAM-studenter. Studentene er en verdifull ressurs og kommer med konstruktive innspill; f.eks forslag om forbedring av undervisning i enkeltemner, tiltak de selv kan utføre (jmf forkurset i programmering for studentene på FYS-MEK1110), de stiller faglige og ikke-faglige spørsmål, formidler frustrasjon over ting som ikke fungerer, osv. 235

238 Tabell 1: Utvalgte saker fra Lærerkollegiet ved Fysisk institutt (Komplette innkallinger og referat er publisert på Dato Sak Oppfølging og Gjennomføring SAK 05/11 Informasjon og innspill til bruk av utflyttede biblioteksarealer Fysisk institutt trenger både flere undervisningslokaler og en fellesarena for studentene, spesielt FAM-studentene. Fysisk institutt ønsker å få omgjort de gamle biblioteksarealene til et moderne læringssenter. Omfattende søknad er sendt til MNFak. SAK 10/11 Studentenes manglende frammøte/deltagelse i undervisningen. En del studenter møter sjelden på ikke-obligatorisk undervisning. Det ble diskutert tiltak/spørsmål med formål å øke studentenes deltagelse i undervisningen, bl.a. Orakeltjeneste, Mer problemløsing /prosjektoppgaver, og spørreundersøkelse blant FAM-studenter for om mulig å kartlegge hvorfor/hvorfor ikke studentene møter til undervisning. SAK 12/11 Orienteringssaker Erfaringsdeling; det ble orientert om verktøyet Devilry som er et elektronisk verktøy for kopikontroll av innleverte oppgaver. Innspill til søknad om studiekvalitetsmidler for 2012; støtte til Grand Challenge, innkjøp av Smart podier til de to viktigste auditoriene. SAK 06/12 Ressursgrupper for de sentrale fysikkemnene på FAM. Det har blitt diskutert om de store emnene bør ha en såkalt ressursgruppe knyttet til seg. Ressursgruppen kan diskutere innhold i emnet (at det ikke overlapper med emnene som tas før og/eller etter), pensum, læringsmål m.m. Saken har tatt lang tid (år), arealene er verneverdige. Teknisk avdeling, UiO, har vedtatt å begynne oppussing i MNFak bevilget studiekvalitesmidler i 2013 til å pynte opp arealene i påvente av en større oppussing (pyntingen blir gjennomført høsten 2013). En spørreundersøkelse om læringsvaner ble gjennomført blant studentene på FYS2130 og FYS-MEK1110, våren Påfallende mange oppga at de ikke benytter læreboken. MNFak bevilget midler til både Grand Challenge og til innkjøp av to SmartPodier (Store Fys.aud, og Lille Fys aud.). Saken ble tatt videre til SUFU hvor det ble vedtatt at Lærerkollegiet er et naturlig samlingssted for foreleserne til de sentrale fysikkemnene å FAM, og at Lærerkollegiet gis mandat til å gå gjennom emnene og revidere innhold slik at rekkefølgen av temaer blir riktig. 236

239 Tabell 2: Utvalgte saker fra Programrådet for FAM (Komplette innkallinger og referat er publisert på Dato Sak Tiltak Vedtak Gjennomført FAM 04/11 (og FAM 14/12) Faglig og sosial tilhørighet i første semester. FAM-studentene har ikke fysikkemner det første semesteret. Studenttilbakemeldinger etterlyser møte med fysikkfaget tidligere. Programrådet er bekymret for at denne følelsen av manglende tilhørighet kan føre til lekkasje av studenter fra FAMprogrammet til andre bachelorprogram. Mulige tiltak ble diskutert. FAM 05/11- Fungerer MEK1100 tilfredsstillende? PÅ bakgrunn av innspill fra studentene ble det diskutert hvorvidt MEK1100 fungerer tilfredsstillende for FAM-studentene. FAM 21/12 Gjennomgang av studieplanen for FAM programmet. Som oppfølging til tidligere diskusjon i Programrådet ble en komite oppnevnt for å foreta gjennomgang av studieplanen for programmet, og fokus for arbeidet ble diskutert. FAM 10/12 MNFak utlyser midler til utvidet fadderordning for Programrådet diskuterte fadderordningen for FAMstudentene, og mulighetene for å utvide disse. FAM 12/12 Ekstra utfordringer for ekstra gode studenter. Som oppfølging til MNFak s Utdanningsstrategi ble det diskutert tiltak for å gi gode studenter ekstra utfordringer. Forslag til tiltak: -faglig, sosial tur -tilleggsprosjekt -forelesningsserie -gjesteforelesere Studentene ønsker flere obliger, muligheten til å løse problemer numerisk, å komme igang med emnet raskere, at fluid mekanikk og termodynamikk tydeliggjøres mer, og at skillet mellom MEK1100 og MAT1110 blir tydeligere. Komiteen bes særlig se på MEK1100, og bør ta utgangspunkt i FAMprogrammets internrapport fra Det er ønskelig at komiteen gjennomfører møtet innen to uker for å få gitt tilbakemelding til forelesere for MEK1100 så snart som mulig. Programrådet ønsker å arrangere faglige og sosiale tiltak utover semesterstartuken. Mulige tiltak: ekstra emner - egne studieløp / elitebachelor - synliggjøre på nettet mulighetene for å ta to grader samtidig - projektkonkurranse (som på IFI), - tiltak som Grand Challenge Det skal undersøkes muligheten for å ha en faglig, sosial helgetur i løpet av de to første ukene av semesteret. Programrådet tar kontakt med emneansvarlig for MEK1100 på Institutt for matematikk for å diskutere innholdet i MEK1100. Programrådet søker MNFak om midler til utvidet fadderordning for Det ble ikke bestemt hva som bør gjøres videre i denne saken. Ble gjennomført høsten Skal gjennomføres igjen høsten 2013, i en enda bedre form Saken ble ikke ferdigbehandlet fordi programrådet trengte mer informasjon fra studentene. Saken overført til sak FAM21/12 Møtet er gjennomført, avventer rapport (2013). Saken må ses i sammenheng med MNFak s bredde-spissinggjennomgang av bachelorgradene, gjennopptas høsten 2013 MNFak innvilget søknaden, Pop.vit.foredrag, studieteknikk-kurs og eksamensforberedende kurs ble arrangert -Grand challenge er videreført (ekstra gode studenter utformer numeriske oppgaver for bruk i undervisningen) -Nettsidene er under bearbeiding 237

240 Dato Sak Tiltak Vedtak Gjennomført EVENTUELT Fysikkinnslag i første semester Mulighetene for å introdusere FAM-studentene til fysikkfaget i 1.semester, selv om de ikke har fysikkemner i 1. semester, ble diskutert. Programrådet mener det er ønskelig og viktig å la fysikkstudentene treffe fysikkoppgaver allerede i 1. semester. 1)Fysisk instituttet vil arbeide for å få inn spesifikke fysikkoppgaver for fysikkstudentene i kurset MAT-INF 1100 og INF1100. Det er ønskelig å kombinere løsingen av disse med litt hands on der studentene kan sammenholde de numeriske og analytiske beregningene med direkte observasjon av et fysisk fenomen. 2)Revidere prosjektoppgaven i FYS2130-bruke MatLab i skrivingen 1) gjennomføres høsten Instituttet fikk tilslag på søknad til MNFak om midler til Hands on fysikkvelder og pop.vit.-kvelder. 2) gjennomført våren 2013 Studentene kunne jobbe med MatLab på egen maskin og slippe å bruke spesielle maskiner på datalabbene. Tabell 3 Oversikt over sensorene på FAM-emnene vår og høst Det hvor intet annet er oppgitt er sensoren tilknyttet UiO. Emneansvarlig (listet først) er oftest én av sensorene. Kolonnen ekstern tilknytning reflekterer eksterne sensorers hovedarbeidssted og internt ansattes eksterne virksomhet tilknyttet utdanning (ekskludert master og phdutdanning). (Tilleggsinformasjonen ad internt ansattes eksterne tilknytning er ikke komplett.) EMNE SENSOR EKSTERN TILKNYTNING TILSYNSSENSOR AST1100 Hansen, Frode AST2210 Carlsson, Mats Gudiksen, Boris AST3220 Mota, David F. AST3310 Gudiksen, Boris FYS1120 Martinsen, Ørjan Grøttem Johansen, Tom Henning Nyhus, Hilde Therese Liabøtrø, Ola FYS1210 Lindem, Torfinn Balk, Helge FYS2130 Vistnes, Arnt Inge Dal, Lars Andreas Kvellestad, Anders Prof. II, OUS Tilsynssensor for bachelorprogrammet i fysikk ved UiB. Hervik, Sigbjørn (Universitetet i Stavanger) 238

241 EMNE SENSOR EKSTERN TILKNYTNING TILSYNSSENSOR FYS2140 Raklev, Are Sensor ved NTNU og UiB Aalbergsjø, Siv FYS2150 Dysthe, Dag Kristian Gjesteprofessor ved LIPHY, Universite Joseph Fourier, Grenoble. Lütken, Carsten A., Ulven, Ole Ivar FYS2160 Tveter, Trine Spestad Thøgersen, Kjetil Skaugen, Audun FYS3110 Syljuåsen, Olav F. Viefers, Susanne F. FYS3120 Leinaas, Jon Magne Bugge, Magnar K. FYS3140 Viefers, Susanne F. 1 Veseth, Leif FYS3150 Hjorth-Jensen, Morten Bugge, Magnar K. Sensor ved UiB Sensor ved UMB og NTNU Tett samarbeid om emnet med UMB og Univ. i Stockholm 1 Prof. II, Michigan State University FYS3410 Kuznetsov, Andrej Slotte, Jonathan Professor ved Aalto University School of Science FYS3510 Ould-Saada, Farid Sensor ved Universitetet i Bergen (Msc og Ph.d.) Stugu, Bjarne Professor ved Universitetet i Bergen FYS3520 Rekstad, John B. Helstrup, Håvard Professor ved Høgskolen i Bergen FYS3610 Moen, Jøran Idar Proff-II, UNIS Haaland, Stein Førsteamanuensis II, Universitetet i Bergen FYS3710 Hole, Eli Olaug Sensor ved UMB Futsæther, Cecilia Førsteamanuensis, UMB Tett samarbeid med NTNU; og Michigan State University; 2 FYS-MEK1110 Malthe-Sørenssen, Anders Görgen, Andreas Renstrøm, Therese GEF1100 Stordal, Frode GEF1600 Aas, Eyvind GEF2200 Berntsen, Terje Koren 20% bistilling på CICERO, Sensor ved Høgskolen i Telemark GEF2210 Berntsen, Terje Koren 20% bistilling på CICERO, Sensor ved Høgskolen i Telemark GEF2500 Weber, Jan Erik Sensor ved UMB GEF2600 Weber, Jan Erik Sensor ved UMB GEF2610 Weber, Jan Erik Sensor ved UMB Hansen-Bauer, Inger (Professor, Høgskolen i Telemark) 239

242 EMNE SENSOR EKSTERN TILKNYTNING TILSYNSSENSOR INF1100 Langtangen, Hans Petter Lund, Kine Moe, Halvard (førsteaman., UiB) Johansen, Anders MAT1100 Hole, Arne Dahl, Kristina Nilssen, Torstein Eriksson, Marcus Normann, Dag Neshveyev, Sergey Hansen, Idar Førsteam., NTNU MAT1110 Lindstrøm, Tom Neshveyev, Sergey Ranestad, Kristian Rognes, John Hansen, Idar Førsteam., NTNU MAT1120 Dahl, Geir Bedos, Erik Norling, Magnus Risebro, Nils Henrik Seip, Kristian Professor ved NTNU MAT-INF1100 Mørken, Knut Ryan, Øystein Wold, Erlend Hansen, Idar Førsteam., NTNU MEK1100 Trulsen, Karsten Krogstad, Harald E. Prof. Em. ved NTNU Dundas, Bjørn Ian (professor UiB) Hanche-Olsen, Harald (førsteaman., NTNU) Ytrehus, Tor (professor, NTNU) Thorvaldsen, Tom (forsker, FFI) 1 Valgte lærebok på anbefaling fra tilsvarende, vellykket kurs ved Stockholms Universitet; utvekslet undervsningsmateriale, oppgaver og kompendier, (begge veier) med UMB og Stockholms Universitet; diskuterte og fikk tilbakemeldinger fra svenske kolleger på kompendier og eksamensoppgaver. 2 Samarbeid med foreleser på tilsvarende emne ved NTNU; Samarbeid med Michigan State University med utvikling av et studieopplegg med integrerte beregninger i det første studieåret på bachelor; arbeidet i en nasjonal komite nedsatt av KD for å lage en veileder for bruk av beregningsmetoder i grunnundervisningen. 240

243 241

244 242

245 243

246 244

247 245

248 246

249 247

250 248

251 249

252 250

253 251

254 252

255 253

256 254

257 255

258 256

259 257

260 258

261 259

262 260

263 261

264 262

265 263

266 264

267 265

268 266

269 267

270 268

271 269

272 270

273 271

274 272

275 273

276 274

277 275

278 276

279 277

280 278

281 279

282 280

283 281

284 282

285 283

286 284

287 285

288 286

289 287

290 288

291 289

292 290

293 291

294 292

295 6.4 Periodisk evaluering av bachelor-programmet Fysikk, astronomi og meteorologi Rapport fra evalueringspanelet 26. mai Innledning Evalueringspanelet har hatt følgende sammensetning: Knut Mørken, professor i informatikk og leder for bachelorprogrammet i Matematikk, informatikk og teknologi ved UiO Jon Andreas Støvneng, førsteamanuensis, Institutt for fysikk, NTNU Jørgen Trømborg, masterstudent ved Fysisk institutt, UiO Evalueringen er basert på programledelsens egenevaluering, programmets websider og samtaler med studenter ved programmet. 2 Måloppnåelse og gjennomføring Det er panelets inntrykk at programmets mål er nådd. 3 Rekruttering Programmet har så langt tatt opp alle kvalifiserte søkere. I følge Database for statistikk om høgre utdanning (DBH) varierte dette tallet i perioden 1 293

296 mellom 94 og 96, mens det i perioden har vært markert lavere, mellom 67 og 75. Til høsten 2010 er det 140 primærsøkere, en markert økning fra fjorårets 112. Fagmiljøene som sokner til FAM har helt klart kapasitet til å motta flere studenter enn det som er tilfelle i dag dette gjelder alle de matematikktunge bachelorprogrammene ved UiO, først og fremst MIT (Matematikk, informatikk og teknologi), MAEC (Matematikk og økonomi), Informatikk: Naturvitenskapelige og tekniske anvendelser, MENA (Materialer, energi og nanoteknologi) og ElDat (Elektronikk og datateknologi) i tillegg til FAM. En interessant mulighet er at alle disse programmene går sammen om et felles rekrutteringsopplegg. Det viktigste er å rekruttere studenter til det felles førstesemesteret, og da er det antagelig enklest å markedsføre matematikktunge realfag ved UiO. I løpet av det første semesteret må så studentene bestemme seg for hvilket program de faktisk vil gå på. 4 Studiekvalitet Arbeidet for å sikre og videreutvikle den faglige kvaliteten på studiet ser ut til å være godt organisert. Den kanskje viktigste indikatoren på dette er at emnene som gis er i stadig endring. Eksempelvis har emnet INF1100 Grunnkurs i programmering for naturvitenskapelige anvendelser blitt opprettet for å gi en spesialtilpasset innføring i programmering. FYS2150 Eksperimentalfysikk har gjennomgått en modernisering de siste par årene, og det har blitt innført et nytt eksperimentalfysikkemne på masternivå, FYS3180/ Eksperimentelle metoder i fysikk, som er obligatorisk for 2007-kullet og senere kull. Emnene i studieprogrammet bygger i stor grad på hverandre. For emnene som gis de første årene er det ikke uvanlig at omtrent halvparten av emnene som inngår tidligere i programmet er oppgitt som anbefalte forkunnskaper. Studentene opplever at sammenhengen mellom emnene er reell. Det som læres tidlig i studiet kommer til nytte senere. Denne tette sammenknytningen åpner for større faglig dybde, men skaper utfordringer for studenter fra andre studieprogram, dette diskuteres nedenfor. Studentenes nøye/misnøye med enkeltemner knytter seg stort sett til den enkelte forelesers evne til å engasjere og formidle, og vil ikke diskuteres her. En gjennomgang av ca 20 emneevalueringer fra perioden

297 viser at studentene stort sett er godt fornøyd med undervisningen i FAM programmets emner. I enkelte tilfeller er det misnøye med læreboka, f.eks. i AST1100 (høst 2004), AST2210 (høst 2008), FYS3410 (vår 2009) og FYS3510 (vår 2009). Ellers noterer vi diverse kommentarer som tyder på at studentene fortsatt setter mer pris på gammeldags tavleundervisning framfor mer eller mindre vellykket bruk av Powerpoint. Panelets eksterne medlem kan bekrefte at det samme er tilfelle ved NTNU. Den sosiale kvaliteten på studiet er i praksis overlatt til den enkelte student, selv om det legges til rette for å knytte bånd til andre studenter ved at gruppeinndelingen i de store fellesemnene (matematikk og informatikk) følger studieprogrammene. Studenter som velger å delta i en av studentforeningene blir tidlig kjent med studenter fra andre kull enn sitt eget, men dette gjelder i mindre/liten grad for de øvrige (flertallet av) studentene. Det finnes ingen fora utenfor undervisningen og studentforeningene der FAMstudenter møtes fordi de er FAM-studenter. Dette er ikke nødvendigvis galt, men dersom man lykkes i å etablere slike fora vil de trolig bidra til at studentene føler sterkere tilknytning til studiet, noe som igjen kan påvirke frafallet. Det kan her nevnes at aktive studentforeninger ( linjeforeninger ) oppfattes som meget viktig i forhold til trivsel og frafall ved NTNU. 4.1 Studenter fra andre studieprogram To studieprogram som bruker mange av de samme emnene som inngår i FAM-programmet er Materialer, energi og nanoteknologi (bachelor) og Lektorprogrammet-Realfag-Fysikk (master). I begge disse programmene er emnet INF1100 byttet ut med et programspesifikt emne i første semester. Disse studentene har derfor så godt som ingen programmeringsbakgrunn når de starter på andre semester. Computers in Science Education (CSE)- prosjektet, som er utførlig beskrevet i programrådets internrapport, har lykkes i å øke beregningsfokuset i så godt som alle laveregradsemnene kraftig. Konsekvensen er at MENA- og lektorstudentene får det svært tøft i FYS-MEK Mekanikk og senere i blant annet FYS Svingninger og bølger. Det å finne en god løsning på dette problemet for programmene som ikke tar INF1100 første semester er en utfordring som programmene bør ta på alvor sammen med de sentrale programmene FAM, MIT og MAEC og de ansvarlige for CSE-prosjektet

298 5 Studieretninger og emner De tre studieretningene, fysikk, astronomi og meteorologi, er like i det første studieåret, og skiller seg bare ved ett emne i tredje semester ved at alle må velge mellom enten AST1100 eller GEF1000. Denne organiseringen gir studentene så god tid som mulig til å velge blant studieretningene, og bør videreføres. Totalt har alle studieretningene relativt liten grad av valgfrihet, med bare 4-5 valgbare emner av i alt 18. Til sammenligning har f.eks. bachelorstudiet i fysikk ved NTNU 12 valgbare emner av i alt 24. Når det er sagt: Det er viktig å gi studentene en bredt anlagt grunnpakke framfor å legge opp til stor grad av spesialisering. For de fleste danner bachelorstudiet i første rekke en basis for et masterstudium, med mulighet for spesialisering og fordypning der. En del studenter har uttrykt sterk misnøye med størrelsen på eksamenssettene i enkelte emner. Dette problemet bør tas på alvor, og panelet oppmuntrer til at det etableres normer for omfanget på eksamensoppgavene. 5.1 Fysikk Studieretningen fysikk er den bredeste av de tre studieretningene innenfor FAM-programmet. Studentene velger blant annet innføringsemner som lar dem bli kjent med ulike fagfelt som er aktuelle for mastergradsstudier, som biofysikk, kondenserte fasers fysikk og subatomær fysikk. Det bør etterstrebes å gi studentene anledning til å prøve ut så mange som mulig av disse fagene, for å gjøre valget av mastergradsretning enklere. En negativ konsekvens av dette er at det er vanskelig å kombinere fysikkstudiet med andre aktuelle fag som for eksempel matematikk eller informatikk. Dette kan bøtes på ved bedre å synliggjøre mulighetene for (i) å kombinere andre studieprogam som for eksempel MIT (Matematikk, informatikk og teknologi) med fysikk, og (ii), å oppnå en dobbel bachelorgrad i både FAM og et annet program ved å ta et mindre antall emner utover de 18 som kreves for en bachelorgrad

299 5.2 Astronomi Etter omleggingen av astronomiemnene i forbindelse med emnerevisjonen i 2007 har det fjerde semesteret, som er det første etter valg av studieretning, blitt nokså tomt. Studentene opplever at valgfrihet lettest kan utnyttes senere i studiet, men ser også behovet for å ta FYS Termodynamikk og statistisk fysikk før man kan fordype seg i stjernenes fysikk. Dessverre fører dette til at et avansert emne i kvantefysikk vanligvis lar vente på seg til mastergraden. Panelet har forøvrig fått innspill fra studentene ved Institutt for teoretisk astrofysikk (e-post signert flertallet av bachelorstudentene ved instituttet) om at det er betydelig misnøye med undervisningstilbudet generelt og enkelte emner spesielt, noe de mener også gjenspeiles i det lave studenttallet på bachelornivå. Misnøyen går særlig på at lokalt produserte læremidler i enkelte emner er for lite gjennomarbeidet, og at sammenslåing og oppretting av nye emner ofte virker lite planlagt med den følge at undervisningen blir lett kaotisk. Instituttet oppfordres derfor til å ta en nøye gjennomgang av sin emneportefølje, påse at bytte av foreleser i et emne ikke fører til utilsiktede endringer i emnet og sikre at undervisningsmateriellet har en tilfredsstillende standard. Studentene på astronomi er godt fornøyd med det sosiale miljøet. 5.3 Meteorologi Studentene er generelt godt fornøyd med studieopplegget på meteorologi. Lærerne oppleves som dyktige, og de har de senere årene lagt mye arbeid i å lage mer tilrettelagte emner i meteorologi til erstatning for tidligere mer generelle og mindre motiverende emner. De siste årene har også CSEprosjektet gitt en markert omlegging ved at beregninger er innført i stor skala på bacheloremnene i meteorologi. Dette fungerer bra uten nevneverdige problemer. Studentenes største innvending er at det er lite kontakt med meteorologimiljøet mens studentene er på bachelornivå. Dette betyr at det er vanskelig for dem å få relevant studieveiledning, og kontakten mellom meteorologistudentene på bachelornivå blir dårlig ganske enkelt fordi de ikke kjenner til hverandre. Dette kan rettes på med forholdsvis enkle midler, for eksempel at et passende rom blir til Meteorologi-rommet med en del lesesalplasser 5 297

300 og en kaffetrakter. Dessuten bør studentene relativt tidlig, for eksempel i andre semester, få omvisning i Geobygget og i Forskningsparken, og ellers bli gjort oppmerksomme på hverandre via et infomøte eller lignende. Et annet tiltak er at studentene mot slutten av bachelorgraden har forelesninger i Forskningsparken slik at de blir kjent der. I det hele tatt er det et problem at bachelorstudentene og fagmiljøet er spredd i tre bygg. Et annet aspekt av spredningen er at studentene opplever at det er uklart hvem som har det studieadministrative ansvaret for dem. Dette blir særlig et problem i forbindelse med planlegging av utenlandsopphold. Studieadministrasjonen på Fysisk institutt har vært svært behjelpelige for flere, uten å ha særlig kjennskap til de aktuelle miljøene, men egentlig bør dette være ansvaret til studieadministrasjonen ved Institutt for geofag. Noe annet som savnes er studentevaluering av emnene i meteorologi. Ikke fordi de er dårlige, men fordi det vil gi studentene en tydeligere opplevelse av å bli sett og hørt. Det påpekes også at kommunikasjon fra emneledelsen på web er dårlig for mange meteorologiemner. Dette fungerer langt bedre på grunnemnene i fysikk og matematikk. Studentene savner flere relevante emner i femte semester. Mange reiser ut dette semesteret, men for dem som ikke gjør det er det bare GEF2210 som er relevant (og obligatorisk). Et naturlig tilleggsvalg er emnet i termisk og statistisk fysikk, FYS2160, men dette fungerer ikke godt for meteorologistudentene. Termodynamikken er svært relevant, men dette stoffet gjennomgås i løpet av de fire første forelesningene. Resten av emnet oppleves som irrelevant og vanskelig. 6 Generelle kommentarer CSE-prosjektet framstår som godt gjennomtenkt. Det blir lagt merke til f.eks. ved NTNU, der økt bruk av IKT i undervisningen utredes, både på institusjons- og på programnivå. Frafallet på ca 30 % kan virke høyt, men er nok ikke høyere enn i tilsvarende studieprogram andre steder. En gjennomsnittlig strykprosent i området er normalt, og som på tilsvarende program andre steder. Egenevalueringen viser til en stor spørreundersøkelse fra 2005/2006, 6 298

301 der FAM-studentene oppgir at de jobber i snitt ca 30 timer pr uke. Panelet tror den beste måten å bedre slike tall på er å opprettholde inntrykket av å representere et krevende studium, noe som forøvrig er sant! Kommentar om UiOs websider fra panelets NTNU-representant: Jeg har hele tiden hatt inntrykk av at UiO har oversiktlige og lett tilgjengelige sider for faginformasjon. Om FAM-sidene appellerer til de unge vet jeg derimot ikke noe om. 7 Anbefaling Panelet anbefaler at programmet videreføres. 21. mai 2010 Knut Mørken Jon Andreas Støvneng Jørgen Trømborg 7 299

302 6.5 FYS1120 Elektromagnetisme - periodisk emnerapport Høsten 2010 ble kurset FYS1120 Elektromagnetisme gjennomført med en del vesentlige forandringer: Niv aet i kurset ble oppjustert til a inkludere utledning og bruk av Maxwells ligninger p a differensiell form. Dette var basert p a matematikk som storparten av studentene allerede hadde vært gjennom i tidligere kurs. Ny lærebok ble innført for a reflektere denne forandringen av innhold. To timer ukentlig med plenumsregning inkluderte ogs a repetisjon og grunnleggende vektoranalyse og numerikk for de (f a) studentene som ikke hadde nok av dette fra tidligere kurs. Obligatoriske innleveringer ble innført med to obliger med numeriske oppgaver i semesteret. Faste demonstrasjoner i auditoriet i forbindelse med forelesningene. Midtveiseksamen bli innført oggjennomføres hjemme. Hver uke ble det gitt øvingsoppgaver som uken etterp a ble gjennomg att av gruppelærere i de to gruppene som var satt opp for dette kurset. Evaluering: Denne ble gjennomført i samtale med studentene i auditoriet samt den web-baserte undersøkelsen foretatt av Fysisk Fagutvalg. De positive inntrykkene vi som faglærere sitter igjen med, kan summeres opp slik: De fleste studentene synes a være fornøydde med niv ahevingen av kurset. Den nye læreboken er blitt vel mottatt. Flertallet av studentene finner det nyttig at noe numeriske metoder blir brukt i dette kurset. Demonstrasjonene ble ogs a vel mottatt og mange kunne ogs a tenke seg mer av det. Det var klart at mange studenter fant kurset vanskelig med mye krevende matematikk. For det flinkeste studentene syntes det derimot a være stimulerende og lærerikt. I forbindelse med kurset opprettet studentene to forskjellige blogger hvor oppgaver etc ble diskutert. Dette kan bli et meget viktig verktøy i tiden fremover

303 Av de negative tilbakemeldinger fra noen studenter kan nevnes: Manglende informasjon om oppgaver, obliger og lab. Obliger for store og arbeidskrevende. Foreleser har d arlig stemme- og tavlebruk. Ikke nok tilgjengelige oppgaveløsninger. Konklusjon: Etter a ha diskutert disse tilbakemeldingene, har vi kommet frem til følgende anbefalinger for hvordankursetkan gjennomføres neste gang: Niv a p a undervisning/pensum forblir uforandret og med bruk av samme lærebok. Tilbudet av demonstrasjoner beholdes og aller helst utvides. Midtveiseksamen blir ikke lenger hjemmeeksamen, men gjennomføres som avsluttende eksamen. Det blir bare en obligatorisk innlevering, som numerisk oppgave/prosjekt. Mindre numeriske oppgaver blir gitt sammen med vanlige uke-oppgaver. Denne ene obligen gjennomføres i første halvdel av semesteret, mens labøvelser henlegges til siste del slik at overlapp unng aes. En gruppe nedlegges og erstattes av blogg som administreres av gruppe/faglærer. Oppgaveløsninger legges ut her. Tilbudet av obligatoriske oppgaver p a laboratoriet vil bli gjennomg att og eventuelt oppgradert. Disse vil bli bedre koordinert med den vanlige undervisningen. Finn Ravndal (sign.) 2 301

304 302

305 303

306 304

307 305

308 306

309 307

310 308

311 309

312 310

313 311

314 312

315 313

316 314

317 315

318 316

319 317

320 318

321 319

322 320

323 321

324 322

325 323

326 324

327 325

328 326

329 327

330 328

331 329

332 330

333 331

334 332

335 333

336 334

337 335

338 336

339 337

340 338

341 339

342 340

343 341

344 342

345 343

346 344

347 345

348 346

349 347

350 348

351 349

352 350

353 351

354 352

355 353

356 354

357 355

358 356

359 357

360 358

361 6.14 Tilsynsensorer for emner som inngår i FAM-programmet Som det fremgår av det innledende notatet «Kvalitetssikring og kvalitetsutvikling ved bachelorprogrammet FAM» ( dokument 1 i denne undermappen) er ikke tilsynsensorordningen implementert ved Fysisk institutt. Fra nedenstående fremgår det også at tilsynsensorordningen ved Institutt for teoretisk astrofysikk ikke synes å ha fungert. Det antas at den nye rutinebeskrivelsen for kvalitetssikring av studier ved Det matematisknaturvitenskapelige fakultet, vedtatt av MN-fakultetsstyret i juni 2013,vil fungere mer tilfredsstillende. En av endringene i denne nye rutinebeskrivelsen er at tilsynsenorordningen opphører på emnenivå og at det isteden på programnivå innføres ekstern programrådgiver. Institutter, i tillegg til Fysisk institutt, som har emner som inngår i FAM-programmet: Institutt for informatikk - emnet INF1100, Institutt for teoretisk astrofysikk emnet AST1100, og i tillegg AST2210, AST3310 og AST3220 for studieretningen Astronomi emnene:, Matematisk institutt emnene MAT1100, MAT-IN1100, MAT1110, MAT1120 (se dokument 17 i denne mappen for tilsynsensorrapport fra 2011) og emnet MEK1100. Institutt for Geofag - emnene GEF1100, GEF1600, GEF2200. GEF2210, GEF2220, GEF2600, GEF2610 for studieretningen Meteorologi og oseanografi. Informasjon om studiekvalitet og tilsynsensor-ordning for disse geofaglige emnene er omtalt i dokument 15 og 16 i denne mappen. Institutt for informatikk, emnet INF1100: INF1100 er vurdert gjennom kurskritikken skrevet av studenter i fagutvalget på bakgrunn av spørreundersøkelse blant studentene som tar emnet. Evalueringen vurderes av undervisningsutvalget som kontakter faglærer for videre oppfølging dersom dette finnes nødvendig. Høsten 2012 fikk INF1100 i kurskritikken vurderingen meget bra til bra. Undervisningsutvalget fant det derfor ikke nødvendig å ta ytterligere kontakt med faglærer for å følge opp kvaliteten i emnet. Fra fagutvalgets kurskritikk høsten 2012 angående emnet INF Grunnkurs i programmering for naturvitenskapelige anvendelser: Antall besvarelser: 73 av 317 (23%) Generell vurdering: Meget bra til Bra Studentene anser både emnets nivå og arbeidsmengde som passe til noe høyt. Kvaliteten på forelesningene er bra til meget bra, foreleser får mye ros, men noen studenter syntes det kan være vanskelig å henge med. Gruppeundervisningen får generelt god tilbakemelding, og snublegruppen utmerker seg positivt. Det ønskes mer gruppeundervisning og terminaltimer/lab. Både nivået på- og antallet obligatoriske oppgaver ansees som passe 1 til høyt. Nivået på deleksamen og avsluttende eksamen ble oppfattet som henholdsvis høyt og passe. «Meget bra forelesninger, litt vanskelige obliger til tider, men veldig lærerikt, så vil ikke endre på dette.» «Eg vil sei at boka er veldig bra for å lære kva som skal lærast, men oppgåvene er ikkje alltid like godt formulert for å forstå kva det er dei er ute etter.» «Måten fagets relevans og praktiske anvendelse etter kurset er presentert har gjort det svært motiverende å jobbe med faget.» «De ukentlige gruppetimene kunne gjerne hatt litt tavleundervisning slik som i snublegruppen, en kort prestenasjon av ukens tema.» 1 Fagutvalget skriver i Introduksjonen bl.a. følgende: Merk at i rapporten brukes ordet «passe» i positiv forstand, altså som en «passende mengde», noe vi ser på som et mål. 359

362 «Lett å henge med p.g.a. ukentlige obliger.» Tilsynsensor for INF1100 er Halvard Moe. Halvard Moe gjennomgår alltid eksamensoppgaven i forkant av eksamen, både ved midtveis- og ved avsluttende eksamen. Han sjekker det faglige nivået og innholdet (og sjekker språket på den nynorske varianten da det er hans hovedmål). Halvard Moe er også inne under sensureringen. Han er inne for å legge nivået på sensureringen. Dersom det oppstår situasjoner under sensureringen ved at oppgaver blir for enkle eller for vanskelige er han med og løser hvordan dette skal sensureres. Halvard Moe er en aktiv tilsynssensor. Tilsynsensors emnerapport: Generelt: Tilsynsensor: Halvard Moe Epostadresse : hm@kalkulo.no Emnekode : Inf1100 Semester : Høst År : 2012 Har det vært underveisvaluering i emnet og er du kjent med innholdet? : ja Har du deltatt i sensur? Ja Hvis ja, hvor mange oppgaver har du sensurert? 5 Eksamen Har du vært involvert i arbeidet med utvikling av eksamensoppgavene i emnet? Ja Er eksamen egnet til å teste studentene i forhold til emnets læringsmål? Ja Er det overenstemmelse mellom eksamen og informasjon gitt til studentene om læringsmål og vurderingsform? Ja Dine øvrige vurderinger av eksamensoppgaver/vurderingsform (skriftlig/muntlig/essay etc) i forhold til læringsmålene, undervisning (innhold), pensum, undervisnings- og læringsformer, informasjonen til studentene om vurderingsordningen og prosessen bak utformingen: The curriculum for this course is defined through a set of tasks which for their part are designed to match the learning objective. The exam (written) consists of similar problems that are found in the tasks. Therefore the examination serves as a relevant measure to see if the learning objectives are met. Vurdering Har det vært en faglig betryggende prøving og vurdering av studentenes kunnskaper og ferdigheter?ja Har karakterskalaen etter din vurdering blitt brukt som tilsiktet? Ja Er det generelle karakternivået tilfredstillende? Ja Gir andelen av studenter som ikke består emnet grunn til å se nærmere på emnet? Nei Dine øvrige kommentarer til vurderingsarbeidet for dette emnet: There is always a discussion how many students should fail/pass. I think that for this course one has found sound split. Tilbakemelding På bakgrunn av evalueringen som du har foretatt, hvilke anbefalinger vil du komme med til faglærerne/emneansvarlig eller instituttet? I think that the way this course is organized could serve as a model for other courses and lecturers in the department/faculty. To let the assignments/task help define the curriculum is in my opinion the way to go. So to the coordinator/lecurers: keep up the good work! 360

363 Institutt for teoretisk astrofysikk Tilsynssensor Sigbjørn Hervik, UiS, ble oppnevnt fra og med høsten 2010 til og med våren Han har levert en rapport for høst 2010/vår 2011, datert Etter det har det, etter gjentatte purringer, ikke kommet noen rapporter. Institutt for teoretisk astrofysikk har dermed heller ikke fått de tilbakemeldingene som rapporten er ment å gi. Instituttet har ikke gjort noe mer med dette da rapportene fra tilsynssensor aldri har vœrt til noen nytte for instituttet. (Tilbakemeldinger fra studenter har derimot vœrt til stor hjelp). Instituttet har en representant i programrådet for FAM. Underveisevalueringer praktiseres på forskjellig vis som justerende for undervisningen i det aktuelle semesteret. Undervisere kommuniserer med studentene og seg i mellom. Underviserne gir en kort rapport til undervisningsleder som han da følger opp i kontakt med aktuelle undervisere. Instituttet gjennomførte i 2010/2011 en emnerevisjon delvis fordi flere ansatte ville gå av med pensjon om kort tid og delvis med bakgrunn i rapporter fra tidligere emneevalueringer og diskusjoner i fagmiljøene. Da ble f.eks. emnet AST2120 lagt ned (undervist siste gang høsten 2010). Nedenfor følger et utdrag fra tilsynsensors årsrapport høsten 2010/våren 2011 for enkelte av emnene som på det tidspunkt var en del av FAM-programmet. 1. Bakgrunnsinformasjon 1.1. Emne(r), emnegruppe(r), studieprogram eller fag rapporten er gyldig for Gyldig for emner tilknyttet Institutt for teoretisk astrofysikk, UiO, undervist Høst 2010, og Vår 2011 på Bachelor og Masternivå. Studieprogram: Bachelorprogrammet Fysikk, astronomi og meteorologi og Master i Astronomi. For enkeltemner, se seksjon Tilsynssensors funksjonsperiode Denne rapporten er for studieåret 2010/2011. Tilsynssenors funksjonsperiode er for Utforming av arbeidet 2.1. Hvilke deler av vurderingsarbeidet som det ble gjort avtale om at tilsynssensor skulle delta i Mesteparten av vurderingsarbeidet ble gjort i form av intervjuer av de enkelte foreleserene. Det ble ikke foretatt noen vurdering av studenters enkeltprestasjoner. Dette vil være mer aktuelt for neste rapportperiode Prinsipper for eventuell utvelgelse av studentenes enkeltprestasjoner i forbindelse med tilsyn med karaktersetting Ingen innsyn i enkeltprestasjoner i denne rapportperioden Møter med fagmiljøet. Antall, deltakere, hovedtemaer. Det var møte med undervisningsleder i 15. oktober Det var også møte med forelesere (tilsammen 3) for høstsemesteret denne dagen. Denne dagen var mest for å få informasjon om studiene på instituttet. I tillegg ble det ført separate intervjuer med foreleserene Andre kommentarer Siden det er første året i tilsynssensors periode ble mesteparten av tiden brukt til å sette seg inn i studietilbudet til instituttet. Det er ventet at i neste rapportperiode blir det lagt vekt på andre oppgaver, for eksempel i form av mer aktiv tilsyn i karaktersetting. 3. Evaluering av vurderingen av studentprestasjoner og vurderingsordningen 3.1. Evaluering av utforming av eksamensoppgavene I noen emner ble det vurdert både eksamensoppgaver og midveisoppgaver. I alle tilfeller var det god samsvar mellom oppgavene og læringsmål og pensum. Informasjonen om vurderingsordningen er godt beskrevet i emnebeskrivelsen som finnes tilgjengelig for alle studenter. Eksamensoppgavene er som regel utformet av foreleser Evaluering av vurderingsordningen, vurderingsprosessen, karaktersettingen og nivået I de fleste kurs er det en underveisvurdering og/eller obligatoriske innleveringer. Dette ser ut til å fungere godt i disse kursene. En av kursa uten underveisvurdering er AST1010. Dette er det største kurset (i antall studenter) og det er stor variasjon i bakgrunnen til de forskjellige studentene. Det er litt bekymringsfullt at forskjellen i antall oppmeldte og antall studenter som faktisk tar eksamen er så stor. Det er tilsynelatende en del studenter som melder seg opp og aldri blir sett siden, hverken på forelesninger eller på eksamen. Slik har det vært i mange år og det er mulig at kurset har et rykte på 361

364 seg at er lett og at det brukes av studenter til å pro forma oppfylle sine studiekrav. Men det er ingenting som tyder på at kurset er for lett; tvert imot, det virker som om nivået er meget akseptabelt i forhold til den målgruppen det har. Nivået på resultatene ser ut til å være normale. Karakterskalaen brukes som regel i sin helhet og på de store kursa er andelen av de forskjellige karakterene som å forvente. Spesielt kan det nevnes at AST1010 er ganske tilnærmet Gaussfordelt. For noen av kursa er antallet studenter så små at det må forventes noe ujevne resultater fra år til år. Det virker også som om vurderingen av studenters kunnskaper og ferdigheter er upartisk og faglig betryggende. 4. Redegjørelse for de drøftinger som er gjort med fagmiljø/fakultet underveis 4.1. Hvilke eventuelle råd har tilsynssensor gitt fagmiljøet underveis Det har blitt informert om kommentarene i denne rapporten underveis. 5. Anbefalinger for fagmiljøets videre arbeid Tilbakemelding til fagmiljøene om tilsynssensors evaluering og forslag/bidrag til forbedring av 5.1.Vurderingsordningen Vurderingsordningen ser ut til å fungere godt. Det er ingen umiddelbare forslag til forbedringer Standarden på studietilbudet Den faglige sammenheng ser ut til å være god. Det er allerede annonsert forandringer i studeporteføljen, for eksempel vil AST3210 opphøre og bli slått sammen og bli deller av nye kurs. Det anbefales selvfølgelig at dette blir sett i lys av hele studieløpet. Et annet lite punkt er hvordan samordningen med kurs på andre institutt gjøres. Spesielt avhenger noen kurs til dels av kurset FYS4160 Generell relativitetsteori som undervises på fysisk institutt. Dette er et vårkurs og taes ofte samtidig med kurs som AST5220 Kosmologi II. Dette er nok uheldig men det er usikkert hva som er optimalt her da det er allerede stort trykk på studieplanen til studentene. Det å kjøre et kort intensivøkt med det grunnleggende tensorkalkyle, slik det gjøres nå i Kosmologi II, er nok en god løsning. Samlet sett er studietilbudet veldig bra, særlig sett i sammenheng med andre norske institusjoner. 6. Beskrivelse av enkeltemner:.. AST Innføring i Astrofysikk HØST Forelesning og regneøvelser: 4 timer forlesning og 4 timer regneøvelser per uke. Regneøvelsene ble tatt av en stipendiat og besto av 2 timer datalab, og 1 time regneøvelse + 1 time orakeltjeneste. Studentenes bakgrunn: Ligger i studieplanene som et 3. semesters kurs så noe bakgrunn fra matematikk of fysikk skal studenten ha allerede. I tillegg har de fleste programmeringserfaring fra kurs. Vurdering av vurderinger: For dette kurset ble studentene vurdert gjennom en midtveiseksamen og en avsluttende eksamen. I tillegg var det ukentlige innleveringer. Av innleveringene måtte studentene få godkjent 9 av totalt 12 innleveringer. Karakteren til studentene ble vurdert i fra midveis eksamen (ca. 30 %) og den avsluttende eksamen (ca 70 %). Dette kurset har derfor en godt dekket vurdering av studenters kunnskaper i kurset. Studenters prestasjoner: Dert har tidligere vært relativt høy strykprosent, ca 30%. Det er også relativt høyt frafall; tilsynssensor fikk opplyst at det er ca. 80 som melder seg på kurset mens ca studenter tar eksamen. Noe av dette kan forklares ved at dette er det første kurset i astrofysikk som er litt teknisk og innholder en del fysikk. Dette kan nok komme overraskende på en del nye studenter. Tilsynssensor har sett både midtveis eksamen og eksamen og det er tilsynssensors vurdering at spørsmålene er rimelige og noe en bør kunne kreve av studenter på et innføringskurs i fysikk. AST2120 Stjernene. HØST Forelesning og regneøvelser: 3 timer forelesninger (på engelsk) og 2 timer regneøvelser. Regneøvelsene ble holdt av stipendiat. Studentenes bakgrunn: Ligger i studieplanene som et 5. semesterskurs. Studentene har noe kunnskap fra stellar fysikk fra AST1100 og kurset tas av studenter som skal velge retning innen stellar fysikk eller lignende. Vurdering av vurderinger: For dette kurset ble vurdert ut i fra en midveis eksamen og en avsluttende eksamen. I tillegg er det 2 obligatoriske innleveringer som må være godkjente for at studentene skal 362

365 kunne ta avsluttende eksamen. Studentene må også stå på midveiseksamen for å kunne ta den avsluttende eksamen. Studenters prestasjoner: Det er bare 9 studenter som var meldt opp til kurset. Av disse er det ca. 4 studenter på forelesninger. 5 studenter besto midveiseksamen. Midveiseksamen og eksamen var i tråd med emnebeskrivelse... AST Stråling I VÅR Forelesning og Regneøvelser: Det er 3 timer forelesninger og 3 timer med regneøvelser i uken. Det er nylig blitt 3 uker regneøvelser noe som fungerer godt. Foreleser tar selv regneøvingene. Kurset ble undervist på norsk. Studenters bakgrunn: Ligger i slutten av Bachelorgraden og studentene har som regel god bakgrunn til å starte dette kurset. Emnet er dog ansett som et krevende kurs. Vurdering av vurderinger: Det er en midtveis underveisvurdering som teller 30% av sluttkarakterene. Eksamen til slutt teller 70% av sluttkarakteren. Studenters prestasjoner: Det var bare 5-6 studenter på kurset, så det er vnaskelig å gjøre statistikk, men alle studentene klarte seg. Det var godt oppmøte gjennom året og studentene ga som regel flotte tilbakemeldinger på kurset. Kurset gikk i siste gang vår Matematisk institutt Ved Matematisk institutt er tilsynsensor tilknyttet store grupper av emner.... Det vil være totalt 4-6 tilsynssensorer for hele instituttet. I tillegg til tilsynssensorer benytter Matematisk institutt eksterne "bedømmersensorer" i alle emner. Disse bedømmersensorene kontrollerer eksamensoppgavene på forhånd og deltar i sensuren (stikkprøver på store emner, dvs. mer enn studenter). Tilsynssensors arbeidsoppgaver: Ha tilsyn med instituttets emnesammensetning som helhet, fungere som samtalepartner for instituttledelsen. Sikre kvalitet. Møte instituttet en gang i året og levere en samlet rapport i etterkant av dette møtet med anbefalinger og innspill.. Tilsynsensorene for matematikkfaget, Bjørn Ian Dundas og Harald Hanche-Olsen fokuserte i sin rapport datert i hovedsak på mastergrad under programmet Matematikk. Denne rapporten antas derfor ikke å være relevant i denne sammenheng, men kan selvsagt fremskaffes ved behov. Årsrapport datert fra tilsynssensorene for matematikkfaget ved UiO 2010/2011, gjelder de aktuelle emnene som inngår i FAM-programmet, samt tilnærmet alle emner med kode MATxxxx med unntak av seks finansrelaterte emner, samt alle emner med kode MAT-INFxxxx. Dén tilsynsensorrapporten ligger som dokument 17 i denne mappen. Vennligst se bort fra at de deler av den rapporten som omhandler emnene MAT2200, MAT2400 og MAT2410 siden disse emnene ikke er en del av FAM-programmet. Det synes ikke å fremkomme spesifikke kommentarer angående emnet MEK1100 i årsrapport datert fra tilsynsensor for faststoffmekanikk Tom Thorvaldsen og tilsynsensor for fluidmekanikk Tor Ytrehus, ei heller i tilsvarende rapporter datert henholdsvis og Disse rapportene antas derfor ikke å være relevante i denne sammenheng, men kan selvsagt fremskaffes ved behov. 363

366 364

367 365

368 366

369 367

370 368

371 369

372 370

373 371

374 372

375 373

376 374

377 375

378 376

379 377

380 378

381 379

382 380

383 381