Engelsk + Naturfag. Cecilia Richter. Hilde Pettersen. Remi André Antonsen. Høgskolen i Bodø/ Institutt for lærerutdanning og kulturfag Vår 2009

Transkript

1 Høgskolen i Bodø/ Institutt for lærerutdanning og kulturfag Vår 2009 Allmennlærerutdanningen/ Naturfag 1 Eksamenskode/ NA125L 001 Engelsk + Naturfag av Cecilia Richter Hilde Pettersen Remi André Antonsen

2 Innholdsfortegnelse Innledning... 1 Naturfag på norsk... 2 Overgangen Naturfag på engelsk... 3 Begrepslæring... 3 Formellære... 4 Tekstoppbygning... 4 Diagnostikk... 4 Læreplanen... 5 Etter 7. årstrinn... 5 Etter 10. årstrinn... 6 Didaktikken... 6 Konklusjon... 7 Kildehenvisning... 7

3 Innledning Realfag er viktig. Språk er viktig. Om dette hersker det en generell enighet, på tvers av de ulike nivåene i samfunnet, fra stortinget ned til foreldre. Næringslivet etterspør stadig større kompetanse innenfor realfag, for å kunne henge med i et globalisert marked. Samtidig har fokuset på fremmedspråkene økt, av nettopp samme grunn. Økt kunnskap innenfor realfag har liten hensikt for en internasjonal bedrift, dersom man ikke kan formidle den til potensielle kunder og samarbeidspartnere på det globale markedet. I den forbindelse har man oppdaget at nordmenns språkferdigheter er manglende, både generelt og fagspesifikt, og bedrifter går glipp av store avtaler på grunn av det. Dette gjelder ikke bare tysk, spansk og fransk, men også engelsk (Rugtvedt 2008). Dessuten er flerspråklig kompetanse ikke bare en kilde til kommunikasjon og kontakt, men kan bidra til viktig innsikt og forståelse innenfor et fagfelt, hvor andre land kanskje er kommet lengre enn Norge. Tilpasning til globaliseringen belønnes faktisk innenfor en del yrker. For eksempel så får en ingeniør som driver etterutdanning 30 poeng som førsteforfatter i en internasjonal artikkel, men kun 20 poeng i en nasjonal artikkel (NITO 2005). Altså teller en artikkel 10 poeng mer, bare den er skrevet på engelsk, forutsatt at den i utgangspunktet er innholdsmessig god nok til å komme med. Dette understreker at språkkompetanse er, om ikke en absolutt nødvendighet, så i det minste en stor fordel. Vitenskapelig kunnskap er også i økende grad del av hverdagslige samtaler om alt fra natur og politikk til fotball og familieliv, helse og fritid. Slik sett er vitenskapene mer relevante og mer innflytelsesrike enn noen gang i historien (Sørensen 2008 s. 9). Altså er det stor sannsynlighet for at personer som kjenner de engelske naturfagsbegrepene vil få god nytte for de i en helt vanlig samtale på engelsk. Kompetanseøkningen innenfor språk og realfag må begynne et sted, og skolen er en naturlig plass, da både engelsk og naturfag allerede ligger som fag i kunnskapløftet. I denne teksten ønsker jeg derfor å se på muligheten for et tverrfaglig arbeid mellom engelsk og naturfag, hvor man bruker engelsken for å repetere naturfag. 1

4 Naturfag på norsk Det er et par argumenter som gjør at jeg forkaster ideen om å undervise et nytt naturfagemne på engelsk. Naturfag, som de andre realfagene, bør undervises på norsk. Naturfag er i seg selv et eget språk (Wellington/Osborne 2001 s. 3), med egne begreper og en egen struktur. Å undervise naturfag på engelsk blir med andre ord som å undervise tysk på fransk. Det er teoretisk mulig, men forutsetter så god beherskelse av fransk at det dermed blir poengløst. Dessuten skiller det naturvitenskapelige språket seg i graden av teknikalitet, ved bruk av konsistente, nøyaktige og dermed effektive fagbegreper, fra språket i de humanistiske og samfunnsvitenskapelige fagene (Maagerø 2007 s. 179). Naturfag bør altså i første omgang undervises selvstendig, slik at elevene først kjenner og forstår de norske fagbegrepene, for å unngå forveksling med dagligtalen, da naturfaget har oversatt dagliglivets begreper ved å gi dem et annet innhold enn det de har i dagliglivet (Maagerø 2007 s. 183). I en forelesning i regi av lingvisten Stephan Stein ved universitet i Lüneburg, tok han opp en problemstilling, som er relevant i denne sammenhengen. Det var blitt stadig vanligere at tyske forskere publiserte forskningen sin på engelsk. På en side vel og bra, da det åpnet for et større publikum, men samtidig uheldig. Et språk er nemlig en tenkemåte, og for forskning er det en fordel med mange forskjellige språk, fordi det betyr mange forskjellige tenkemåter, noe som bidrar til mer kreative løsninger innenfor forskningen, i tillegg til et større mangfold. Dersom all undervisning, og for den saks skyld forskning, skulle vært gjennomført på engelsk, hadde det vært en katastrofe. Spesielt med hensyn på Rugtvedts uttalelse om at nordmenns engelskkompetanse ikke når mål. Det er nemlig slik at språkvansker skaper fornuftsvansker (Wellington/Osborne 2001 s. 6). Altså vil læringsutbyttet i naturfag være elendig, da emner som fysikk, fenomener og stoffer og mangfold i naturen forutsetter en evne til å føre en fornuftig tankerekke. For mange elever er det største hinderet for å lære seg vitenskap, å lære seg dets språk (Wellington/Osborne 2001 s. 3). Av denne grunn vil det være hensiktmessig at et tverrfaglig samarbeid mellom naturfag og engelsk tar utgangspunkt i at elevene allerede har lært noe om emnet fra før, på norsk. 2

5 Overgangen Naturfag på engelsk Naturfagsundervisningen som foregår i engelsktimene blir dermed en repetisjon av eksisterende kunnskap. Det betyr ikke at undervisningen er overflødig og unyttig. Dersom undervisningen i engelsken gjennomføres kort tid etter at emnet er avsluttet i naturfag, vil elevene få mer tid til å jobbe med emnet, og det vil ha en konsoliderende effekt. Samtidig vil det ikke føles repetitivt, da den språklige biten, dvs. arbeidet med de engelske begrepene, vil være ny kunnskap. Det man må være påpasselig med, er at man unngår en interferenseffekt (Imsen 2005 s. 208), hvor det de har lært i naturfaget glemmes fordi samme emnet gjennomgås på nytt i engelsken innenfor forholdsvis samme tidsrom. Her vil nærhet i tid være et viktig element som må justeres avhengig av emnets kompleksitet. En annen, muligens litt tryggere mulighet, er å gjennomgå et emne som ligger et stykke bak i tid. Sett at man jobber på cellenivå i naturfaget, og snakker om celleånding. Da kan man bruke engelsken for å repetere CO 2 kretsløpet. På den måten vil det ha nytteverdi i naturfaget, samtidig som det i forbindelse med global oppvarming er et svært aktuelt tema, som det kan være bra å kunne snakke om på engelsk. Begrepslæring Begrepslæringen kan være problematisk i et tverrfaglig samarbeid. Som nevnt har vi dagligtale og fagspråk, og det samme gjelder for engelsk. Det kan bli mye å holde styr på, når man skal koordinere norsk dagligtale, norsk fagspråk, engelsk dagligtale og engelsk fagspråk. Elevene må jo, med hjelp fra læreren, utvikle en tilstrekkelig kompetanse innenfor alle fire, slik at de ikke oversetter et norsk fagbegrep til et ord i den engelske dagligtalen, som ikke stemmer overens med det engelske faguttrykket. Hvordan man jobber med begrepslæringen må tilpasses det aktuelle emnet, og det er fordelaktig at læreren i engelsken har satt seg inn i hvilke begreper som kan by på problemer. Enkelte begreper lar seg enkelt oversette, og trenger kanskje ingen videre forklaring, som atom (NO) atom (ENG), partikkel particle, elektromagnetisk electromagnetic, energi energy. Andre begreper er ulike, som kraft force, ladning charge, bølge wave. En ting som kan skape problemer, er den hyppige nominaliseringen man finner i fagspråket (Maagerø 2007 s. 181f). Et godt eksempel er stråle beam. På norsk er det 3

6 enkelt, stråle blir til stråling. Men på engelsk snakker vi ikke om beaming, men om radiation. Samme feilen kan oppstå ved denominalisering, hvor radiation vil bli radiate, som ikke betyr stråle, men utstråle og dermed har en annen betydning. Altså kan enkelte begreper skape ganske stor forvirring, og det er viktig med tilstrekkelig tid til å gjennomgå slike begreper på en ryddig måte, for å unngå motivasjonssvikt og ergrelse, både hos elever og lærer. Formellære Det finnes likevel et lyspunkt i bruken av engelsk. Det er nemlig at den kan bidra til økt forståelse, og enklere innlæring av en del formler. Naturfaget er i den forstand ganske grei, at det på en del områder finnes en standard som går på tvers av språk. Formelen s = v t blir enklere å huske og forstå dersom man kjenner til begrepene stretch, velocity og time. I slike tilfeller lar kunnskapen seg overføres mellom engelsk og norsk uten vanskeligheter. Det samme gjelder den periodiske tabellen, hvor Na brukes på alle språk, selv om det heter natrium på norsk og sodium på engelsk. Tekstoppbygning Naturfaglige teksters oppbygning vil i tverrfaglig sammenheng lette på en overgang fra norsk til engelsk. Det er nemlig en høy grad av multimodalitet i naturfaget. Det vil si at tekst svært ofte akkompagneres av bilder, diagrammer og andre illustrasjoner. Disse illustrasjonene vil hjelpe på tekstforståelsen, uansett om teksten er engelsk eller norsk. Den kinesiske forskeren Tang fant at tospråklige studenter med engelsk og kinesisk, brukte diagrammer fra skolebøker på førstespråket sitt for å forstå innholdet i naturfaglige tekster på andrespråket sitt. Dessuten brukes ofte de samme diagrammene i forskjellige lærebøker, uansett hvilket språk de er skrevet på (Maagerø 2007 s. 178). Det eneste med multimodalitet er at det krever navigeringskompetanse. Men har man lært det på norske tekster, så kan man det også på engelske. Diagnostikk Et siste aspekt ved overgangen fra norsk til engelsk, er at engelsken i visse tilfeller kan fungere som et diagnostisk verktøy. For selv om elevene kan bruke vitenskapelige termer i tale og skrift, betyr det ikke at de forstår dem (Wellington/Osborne 2001 s. 6). Og siden de fleste naturfagtekstene har en noenlunde lik oppbygning, hender det at 4

7 elever bruker syntaks for å kompensere for manglende semantisk forståelse (Wellington/Osborne 2001 s. 10). Altså kan denne overgangen til et annet språk avdekke misoppfatninger og kunnskapsluker. Det kan selvfølgelig hende at evt. problemer skyldes språket, og i så måte vil man ikke få et absolutt svar. Men det kan være en nyttig indikator. Dersom en elev som snakker svært godt engelsk ikke klarer å svare for seg, er det nærliggende å ane manglende kunnskaper. Og siden naturfagsemnene skal være repetisjon, har det på et eller annet tidspunkt skjedd en glipp i en naturfagstime, eller eleven har glemt det, og da oppnår jo uansett repetisjonen i engelsken sin hensikt. Læreplanen Om et tverrfaglig samarbeid lar seg gjøre på generelt grunnlag, er en ting, men det alene er ikke nok. For at et slikt tverrfaglig samarbeid skal være fruktbart for begge ender, burde det være et langsiktig arbeid, hvor det med jevne mellomrom arbeides med naturfag i engelsken, i stedet for korte perioder hvor all engelsken vies til naturfag. Samarbeid som går over lengre tid, krever ofte en god begrunnelse med hjemmel i læreplanen, ettersom det krever litt mer planlegging. Etter 7. årstrinn I læreplanen for engelsk er det i et slikt henseende rikelig med læreplanmål som kan dekkes av naturfagsemner. Allerede på mellomtrinnet finner man en del mål, som ikke spesifikt nevner naturfag, men som kan oppfylles gjennom et arbeid med naturfaglige emner. Under språklæring skal elevene kunne identifisere noen språklige likheter og forskjeller mellom engelsk og eget morsmål (LK06). Dette målet passer fint inn i arbeidet med naturvitenskapelige begreper, som diskutert ovenfor. Under kommunikasjon, står det at elevene skal kunne forstå muntlige og skriftlige tekster om en rekke ulike emner, gi en kort muntlig og skriftlig presentasjon av et emne og lese og forstå tekster av ulik lengde og i flere sjangere (LK06). Sistnevnte mål er spesielt relevant med tanke på at alle fag har sine tekster (Maagerø 2007 s. 174), og at fagtekster er en helt egen sjanger, som elevene leser daglig, men som sjeldent arbeides med innenfor sjangerlære. 5

8 Etter 10. årstrinn Under språklæring er det ovennevnte målet etter 7. årstrinn utvidet med at elevene skal kunne utnytte de språklige likhetene og forskjellene i egen språklæring. Altså handler dette målet om elevautonomi (Neuner Anfindsen 2005 s. 14), som i et tverrfaglig samarbeid mellom engelsk og naturfag vil gjøre elevene i stand til, på selvstendig basis, å trene sine engelskferdigheter og samtidig få mye større mulighet til å fordype seg i naturvitenskapelige emner, da også engelske tekster vil være en potensiell kilde til kunnskap. Læreplanmålene etter 10. årstrinn under kommunikasjon, dikterer at elevene skal kunne beherske et ordforråd som dekker en rekke ulike emner (LK06). Allsidigheten til naturfaget oppfordrer på dette området til svært variert kunnskap, om alt fra elektronikk til metrologi, og siden naturvitenskapen inkluderes i stadig større grad i hverdagslige temaer, vil arbeidet med naturfag virke fruktbart på oppfyllelsen av dette læremålet. Det er et mål under kommunikasjon etter 10. årstrinn som er perfekt i denne sammenhengen: elevene skal kunne presentere og samtale om aktuelle og tverrfaglige temaer (LK06). Klimapolitikk og drivhuseffekten vil være et både aktuelt og tverrfaglig tema, som kan settes i sammenheng med målet i naturfag etter 10. årstrinn under mangfold i naturen, hvor elevene skal kunne observere og gi eksempler på hvordan menneskelige aktiviteter har påvirket et naturområde, identifisere ulike interessegruppers syn på påvirkningen og foreslå tiltak som kan verne naturen for framtidige generasjoner (LK06). Didaktikken Didaktisk sett burde ikke det tverrfaglige arbeidet mellom engelsk og naturfag by på noen særlige vanskeligheter. Det finnes en del ulikheter i fagdidaktikken, blant annet at man i naturfag helst befinner seg utenfor klasserommet, mens man i engelsk prøver å bringe hele verden inn i klasserommet. Men hvis man er enig i utsagnet om at naturfagslærere er språklærere (Wellington/Osborne 2001 s. 5), så vil det si at man i begge fagene har med språklære å gjøre, og da burde i utgangspunktet ikke fagdidaktikken i de to fagene være så ulik, at et samarbeid vil medbringe store didaktiske uoverensstemmelser. 6

9 Konklusjon I denne oppgaven har vi sett på muligheten for en tverrfaglig kombinasjon av engelsk og naturfag, både på generelt grunnlag og ut ifra spesifikke læreplanmål. Ut ifra det ulike kilder sier om naturfaget og fordelene av å ha gode språkkunnskaper innenfor fremmedspråk, er det tydelig at det ligger en nytteverdi i et slikt samarbeid. Men på grunn av naturfagets komplekse art, og at det må forstås som et eget språk, vil altså læringsutbyttet til elever kunne bli forringet dersom man blander engelsk inn i naturfag. Men å legge naturfaglige emner inn i engelskundervisningen, er noe begge fagene kan tjene på. Altså kan det tverrfaglige arbeidet være svært nyttig, under gitte omstendigheter. Kildehenvisning Imsen, G. (2005): Elevens verden Innføring i pedagogisk psykologi. Universitetsforlaget. LK06/Kunnskapsløftet: ( ) Maagerø, E. (2007): Finnes det et naturfaglig språk? Om noen typiske trekk ved pedagogiske tekster i naturfag. I: Knudsen, S., Skjelbred, D. og Aamotsbakken, B.: Tekst i vekst Teoretiske, historiske og analytiske perspektiver på pedagogiske tekster. Novus Forlag. Side Neuner Anfindsen, S. (2005): Fremdsprachenlernen und lernerautonomie Sprachlernbewusstsein, Lernprozessorganisation und Lernstrategien zum Wortschatzlernen in Deutsch als Fremdsprache. Schneider Verlag Hohengehren. NITO Norges Ingeniør og Teknologorganisasjon (2005): Poengtabell. institutt/program foretterutdanning/17592/ ( ) Rugtvedt, L. (2008): Tale på konferansen Språkmøter Internasjonalt utdanningssamarbeid som arena for å lære språk. Gardermoen. Lisbet Rugtvedt/taler_artikler/2008/sprakmoter internasjonaltutdanningssa.html?id= ( ) 7

10 Sørensen, K. (2008): Dialog og tverrfaglighet som kunnskapspolitikk. I: Sørensen, K., Gansmo, H., Lagesen, V. og Amdahl, E.: Vitenskap som dialog Kunnskap i bevegelse Tverrfaglighet og kunnskapskulturer i forskning. Tapir Akademisk Forlag. Side Wellington, J. og Osborne, J. (2001): Language and literacy in science education. Open University Press. 8