Hvordan beseire det tomme arket

Transkript

1 Hvordan beseire det tomme arket? Kreativ skriving i ungdomsskolen I forbindelse med arbeidet med denne artikkelen stilte jeg følgende spørsmål til flere av mine kollegaer: Hva er det første du tenker på når jeg sier «Kreativ skriving»? Eh (stillhet), var svaret jeg fikk. Av Markus Hay Jeg velger å tro at jeg stilte spørsmålet på feil dag, selv om jeg blir fristet til å trekke nedslående konklusjoner. Konklusjoner som synes nærliggende å trekke sett i sammenheng med det andre spørsmålet jeg stilte dem: Jobber dere med prosessorientert skriving? Nja (lett vridning i stolen) Det er ikke slik at prosessorientert skrivepedagogikk er den eneste mulige metoden i arbeidet med kreativ skriving, men denne formen for skrivepedagogikk understreker nettopp hva kreativ skriving er for noe, nemlig en tekstskapende prosess. Fortelling virker alltid I Jeg skal videre beskrive egne metodevalg i arbeidet med kreativ skriving, metoder jeg 54 norsklæraren 4 I 10

2 Oda og Frida i gang med førsteutkastet. mener er gode uansett hvilke vurderingsformer som er rådende ved den enkelte skole. Sammen med en kollega gjennomførte jeg en felles økt om eventyr med våre to klasser. Vanligvis er det to urolige grupper som hver teller tretti elever, som denne morgenen ble stuet sammen i auditoriet. Opplegget vårt var godt nok lagt opp, men forsamlingen var ikke helt med på notene før vi startet å fortelle. Vi fortalte ett eventyr fra Asbjørnsen og Moe og ett afrikansk eventyr. Elevene falt til ro og fulgte med oss i fortellingene fra Askeladdens erobring av prinsessa til sjakalens stygge behandling av elefanten. Stunden ble avsluttet med spontan applaus fra elevene. Det var på veien ut av auditoriet min kollega utbrøt: Fortelling virker alltid! Det synes for meg å være en universell sannhet! Det er i alle fall sant for de elevene jeg har møtt på ungdomstrinnet i årenes løp. Alle liker de å fortelle historier, de liker å bli fortalt historier og de liker å få lest høyt historier. Problemet oppstår for noen når de selv sitter med et tomt ark som skal fylles. Det er her utfordringene starter, det er nå det er viktig med en innholdsrik verktøykasse. Muntlig fortelling Gjennom ordningen «Den kulturelle skole sekken» har jeg ved to anledninger vært så heldig å møte førsteamanuensis ved Høgskolen i Oslo, Heidi Dahlsveen. Hun er forteller og har en fantastisk evne til å treffe en pubertal forsamling med sine historier. Andre gang vi fikk tilslaget på et av hennes opplegg gjaldt det fortellerkurs for elevene. Gjennom tre samlinger ble elevene skolert i fortellerteknikk og fortellerspråk. Bevisstgjøringen rundt fortellerspråket som Dahlsveen skapte i løpet av tre samlinger gav elevene særdeles nyttige verktøy inn mot sine skjønnlitterære arbeid. Dahlsveen fortalte først tre historier for elevene som de senere kunne bruke. Slik unngikk hun effektivt at elevene ikke hadde noe å fortelle. Videre fortalte hun en av historiene med tre ulike språk: 1. Handlingens språk som bare består av verbalsetninger: Jeg kom, så og gikk. 2. Beskrivelsens språk: Døren var låst da jeg kom. Jeg kikket inn i alle de mørke vinduene, men det hele endte med at jeg gikk hjem. 3. Følelsenes språk: Jeg kikket forventningsfullt inn i alle de mørke vinduene, men det hele endte med at jeg gikk skuffet hjem med tunge skritt. For hvert nivå var det elevenes tur til å prøve seg. Gjennom å fortelle samme historien med de ulike språkene ble elevene mer bevisste sine egne virkemidler. I arbeid norsklæraren 4 I 10 55

3 Resultat av idémyldring til oppgaven om eventyr. med skriftlige tekster i etterkant av den samlingen føltes det som verktøykassa bugnet av hjelpemidler, men mest av alt handler det om felles språk og forståelig språkbruk. Fremovermeldingene til elevene må referere til noe som eleven kjenner igjen. Det tar som oftest veldig lang tid å få elever opp fra språknivå 1 2 og opp mot språknivå 3. Jeg har fått gjenfortalt uendelig mange fotballkamper og lykkelige kjærlighetshistorier på nivå 1 2: Jeg tok ballen, fintet en, to og tre spillere og skjøt ballen i mål. Vi vant. Jeg var den beste En gutt begynte i klassen. Alle jentene elsket gutten. Gutten elsket meg. Veldig mange elever forteller på dette nivået når de kommer fra barneskolen. Da gjelder det å etablere et effektivt språk for fremovermeldinger som raskt kan hjelpe elevene videre. Et slikt metaspråk kan et effektivt fortellerkurs etablere. Fortelling virker alltid! Utvide øyeblikket I læreverket Kontekst (Gyldendal) har de etter mine begreper lyktes godt med sine opplegg rundt skriving. Her er skriveoppgavene tilrettelagt som kurs, og i et av kursene skal elevene arbeide med å utvide øyeblikket. Skal man lykkes i å heve elevens skrivekompetanse fra enkel fortelling til novelleskriving er dette en helt nødvendig kompetanse. Å benytte begreper som skildring opplever jeg som fremmedgjørende for elever. I begrepet skildring møter de noe fremmed, noe de ikke kjenner, ei heller opplever at de kan. Ved å bruke ord som beskrivelser og det å utvide øyeblikket opplever jeg at det er mye enklere å bygge på elevens kompetanse og videreutvikle den. I arbeidet med å lære elevene å utvide øyeblikkene i tekstene, har jeg samlet på ekstremsituasjoner fra eget og andres liv. En slik situasjon skriver seg fra Elfenbenskysten i Afrika: Kjetil var ti da han flyttet til Elfenbens kysten. Rundt eiendommen var det bygget en to meter høy mur. Muren hadde en port hvor biler og mennesker kunne gå inn og ut. I porten satt vakten Mohammed. Stolt bar Mohammed sitt våpen som var en pil og bue. I hagen bak huset var det en opparbeidet plen med et svømmebasseng. Kjetil gikk ut av verandadøra iført badeshorts. Han småløp over gresset mot det fristende badevannet, men bråstanset. Han var skrekkslagen. Pulsen slo raskt. Rett foran ham i gresset lå en illsint grønn mamba, en av Afrikas giftigste slanger, en slange som er kjent for å angripe gjentatte ganger om den føler seg truet, og som med giften sin visstnok kan drepe både løve og giraff Her avbryter jeg fortellingen for å la elevene fortsette. Oppgaven de får er å beskrive hvordan Kjetil opplever situasjonen og hva som farer gjennom hodet hans. Her pleier elevene å bli så grepet av intensiteten i situasjonen at de uten sperringer utvider øyeblikket til skrekkslagne høyder. Etterpå får de i oppgave å skrive hvordan historien ender, før jeg forteller den virkelige avslutningen: Kjetil skrek «SLANGE!» i håp om at foreldrene i stua skulle høre ham. De hørte ham, men reagerte ikke straks siden de allerede hadde tullet en del med dette, og tenkte at det nok en gang var vannslangen som truet. Da Kjetil ropte igjen, hørte de panikken i stemmen og reagerte. Det ville vært for sent. Kjetil ble reddet av vaktens pil som med dødelig presisjon traff slangen på syv meters hold. Mohammed ble feiret den kvelden! Gjennom arbeidet med dette får vi nok et verktøy til språkkassa, og elevene forstår mine kommentarer om å utvide øyeblikkene i tekstene de siden skal jobbe videre med. Prosessorientert skriving Når vi gjennom fortellerkurs og skriveøvelser har etablert en felles verktøykasse for konstruktive fremovermeldinger, er det på tide med en prosessorientert skrive runde. Det finnes mye god litteratur om denne metoden 1, og flere informative nettsider 2 om man ønsker kortversjonen. Om man mener prosessorientert skrive pedagogikk er for krevende, er det uansett viktig for en god utvikling av elevenes kreative skrivekompetanse at elevene får bearbeide egne tekster før karakter settes. I mitt arbeid legger jeg til rette for en idémyldring, elevrespons på førsteutkast og gir selv en lærerrespons på andreutkastet. Elevene skriver i dag på pc, og skriver derfor teksten sjelden om igjen, men arbeider med teksten i fire faser. 56 norsklæraren 4 I 10

4 Blå lys Første fase: «Oppgaven» Oppgaven er viktig. Det er viktig å lage differensierte oppgaver. For skrivesterke elever kan en passende overskrift være nok. For andre elevgrupper er det viktig at de får oppgaver som legger flere føringer for teksten de skal skrive. Her benytter jeg bilder, tegneserier og ulike startere. Det viktige med en starter er at eleven innleder sitt eget arbeid med å skrive selve starteren. På den måten kommer eleven i gang, får en følelse for historien og finner lettere fram til egne ord. Elevene får sitte med oppgavene ti til femten minutter før de grupperes i responsgrupper ut fra oppgavevalg. Her utveksler de ideer rundt oppgaven, og det er viktig at alle ideer skrives ned av alle gruppemedlemmene. Andre fase: «Det blanke arket» Denne fasen har som hovedhensikt å overvinne arket. Ved å oppsøke alle responsgruppene danner man seg fort et bilde av hvem som trenger mest hjelp. Etter hvert kjenner man sine elever, og det gir seg ofte selv hvor man må være mest aktiv med lærerstøtte. Jeg pleier å arrangere friskrivingsøkter i min skriveundervisning. Friskriving er jo nettopp skriving uten kritisk tanke på innhold. Det tar tid å mestre friskiving, men øvelse gjør mester, og det skal ikke så mye fokus på denne metoden før man kan se resultater i elevenes skriving av førsteutkast. Det heter seg at man skal skrive med hjertet og skrive om med hjernen. Når eleven er trygge på at de får anledning til bearbeiding, senkes ofte terskelen for skriving av førsteutkast. Ressurspermen I starten av 8. klasse begynner jeg å lage en ressursperm for skriving. Denne permen Blå lysene fylte lufta. Ambulanse personell løp rundt omkring og prøvde å få sivile til å holde seg unna. Hun bare lå der i fanget mitt. Helt stille, hun var kald. Det fargerike ansiktet slukket sakte. Jeg hørte hvisking fra alle steder. Stakkars lille jente, tror du vi kan hjelpe. Det var en stor mengde med folk som hadde kommet for å se på tragedien. Gang på gang kom det en person eller to og sa de var lei seg og spurte om det gikk bra. Men alle ordene rundt meg bare forsvant. Jeg ville ikke høre!! De viste ikke hvordan det føltes å miste en. Å ønske at det var DU som lå der isteden for. Alle ordene som ble sakt ble bare mikset i en stor suppe av ord. Plutselig fra intet kom en lege fram og sa med et klassisk jeg er lei meg på deres vegne utrykk i ansiktet hun må ha død monumentalt. Jeg er veldig lei meg Ingen ting ga mening mer. Alt i verden falt bare sammen på 1. Sekund. Jeg var oppå balkongen. Det var langt ned. Nesten 15 meter. Vinden strøk forsiktig gjennom håret mitt. Sola skinte, men allikevel ikke en lykkelig dag. Det lå et bilde ved siden av meg. Det var et vakkert bilde. Av to personer. De var nesten helt like. Man kunne ikke se forskjell. Begge hadde en vakker blå genser, og det blonde håret lyste av sommer, ansiktene våre var fylt av glede. De blå øynene var lyste av lykke. Men den gleden var borte nå. Håret lyste ikke av sommer mer. De blå øynene var bare fylt av sorg og savn. Og de to lykkelige personene hadde blitt til en ulykkelig en. Familien hadde sakt at jeg måtte prøve å gå videre. At livet fortsatt kunne leves. Men det gikk bare ikke. Det hadde blitt et stort tomrom i meg. Et som aldri kunne fylles opp igjen. Jeg visste hva jeg måtte gjøre. Jeg gikk mot gelenderet. Klatret sakte opp over det kalde jern gelenderet. Og satte de nakne føttene mine på den kalde metall stangen. Det gikk en frysning gjennom meg, fra tærende opp til hode. Jeg klamret meg fast i gelenderet. Vinden ble plutselig mye sterkere. Det var som om den prøvde å få meg til å trekke meg tilbake. Langt nede på gata virvlet det av folk. Som små maur på en vanelig arbeids dag. Det var en mann som gikk forbi og så opp. Han bare sto der og måpte. Han stoppet en annen person og pekte opp. Flere og flere folk kom for å se på. De stilte seg i en halvmåne sirkel. De ropte men ikke for høyt for å skremme. De hvisket hva er det hun holder på med. Hun er jo så ung. Noen må gå opp å prøve å få henne ned. Plutselig ropte en dette er ikke måten å få oppmerksomhet på, trekk deg tilbake før noen blir skadet! Skadet! Så det er det de tenker på! En varm tåre falt ned på det kalde kinnet mitt. Hvorfor kunne ikke alt bare være som før. Jeg hørte løping i trappa og så desperat banking på den låste døra. Og ut fra skyene kom en skinnende blå fugl. Den landet på balkongen. Jeg dro hånden min gjennom de dun myke fjærene. Jeg satte meg oppå den. Det var som å ligge på en seng av silke myk dun. Folk nede på bakken gispet. Mødre holdt barna sine for øynene. Endelig en gang for alle ga alt her i verden mening... norsklæraren 4 I 10 57

5 inneholder blant annet sjangerkjennetegn. Dette er noe vi har gått gjennom i forkant, og som elevene ofte har skrevet ned i bøkene sine, men i den jevne gutteelevboka er disse notatene sjelden egnet som ressurs. Jeg opplever likevel at det er viktig at de har skrevet det ned, for når de så møter mine ryddige oppsett, så aktiverer de minnene fra timen og kan lettere ta i bruk tipsene fra ressurspermen. I ressurspermen har jeg også samlet en del forskjellige innledninger. Å komme i gang er som kjent den verste bøygen, og da kan det være nyttig å låne noen innledninger fra permen. Det er også godt å bli minnet på at det er mulig å starte midt i historien der det er spennende, og at det ikke er nødvendig å ramse opp unødvendig informasjon før man kommer til poenget. Mitt råd til de som sliter med å komme i gang, men som vet hva det skal handle om, er å starte med det de gleder seg til å fortelle. Innledning og andre elementer som bør være på plass kan vi bygge ut senere i skriveprosessen. Ressurspermen inneholder også godbitark fra tidligere skriveprosesser. Godbitark er gode formuleringer, beskrivelser eller eksempler på metaforer og sammenligninger. Dette er et nyttig verktøy for alle elever. Tilslutt inneholder ressurspermen noen av mine skriveregler til elevene. Jeg pleier å forby bruk av direkte tale i tekstene frem til 10. klasse. Innen den tid har elevene fått såpass mye trening i å fortelle at de ikke trenger replikkene for å få fortalt historiene sine. En annen konstruksjon jeg forbyr er setninger med bruk at konjunksjonen «så». I starten av 8. klasse leser jeg mange tekster som er overlesset med dette lille ordet som sjelden fører til godt og variert språk. Tredje fase: «Høytlesning» Det tjener flere hensikter å lese tekstene høyt. Det gir for det første eleven anledning til å høre sin egen tekst, vurdere egne setninger og setningsbinding. For det andre er det god hjelp til lytterne som siden fritt kan ta med seg elementer fra de andre tekstene inn i sin egen. For det tredje gir høytlesning anledning for lytting. Elevene må lytte med sikte på å hjelpe medeleven videre med konstruktive innspill. Det er også en måte å heve elevenes kompetanse om tekst og tekstskaping, men en forutsetning for god responsgiving krever at elevene har et felles språk for fremovermeldinger. Det er her verktøykassa blir viktig! Tredje fase avsluttes med skriving av andreutkastet som leveres inn for lærerrespons. Fjerde fase: «Bearbeiding» Elevene er alltid forventningsfulle til lærerresponsen, og jeg opplever at den beste rammen for denne responsen er en samtale. Dette er det ikke alltid rom for innenfor rammen av en skoledag, men behovene er ulike, og jeg prioriterer elevene med lavest skrivekompetanse i utgangspunket. I min skriftlige respons henviser jeg ofte til ressurspermen for fyldige forklaringer og gode eksempler. Jeg gir bare respons på innhold, oppbygging og virkemidler. Hos enkelte elever med særlige behov retter jeg enkelte feil som går igjen slik at de skal få følelsen av den riktige bruken i sin omskrivning. Dette gjør fort at responsarbeidet blir for krevende, og må bare gjøres unntaksvis! Fjerde fase avsluttes med innlevering av tredjeutkastet som vurderes med karakter. Fortelling virker alltid II I en skolehverdag møter vi alle slags elever. Jeg har ennå ikke møtt den eleven som ikke ønsker å fortelle en historie, bare de er trygge på at de får veiledning og hjelp. Å se sitt sitat på godbitarket, eller enda bedre, høre sin tekst lest høyt har i mine klasser hatt stor positiv effekt også på problematferd. Elevteksten jeg avslutter denne artikkelen med (se s. 57), er skrevet av en elev med såkalt problematferd. Han var ikke spesielt positiv til skriving i utgangspunktet, og med en nesten håpløs håndskrift var det vanskelig å få tak i hva han skrev. Dette hadde sperret for kommunikasjonen mellom tidligere lærer og gutten, men han var motivert for å skrive på pc. Når håndskriften ikke lenger var et tema ble eleven veldig mottagelig for veiledning. I teksten er det mange formelle feil, men form, innhold og struktur ble vurdert til toppkarakter. Denne teksten er skrevet etter lang jobbing med å utvide øyeblikk og bruk av språklige bilder. Teksten er et 3. utkast og besvarer oppgaven «Ulykken». Noter MARKUS HAY er adjunkt med ti års fartstid i ungdomsskolen. Medlem av «Forum for norsk faget» (opprettet av Utdanningsdirektoratet 2010). Opptatt av fortellingen som innhold og metode i undervisningen, og en varm tilhenger av prosessorientert skrivepedagogikk. 1 Dysthe, O (1987/1993) Ord på nye spor. Innføring i prosessorientert skrivepedagogikk 1987 ISBN Revidert utgave 1993 m. Mari-Ann Igland. Det Norske Samlaget. 2 id= norsklæraren 4 I 10